Klik på titlen for at gå direkte til artiklen (hvis der ikke er et link kan artiklen kun læses i bladet)

Transkript

1

2 Indhold Noter 182 Klik på titlen for at gå direkte til artiklen (hvis der ikke er et link kan artiklen kun læses i bladet) nyt fra bestyrelsen præsentation af artiklerne Ove Haarup, Aase Schjøtz-Christensen & Peter Myhlendorf: hvorfor er det så svært af aktivere hf-kursister? Gunhild Hansen: Cooperative Learning et bud på en ny position i gymnasiepædagogikken Lektor Jens Bønløkke & museumsinspektør Brian Wiborg: Intrface et samarbejde imellem gymnasier og museer i Region Midt 1.e s møde med industrialiseringens historie på Danmarks Industrimuseum Henrik Kanstrup: rollespil i historieundervisningen Bernard Eric Jensen: et fag i splid med sig selv antikvarisk eller pragmatisk historiebrug? Se stafetten: Heidi Eskelund Knudsen elev - contra læremiddelskultur hvor udvikles elevernes historiebevidsthed? Se Jørgen Husballe, debatindlæg: diskussionen om historiekanon og kernestoffet en kamp om historiefaget og/eller kulturkamp? Se Søren Rønhede: replik til Jens Aage Poulsens indlæg til stafetten Se bestyrelsens beretning se smånoter ny gymnasieportal tilbyder faglig hjælp til opgaveskrivning i historie Ulrik Grubb: anmeldelser af bøger og udstilling på Arbejdermuseet Sofie Linde: Golden Days of Copenhagen Fra Abildgaard til biomedicin

3 Mikkel Elklit Olsen: Skudhuller og pigtråd i sydens idyl Temadage om folkedrab nyt fra Emu anmeldelser Nyt fra bestyrelsen Det var så den sommer, og vi har allerede taget hul på et nyt skoleår med nye udfordringer. Det skal dog ikke stå i vejen for også at kigge lidt tilbage på det forløbne skoleår. Sommereksamen Jeg har fået tilbagemeldinger om rigtig mange gode eksamensforløb, og det ses, at der er blevet arbejdet flittigt med at tilvejebringe eksamenskompendierne. Det er et stort arbejde! På konferencen Historie STXFAG på Skolekom har flere kolleger fra forskellige gymnasier velvilligt stillet deres kompendier til rådighed for os alle. Tusind tak for det. Histories deltagelse i AT-eksamen ser derimod forståeligt nok stadig ud til at volde en del kvaler. Derfor ser vi for det første frem til, at fagkonsulenten kommer igennem med af få indføjet et afsnit om metode i en revideret læreplan, og for det andet ser der ud til at være behov for flere kurser omkring historie og AT. Det vil bestyrelsen se på. Endelig formoder vi, at der vil komme en debat vedrørende eksamen med 24-timers forberedelse. Mange elever undlader at læse til eksamen ved denne eksamensform og får derfor ikke det gode udbytte af det samlede overblik. Historiekonkurrencen En glad Laura Gry Steffensen fra Egå Gymnasium blev den 22. juni hædret af Bertel Haarder i Undervisningsministeriet for sin førsteplads i årets Historiekonkurrence. Opgaven var tværfaglig med deltagelse af spansk og historie og titlen lød: Den spanske borgerkrig i nyere film. Præmien var 5000 kr. og en boggave. Der blev i år desværre kun fundet en vinder i kategorien Tværfaglige opgaver, idet de indsendte opgaver i ren historie i kategorien Oprør mennesker, magt, muligheder ikke helt levede op til forventningerne. Jeg fremførte overfor ministeren, at det formodentlig skyldtes, at historieopgaven efter reformen ligger så tidligt i gymnasieforløbet, at elever ikke har haft ret mange timer forinden, at de i øvrigt generelt ikke har ret mange timer i historie, og at vejledningen til historieopgaven er faldet uden for undervisningen. Ministeren modtog informationen uden kommentarer. Til gengæld fik flere elever 2. og 3. placeringer i begge kategorier i konkurrencen. Tillykke til alle. Præmiemodtagerne får gennem Eustory mulighed for at deltage i et seminar i enten Tyskland, Polen eller Spanien sammen med vindere fra de øvrige europæiske lande, der også afholder historiekonkurrencer. Laura Gry s opgave kan læses på EMU en.

4 Møde i ministeriet m.m. Historielærerforeningen er sammen med Religionslærerforeningen og FALS blevet inviteret til møde i undervisningsministeriet den 27. august, hvor sammenlægningen af eksamensprojektet og ks-eksamen er på dagsorden. Som man vil huske, kommer denne sammenlægning på baggrund af historieopgavens genkomst. Ministeriet mener heri dels at kunne finde besparelse for den merudgift, historieopgavens genkomst skaber og del at kunne forenkle hf-eksamen overordnet set! De tre fagkonsulenter for de tre fag er i gang med at udarbejde forslag til ændringerne, og det er de forslag, vi skal drøfte på mødet. Der skal ikke herske nogen tvivl om, at det ikke er med Historielærerforeningens gode vilje, at disse to eksamener slås sammen. Eksamensprojektet har hf-kursisterne været meget glade for og faktisk fået gode karakterer i. Gennemsnitskarakteren på landsplan for Eksamensprojektet ligger da også på 7,3, hvor gennemsnittet for ks-eksamen ligger på 6,0 i Vi mener endvidere, at ks- eksamen er kompliceret nok i forvejen for hf-kursisterne. Men nu skal de to eksamensformer altså slås sammen. Historielærerforeningen, Religionslærerforeningen og FALS har allerede afholdt ét møde om ændringerne, men nu ser der ud til at være flere modeller i spil. Den 1. september er der ekstraordinært møde i PSGL, et forum hvor repræsentanter for de faglige foreninger mødes med GL. Normalt er der to møder årligt, men dette efterårsmøde er ekstraordinært, idet Jarl Damgaard fra Undervisningsministeriet deltager. På dagsorden er de kommende læreplansjusteringer samt proces og mål. Indkaldelse til generalforsamling Der afholdes ordinær generalforsamling i Historielærerforeningen for Gymnasiet og hf den 11. november kl på Kursuscenter Severin i Middelfart. Det er gratis at deltage i selve generalforsamlingen. Bestyrelsens beretning kan læses i dette nummer af Noter. Beretningen vil blive uddybet på generalforsamlingen, og der vil blive mulighed for diskussion. Der skal desuden vælges nye bestyrelsesrepræsentanter. Efterfølgende vil der være et lettere traktement. Der er samtidig internatkursus den november på samme lokalitet med titlen Grænseproblemer og minoriteter. Se flere oplysninger på de gule sider. Historiedidaktik Den nye Historiedidaktik går formodentlig i trykken engang i august. Den bliver noget mere omfangsrig end den forrige, idet der jo hele tiden kommer nye vinkler på det at undervise. Medlemmer af Historielærerforeningen vil få bogen tilsendt sammen med Noter i december så hyggelitteraturen til juleferien skulle være hjemme. Norbaltrus Historielærerforeningen har nu i to omgange ansøgt Nordisk Råd om støtte på kr. til finansiering af en konference omkring undervisning i minoritetsforhold med deltagere fra Norden, de baltiske lande, Polen, Hviderusland samt Rusland. Desværre har Nordisk Råd heller ikke denne gang fundet det muligt at støtte projektet, som derfor nu må afblæses. Det er ærgerligt, idet der er god nytte i på projektplanet at pleje kontakterne til de østeuropæiske landes historielærere. Jeg vil til slut ønske alle et godt skoleår.

5 p.b.v. Agnete Holst Andersen Formand Præsentation af artiklerne Der er mange udviklingsprojekter i gang over det ganske land, på gymnasier og VUC er. Der forskes og samarbejdes på tværs af institutioner. Dette nummer af Noter omhandler aktiverende undervisningsformer og udviklingsprojekter der kan være med til at give inspiration til historieundervisningen. Det er federe at have det man arbejder med foran sig. Det var et bedre klasselokale. Det er eleven/kursisten der er omdrejningspunktet. Læs mere om Intrface-projektet i artiklen af Jens Bønløkke og Brian Wiborg. Ove Haarup, Aase Schjøtz-Christensen og Peter Myhlendorf fra Mariagerfjord Gymnasium lægger ud med et provokerende spørgsmål i artiklen: Hvorfor er det så svært at aktivere HF-kursister? De beskriver erfaringer fra KS- undervisningen i to HF klasser. Afslutningsvis kædes anbefalingerne fra Undervisningsministeriets undersøgelse om mønsterbrud i ungdomsuddannelserne fra 2004 sammen med forfatternes egne erfaringer. Cooperative Learning er udviklet i USA og herhjemme har det været anvendt med succes i Folkeskolen. Gunhild Hansen fra Rødovre Gymnasium giver os et lille kig ind i klasserummet, Cooperative Learning et bud på en ny position i gymnasiepædagogikken. CL giver både meget håndgribelige pædagogiske redskaber men også inspiration til at gribe undervisningen an på en anden måde end vi plejer. De strukturer der anvendes lægger i højere grad op til at eleven/kursisten skal være aktør, ikke læreren. Flere institutioner deltager i udviklingsprojekter hvor cooperative learning indgår. Udviklingsprojektet Intrface er et samarbejde mellem gymnasier og museer i Region Midt. Lektor Jens Bønløkke fra Horsens Gymnasium og museumsinspektør fra Industrimuseet, Brian Wiborg skriver i artiklen, 1. e s møde med industrialiseringens historie på Danmarks Industrimuseum om samarbejdets mange fordele. På udviklingsprojektets hjemmeside findes ideer og materiale til ATforløb. Rollespil øger elev/kursistaktiviteten som ved flere af aktiviteterne i Cooperative Learning. Henrik Kanstrup giver to spændende og gennemarbejdede bud på inddragelse af rollespil i historieundervisningen. H. K påpeger hvordan rollespillet kan føre til overvejelser om kontrafaktisk historie og endvidere spørgsmålet og diskussionen om hvad der driver historien. I Et fag i splid med sig selv beskriver Bernard E. Jensen hvordan historikere har karakteriseret faget gennem tiderne og hvordan faget har forandret sig de sidste 300 år, her med vægt på

6 konflikten mellem en pragmatisk kontra antikvarisk historiebrug. Hvordan skal historiefaget profilere sig fremover? I STAFETTEN: Elev kontra læremiddelskultur hvor udvikles elevernes historiebevidsthed? problematiserer Heidi Eskelund Knudsen, cand.mag. historie, pædagogik og sociologi, SDU på baggrund af interview med fynske gymnasieelever undervisningsmateriale til historieundervisningen. Søren Rønhede har en replik til Jens Aage Poulsens indlæg i Stafetten i Noter 181. Jørgen Husballe, tidl. medlem af udvalget, der udarbejdede bekendtgørelsen samt forfatter til masteropgave om læreplan i historie 2005 på SDU giver i Diskussionen om historiekanon og kernestof - en kamp om historiefaget og/eller kulturkamp? et interessant indlæg i debatten igangsat af Søren Rønhede i STAFETTEN. Hertil indeholder Smånoter en anmeldelse af udstillingen på Arbejdermuseet om danske statsministre, omtale af Golden Days of Copenhagens arrangement i september om Kroppen i historien, EUROCLIO s generalforsamling på Cypern i foråret og information om det kommende skoleårs Temadage om folkedrab samt en ny mulighed fra SAXO Instituttet om hjælp til opgaveskrivende elever. Nyt fra EMU præsenterer et nyt tema om Cuba samt den sædvanlige opfordring til at indsende forløb. Endelig er der anmeldelserne, hvoraf en del bringes i dette blad og resten præsenteres på Noters side på EMU. Til sidst kursusoversigten og adresseoversigten. God fornøjelse Redaktørerne

7 En 1.g på museum om 1e s møde med industrialiseringens historie på Danmarks Industrimuseum. Og om Intrface et samarbejde imellem gymnasier og museer i Region Midt af Lektor Jens Bønløkke & museumsinspektør Brian Wiborg Det er federe at have det man arbejder med foran sig. Det var bedre end et klasselokale Museet har bidraget med en bedre forståelse for begivenheder, erhverv og overgange. De har givet ekstra input, som har givet det hele en sammenhæng. Alle sanserne er med. Det var som man blev draget tilbage til industrialiseringsperioden, hvor kernefamilien opstod, hvordan levevilkårene var osv. Sådan lyder nogle af elevevalueringerne efter 1e s AT-forløb om industrialiseringen, som blev afviklet i uge Denne artikel behandler tre emner: 1) Planlægning, indhold og forløb af 1e s AT-projekt om Industrialiseringen. Dette AT-forløb var et resultat af samarbejdet i Intrface-partneskabet imellem Horsens Gymnasium og Danmarks Industrimuseum i Horsens. 2) Om brugen af Industrimuseets ressourcer i dette AT-forløb. 3) Intrface projektet, som er et udviklingsprojekt med henblik på et udvidet samarbejde imellem gymnasier og museer i Region Midt. 1) om 1e s AT-forløb. Med reformen fik vi nyskabelsen Almen Studieforberedelse på skemaet. Værdien af denne debatteres stadig blandt gymnasielærere, men AT giver både lærere og elever nye muligheder og nye udfordringer. Det overordnede tema for 1e s AT-forløb var som nævnt Industrialiseringen, og dette blev så udvidet med disse undertemaer: Hvad kan der læres om industrialiseringen på Industrimuseet og hvordan formidles det? Mennesket og Maskinen eller dampmaskinen og dens betydning Fra håndværk til industri i Danmark specielt med henblik på udviklingen i Horsens Hvad er håndværk industri? Baggrund for og årsager til industrialiseringen? I byen industrialisering og urbanisering

8 Hvorledes ændredes samfundet og levevilkårene under industrialiseringen? Hvilke former for industri i Horsens? Hvordan formidles/fortælles industriens historie på Industrimuseet? Disse fag var med i projektet: Dansk, historie, fysik, samfundsfag og museologi. Som nævnt var dette AT-forløb en del af Intrface-projektet (som vil blive omtalt senere) og derfor havde både museet og gymnasiet flere timer til rådighed til planlægning og afvikling af det. Et sådant samarbejde kræver megen kommunikation i planlægningsfasen, og der blev derfor brugt mange timer på møder med Industrimuseet: Museumsmedarbejderne besøgte gymnasiet flere gange, hvor de overhørte undervisning og selv underviste klassen, og klassen var på besøg på Industrimuseet inden AT-ugen. Det betød at alle involverede inden AT-ugen kendte indhold, plan og formål, og at de to institutioners forventninger til samarbejdet var afklaret. Dette viste sig at være en stor gevinst for alle parter. Klassen blev inddelt i 6 grupper, med hver deres rolle. De 6 roller er hhv. to teknikerroller, to mikrohistorikerroller og to makrohistorikerroller: Teknikere Rolle 1: teknikeren, der formidler viden om dampmaskinen (fysik) Rolle 2: teknikeren, der formidler viden om, hvordan dampmaskinen brugtes industrielt (fysik, historie) Mikrohistorikere Rolle 3: lokalhistoriker som formidler historien om industrialiseringen i Horsens (historie)- Hvilke industrier? - Hvilke fabrikker og produkter? Rolle 4: håndværkergenerationer bedstefar- (voksent) barnebarn, som formidler fortællingen om udviklingen fra håndværker til industriarbejder (historie, samfundsfag) Makrohistorikere Rolle 5: nationalhistoriker, som fortæller den store historie om industrialiseringen i Danmark (historie, samfundsfag) Rolle 6: nationalhistoriker, som fortæller om industrialiseringen og ændringer af det politiske liv: Nye ideologier, samfundsgrupper, socialister og fagforeninger. Vi valgte at sætte formidlingen i fokus, og derfor blev produktkravet en podcast på ca. 5 min. varighed, som skulle formidle den del af udstillingen, som gruppen havde valgt at arbejde med. Disse podcasts blev uploadet til Intrface-hjemmesiden, hvor de kan høres. Ugen blev planlagt sådan, at klassen først to dage blev undervist af faglærerne på skolen, og derefter i tre dage arbejdede i grupper på Industrimuseet, hvor lærere og museumsfolk hele tiden var til rådighed. Den afsluttende gruppefremlæggelse foregik også på Industrimuseet.

9 Alle deltagende parter elever, lærere og museumsmedarbejdere har efterfølgende vurderet de tre dage på museet som en stor gevinst. Denne flytning af læringsrummet til en hands-on situation på museet aktiverede i høj grad eleverne, og det var også en øjenåbner for dem til at opleve museet som en værdifuld og spændende lærings-ressource og ikke bare et sted, hvor gamle ting er udstillet. En erfaring vi har gjort med dette forløb er, at en god kontakt imellem gymnasiet og museet er en meget vigtig forudsætning for at et sådant samarbejde giver udbytte i form af interesserede og aktive elever og dermed også et godt fagligt udbytte. Den deltagende dansklærer har på gruppens vegne formuleret denne opsummering: fagenes gevinst: - Refleksion over formidling (proces) af kernestof (indhold) - Autenticitet og anvendelse - Aktivering af flere elevtyper med forskellige læringsstrategier museets gevinst: - Opfyldelse af formidlingsfunktion - Synliggørelse af museets vidensressourcer - Museumsvant ungdom gymnasiets gevinst: - Stabile og ikke personafhængige samarbejdspartnere. Så læren er: Der er mange faglige og pædagogisk-aktiverende muligheder i et udvidet samarbejde med museerne. Så vi skal bruge dem noget mere de vil nemlig meget gerne bruges og have besøgende ind på museet. 2) om brugen af Industrimuseets ressourcer i dette AT-forløb. Elever i folkeskolen og på ungdomsuddannelserne er flittige museumsgængere, og derfor har de fleste museer da også skræddersyede forløb til de fleste aldersklasser. En klasse kan typisk vælge mellem selv at gå rundt i udstillingerne, anvende undervisningsmateriale produceret af museet og/eller betale sig til en rundvisning. Men hvad sker der, når et museum gentænker sin rolle som en vidensressource og giver en gymnasieklasse fuld adgang til ikke bare udstillingerne, men også alt det andet, museet rummer? Konklusionen er enkel: Det er i høj grad en win-win situation at give de unge nøglerne til det allerhelligste. Dvs. til museets samling, dets arkiv og bibliotek, museumsinspektørernes specialviden, og derforuden rum til at arbejde i flere dage i træk med base på museet. museernes uopdyrkede ressourcer Traditionelt set har danske som udenlandske museer i formidlingsøjemed altid set det som sin primære opgave at stille sine samlinger til rådighed for offentligheden i udvalg. Det sker i

10 permanente som tidsbegrænsede udstillinger og altid med museets professionelle medarbejdere som mediatorer mellem samlingen og museumsgæsten. Kulturarven, hvad enten det er kunst eller kulturhistorie, vises frem og en historie fortælles. Museerne varetager også andre former for formidlingsopgaver. Det gælder såvel den skriftlige formidling gennem kataloger, bøger, tidsskriftsartikler samt rundvisninger i udstillingerne, hvor gæsten får en ekspert på tæt hold. Museerne rummer imidlertid en mængde andre ressourcer, som kan og bør nyttiggøres. Af selve samlingen, som er det helt centrale element hos hvilket som helst museum, ser museumsgæsten kun toppen af isbjerget. I magasinerne ligger tusinder af genstande, som kan studeres og afgive viden om historien. På biblioteket er der typisk specialsamlinger af litteratur, som sjældent findes andre steder, i arkivet ligger der originaldokumenter om dette og hint, og inddrager man museumsinspektørerne også, får eleverne adgang til en meget let tilgængelig specialviden. Alt dette kan med lidt organisation og hjælp fra museet anvendeliggøres i undervisningsøjemed. I det her omtalte AT-projekt kom alle elementer i spil. I elevernes opgave med at formidle en selvvalgt udstilling på museet blev der trukket på flere ressourcer end udstillingen selv. Museets bibliotek og arkiv supplerede med litteratur om dampteknik, træskoproduktion og røde faner, der ikke findes på et almindeligt bibliotek. I museets samling fandtes genstande frem, der kunne supplere udstillingerne, f.eks. kom en større samling af faner fra fagbevægelsen frem i lyset til inspiration for eleverne. Undervejs i forløbet stod en museumsinspektør hele tiden til rådighed, og denne ressource blev anvendt til spørgsmål og vejledning af forskellig art. Samtidig blev museets foredragssal og tilstødende arbejdsrum elevernes arbejdsplads i tre dage. Museumsparate unge Der var efterfølgende store plusser i begge lejre ved evalueringen. Eleverne slog nærmest enstemmigt fast, at det alternative sted for læring var en kæmpe fordel. At komme væk fra klasserummet, at blive stillet i et helt andet læringsmiljø var meget fremmende for projektet og især motivationen. At se en dampmaskine i funktion, selv at foretage målinger på den gav en helt anden dimension i undervisningen end den traditionelle i klasserummet. Fra museets side oplevedes projektet som meget givende. En af de helt store fordele ved projektet er, at eleverne tydeligvis får nedbrudt deres

11 fordomme om et museum. Fra at være et kedsommeligt sted man tvinges hen af skole eller forældre, oplevedes museet som et sted med vidensressourcer og oplevelser. Et ungt menneske i en museumsudstilling ser udstillingen på samme måde, som vedkommende betragter en film på et lærred, et klip på youtube, eller scenen til en koncert: Som et medie, hvor kunst, kultur og underholdning bringes frem. I denne sammenligning kommer udstillingen som regel til kort hos et ungt menneske. Men ved at få eleven ind bag rammerne og få vedkommende til at arbejde med museets kerneområder får denne et helt andet indblik i museets arbejde bag scenen, og det gør oplevelsen med kulturarven spændende og vedkommende og fuld af ahaoplevelser. Det er ikke sikkert, at eleven vælger at gå på museum den næstfølgende weekend. Men der lagrer sig et andet og mere positivt indtryk af museet samt en viden om museets arbejdsområder og - metoder og ikke mindst en bevidsthed om museet som en vigtig samfundsinstitution. Det vil ganske givet få betydning 20 år senere, når interessen for denne del af kulturen melder sig. Eleverne vil til den tid være mere museumsparate end ellers. Museets gevinst er ikke kun langsigtet med museumsparate unge mennesker. For det første er der kontant afregning, når elevernes arbejde står på. En udstilling bliver hurtigt klædt af til skindet, når unge kritiske øjne rettes mod det, man måske troede var en velfungerende udstilling. For det andet giver det tætte samarbejde et meget bedre grundlag for også at findyrke museets traditionelle tilbud til gymnasieelever. Der er langt fra museumsinspektørens daglige arbejde til undervisningslokalet på gymnasiet, og ved at lade de to verdener møde hinanden kan f.eks. rundvisninger tilrettelægges bedre, når man kender niveauet for elevernes færdigheder og deres forhåndskundskaber udi historien. 3) Intrface et samarbejde mellem gymnasier og museer i Region Midt. I 2008 påbegyndtes et stort og spændende udviklingsprojekt, hvis hovedformål er, at få de unge ind på museerne: De skal opleve, at museer har noget at tilbyde dem i deres liv her og nu. Vi skal være med til at gøre dem til interesserede, kritiske museumsbrugere. Gymnasierne har de unge i tre år i de tre år kan fagligt relevante museumsoplevelser bringe dem i øjenhøjde med deres egen kulturarv og den institution, som forvalter den. (Sally Thorhauge: Informationshæfte om Intrface 2008.) Et andet vigtigt formål med dette projekt er, at gymnasier og museer indgår i partnerskaber, som udvikler og gennemfører fælles udviklingsforløb, som så efterfølgende publiceres til nytte og inspiration for andre gymnasielærere. Intrface har nu været i gang 1 år, og det fortsætter to år mere. Mange gymnasier og museer i Region Midt er deltagere i disse partnerskaber, og det er som en del af et sådant partnerskab, at det ovenfor beskrevne AT-forløb er afviklet i et partnerskab imellem Horsens Gymnasium og Danmarks Industrimuseum i Horsens. Projektet støttes økonomisk af Region Midt og Kulturarvstyrelsen (KUAS), hvilket betyder at de

12 deltagende gymnasier og museer i udviklingsfasen får tilført ekstra midler til arbejdet. Men hvad kan vi så bruge det til? vil mange fortravlede undervisere i gymnasiet spørge? Det kan vi bruge til inspiration i vores egen undervisning. Et vigtigt element i Intrface er nemlig projektets hjemmeside, hvis hovedformål er vidensdeling og information om gennemførte forløb og om relevante nyheder fra museumsverdenen i det hele taget. Hjemmesidens adresse er Denne hjemmeside er endnu et elektronisk ressourcerum for undervisere og elever. Her publiceres de undervisningsforløb, som afvikles i Intrface-projektet, og der er allerede mange spændende forløb at hente inspiration i fra de partnerskabsprojekter, som er afviklet i skoleåret 2008/09. Der ligger projektbeskrivelser og planer, som man frit kan vælge imellem. NB: Der er dog begrænset adgang til dele af hjemmesiden, som kræver password. Kontakt projektleder Sally Thorhauge, hvis I ønsker adgang til hele hjemmesiden på st@horsensgym.dk Intrface-hjemmesiden er som nævnt ikke kun for undervisere og museer, men også en kommunikationskanal og et mødested for eleverne. Sitet indeholder også en facilitet der hedder Klassernes museum: Et Klassens Museum er et forum, hvortil eleverne i en given klasse uploader digitale genstande, som fortæller historien om deres klasse. Klassen giver deres museum et navn, og bliver enige om, hvilke digitale genstande skal formidle deres historie(r). Forhåbentlig kan det inspirere nogle klasser/elever til at skabe en digital krønike om deres gymnasietid. Og måske give dem en oplevelse af selv at være historieskabende og historieskabte. Intrface-sitet er stadig under opbygning og udvikling, men der er efter projektets første år allerede meget nyttigt undervisningsmateriale at hente. Det første års arbejde med Intrface blev afsluttet med en konference for alle partnerskabsskoler og museer på Moesgaard Museum 28. april Her præsenteredes de enkelte partnerskabers gennemførte forløb. Alle disse præsentationer kan også ses på Intrface-sitet, og der er megen inspiration at hente! SÅ: Prøv

13 Rollespil i historieundervisningen af Henrik Kanstrup, Østerskov Efterskole Følgende artikel giver to bud på, hvordan rollespil kan inddrages i den almindelige historieundervisning i gymnasiet. Dette sker igennem to cases, hvor det første scenarie er elevernes egen rekonstruktion af konspirationen mod Cæsar. Dette er tænkt som en teaser til et forløb om det antikke Rom. Det andet scenarie tager sit udgangspunkt i besættelsen i Danmark i 1940 og strækker sig over længere tid. De to scenarier kan benyttes som ydre ramme til andre rollespil og er derfor ikke planlagt i detaljen, men kan forhåbentlig tjene som inspiration eller skabelon for en videreudvikling af rollespil i undervisningen. De første afsnit i artiklen danner det teoretiske grundlag for beskæftigelsen med rollespil i gymnasiet, hvorefter de to scenarier beskrives i overordnede termer. Nye tider ny elevtype For at man som underviser skal kunne gøre sine lektioner interessante, mener jeg, at man bør finde anslag i noget eleven kender på forhånd, og som denne har lyst til at udforske. I den sammenhæng er det vigtigt at betragte, hvad eleven interesserer sig for, og hvem denne unge er. Hvis vi for en tid antager, at virkeligheden er, som Thomas Ziehe fremlægger i "Øer af intensitet i et hav af rutine" 1, vil man som underviser være konfronteret med studerende, der lider af et kollektivt identitetstab. Vi befinder os i, hvad Thomas Ziehe betegner som den anden modernisering, hvilket medfører en ny type af elever, som stiller andre krav til undervisningen end tidligere. Samfundet har udkæmpet oprøret mod den omkring sig stående "voksenkultur", og indført et taknemmelighedsparadigme 2, som de unge i dag har underlagt sig. Det betyder, at oprøret som ung ikke længere giver nogen mening, da der intet er at gøre oprør imod. Derfor er der ingen fællesidentitet, men en stribe af identiteter. Det bliver derfor svært for underviseren at skabe fælles konsensus, da det præsenterede undervisningsforløb kan have betydning for den ene studerende, men ikke den anden. For eksempel interesserer Israel- Palæstina-konflikten Ida, da veninden er palæstinenser, men for Peter ligger Palæstina i Afrika, og han er lige i gang med sin daglige quest i World of Warcraft. Argumentet "det skal du lære, da det er sandhed og vil give dig gode karakterer", blegner i det faktum, at vi lever i et hyperkomplekst samfund, hvor gårsdagens sandhed er morgendagens løgn. 3 1 Thomas Ziehe:Øer af intensitet i et hav af rutine, Politisk revy, Undervisere og pædagoger går ud fra at eleverne per definition er taknemmelige for, at de har flere muligheder end ældre generationer. Eleverne tager imidlertid denne frihed for givet og opfatter friheden i undervisningssituationen som en selvfølge. Kravene til en varieret og spændende undervisning bliver derved større. 3 Qvortrup, Lars: Det lærende samfund, Gyldendal 2005

14 Det betyder, at vi som undervisere, kommer til at navigere i et topartsforhold 4, hvor viden ikke bare kan serveres, men skal give genklang i eleven. Ud fra Wolfgang Klafkis grundlag for dannelsesteori skal eleven være i stand til at handle, da dette er livets vilkår. Det, ikke at handle, er også at handle. Derfor skal vi (som undervisere) klæde eleven på til at handle. Eleven skal kende sin fortid, så han kan handle i nutiden for at planlægge sin fremtid. 5 Da eleven, ifølge Ziehe, besidder en oplevelsestunnel 6, skal man som underviser, kunne danne bro mellem oplevelsestunnelen og den omkringliggende kultur. Derfor står du som underviser over for en ung, der har sin egen identitet og livsfortælling i tasken. Den skal sættes i spil for at drage eleven ind i undervisningen og derved tage medejerskab. Denne nye elevtype er især karakteriseret ved en ikke-akademisk tilgang til læring. Da antallet af elever fra ikke-akademiske familier er stigende, som følge af det øgede optag i gymnasiet, kræves en nytænkning af undervisningens rammer. Rollespil i gymnasiet Ifølge den socialkonstruktivistiske teoretiker Lev S. Vygotskij lærer vi bedst i sociale kontekster. For at fordre den sociale læringsproces må læreren trække sig tilbage og påtage sig rollen som vejleder/coach, der guider eleven mod læringsmålet. Hvis vi så efterfølgende tilsætter, hvad vi kender til storylineundervisning, hvor undervisningen tager sit udgangspunkt i en større narrativ fortælling, er vi ved at nå frem til det ønskede. En undervisningssituation, hvor eleven føler medejerskab for undervisningen, er social med sine klassekammerater og derigennem gør eleven i stand til at handle. Med disse forudsætninger er EDU LARP (EDUcational LiveActionRoleplaying) et godt svar som metode, da eleven gennem den konstruerede narrative ramme udlever historien frem for at betragte den. Inderliggørelsen i spilsituationen øger elevens fokus og dermed indlæringen. Den induktive tilgang til undervisningen skaber mulighed for en erfaringsbaseret forståelse af historien, der særligt imødekommer de ikke-akademiske elever. Hvad er det moderne rollespil? Af diverse årsager er beskrivelsen af rollespil som fritidsinteresse og hobby altid blevet formidlet på måder, der har ansporet til grove forsimplinger og fejlantagelser fra omverdenens side. Rollespil er igennem tiden blevet associeret med djævletilbedelse, med bebumsede coladrikkere i kældre og 7 4 Topartsforholdet betegner den situation, at eleven ikke per automatik anerkender lærerens patent på viden. 5 Svend Erik Poulin: Menneskesyn, Dannelsesteori, Didaktik, Pædagogisk-psykologisk publikationserie nr. 72, 1991,s Elevens oplevelsestunnel er den optik, som eleven opfatter verden igennem. Med andre ord hæfter eleven sig ikke ved undervisning, der forgår uden for dette fokus. Eleven frasorterer således den viden, som denne ikke finder relevant. 7 Undervisningen fokuseres omkring en fortælleramme, som læreren definerer.

15 senest skrålende grønmalede børn i de danske skove. De to sidste af disse associationer har ikke været helt uden hold i virkeligheden, men de har aldrig på nogen måde været dækkende. Det vil derfor være på sin plads at redefinere termen. Rollespil er en udtryksform, hvori en på forhånd tilrettelagt handlingsramme bliver modificeret af deltagernes interne improviserede handlinger gennem de roller, de agerer ud fra på baggrund af en forståelse og respekt for det narrative oplæg. Eksempler på rollespil i undervisningen På Østerskov Efterskole bliver hele matriklen brugt som spilleplads. Elever og lærere er udklædte og indlever sig i de roller, som de spiller en uge ad gangen. Der bliver ikke skelnet mellem fag, da alle fag indgår i det givne spil, selv om enkelte oplagte fag fremhæves. I gymnasiet må det nødvendigvis forholde sig anderledes, da både lokaleforhold, lektionslængde, manglende rekvisitter og traditionel opfattelse af undervisning hindrer den totale omdannelse af gymnasiet til rollespilsfora. Til trods for disse begrænsninger kan rollespilslignende situationer implementeres i den daglige undervisning. scenarie 1: Cæsars mord Spillet skal betragtes som teaser til et forløb. Det er vigtigt, at eleverne ikke kender til baggrundshistorien, da de automatisk vil forsøge at rekonstruere eller dekonstruere historiens gang ud fra deres forforståelse. Det er kun læreren, der kender personernes sande identitet og oprindelige rolle i spillet. Der udarbejdes en rolleliste, der inkluderer omkring halvdelen af klassen. De deltagende elever får tildelt et navn i form af et bogstav, en beskrevet rolle og position, der indbefatter ageren i forhold til medspillerne. Derudover tildeles de undervejs hemmelige missioner, der efter deres gennemførsel fører til nye missioner. Hvis en mission mislykkes, er man ude af spillet. Den anden halvdel observerer og nedfælder begivenhederne, som udfoldes for deres øjne. De er således stumme vidner til historien, der har til opgave at rapportere så objektivt som muligt. Personerne i rollespillet er udstyret med et skilt med deres bogstav. Det bliver interessant, hvilket bogstav historieskriverne lægger vægt på i beretningerne, som afleveres til læreren i næste lektion. Inden spillet startes skal der opbygges en fælles rammefortælling, der i generelle vendinger forbereder eleverne til forløbet. Nedenstående oplysninger udleveres til de enkelte elever på et lille kort. Missionerne uddeles dog løbende. Person Karakteristik Mission Bemærkninger Rekvisitter Person A = Cæsar Du er magtfuld og viser det gerne, Mission: Bevare og udbygge magt Du synes nogenlunde godt Habitjakke, solbriller,

16 arrogant attitude, gavmild, strategisk, populær hos folket, nedstammer fra guderne, holder afstand til andre personer uden at opnå kongetitel. Overtale til at udvide riget via krig om B og er særdeles venligt indstillet over for D pengebrikker Person B = Brutus Forsigtig, grådig, interesseret i magt, stolt af din fortid, specielt at en fjern forfader har myrdet en tyran, tilhører overklassen Mission 1: Deltag i en konspiration mod den mest magtfulde person Mission 2: Aftal et møde med den mest magtfulde person Du synes godt om C Dolk, pengebrikker Person C = Cassius Udadvendt, aktiv, tilhører overklassen Mission 1: Skab en konspiration mod den mest magtfulde Mission 2: Overtal en grådig overklasseborger til at myrde den mest magtfulde person Brug argumentet om en storslået fortid til at overtale en person til at myrde den mest magtfulde: Din forfader har også slået en tyran ihjel Dolk, pengebrikker Person D = Markus Antonius Udadvendt, aktiv, magtsøgende, tilhører overklassen Mission: Overtal den mest magtfulde til at blive konge Kongekrone, pengebrikker Person E H Tilhører underklassen, begejstret for magtfulde Mission: Opnå penge og mad ved at fedte for de mest magtfulde Laset tøj,

17 personer personer Person I-K Tilhører overklassen, interesserede i indflydelse Mission: Deltag i en konspiration mod den mest magtfulde Du er bange for den mest magtfulde person og ved, at han er vejen til magt Pengebrikker Person L Tilhører overklassen Mission: Advar hemmeligt den mest magtfulde person om et forestående attentat Post it: Advarsel: der er nogen, der vil myrde dig! Pengebrikker Person M Tilhører overklassen Mission: Forhindre at den mest magtfulde person bliver advaret om et forestående attentat Tørklæde, pengebrikker Læreren vælger forskellige versioner af de stumme vidners fremstilling som udgangspunkt for en diskussion omkring kildekritik og historikerens rolle i historieskrivningen. Eventuelt kunne klassen få til opgave at skrive Historien ud fra de udvalgte rapporter. Fokuspunktet er, at kilderne har en tendens, og at historieskrivningen også er afhængig af det observerede/kildematerialet og historikeren. Efter scenariet og bearbejdningen af gengivelserne vises rekonstruktionen af Cæsars mord, f.eks. fra Cæsarfilm, hvorefter rolletildelingen og scenariet sættes i forhold til både rekonstruktion og kildemateriale, som danner udgangspunkt for et forløb om overgangen fra republik til kejserdømme i det antikke Rom. Scenariet kan ses som en råskitse og kan udfyldes af andre magtkampe. Et eksempel kunne være Cuba-krisen med repræsentanter fra USA, USSR og FN, herunder inddragelse af Krustjovs breve, Ted Sorensens rapport, Kennedy og Khrustjovs breve til U Thant.

18 scenarie 2: Besættelsestiden i Danmark Grunden til dette valg af eksempel er, at besættelsestiden stadig er aktuel, så eleverne kan identificere sig med de enkelte grupper. Tidshorisonten er i dette eksempel længere, 4 lektioner á 90 min. Som lektie til første lektion uddeles kildemateriale om 9.april 1940, hvor den narrative ramme opridses. Med udgangspunkt i kilden Oprob! diskuteres i klassen baggrunden for regeringens samarbejdspolitik. Alternativt kan man læse grundbogsstof og enkelte centrale kilder, inden spillet startes. Spillet er opbygget ved at eleverne i grupper konkurrerer mod hinanden. Grupperne optjener points i forskellige opgaver: kildekritik, mulitiple choice tests, informationssøgning, lektielæsning, oplæg, billedanalyse og hvad læreren finder på af opgaver. For at øge fællesskabsfølelsen kan grupperne indledningsvis få til opgave at udarbejde et logo og et motto. Dette indgår naturligvis til bedømmelse i den samlede konkurrence. De enkelte grupper tildeles et antal hjælpekort. Modstandsbevægelsen yder den danske befolkning assistance og omvendt. Kollaboratørerne og regeringen kan få hjælp fra besættelsesmagten og omvendt. Antallet af hjælpekort afhænger af opgavernes omfang, antal og sværhedsgrad. Der kan tilføjes en ekstra dimension af spillet, idet de enkelte grupper kan forfordeles ved at udlevere forskelligt antal hjælpekort. Det er oplagt at inddrage de enkelte elevers faglige niveau i disse overvejelser. Hvis underviseren vurderer, at gruppen/eleven ikke har ydet tilstrækkelig indsats, kan gruppen/eleven ekstraordinært tildeles yderligere opgaver, multipel choice tests, terpning af årstal eller frarøves points. Vinderne af spillet er den gruppe, der samler flest points. Belønningen kunne være film, mens taberne straffes ved kildelæsning. Herefter inddeles klassen efter nedenstående skema. Gruppe Mission Bemærkninger Rekvisitter Modstandsbevægelse Sabotér besættelsesmagten og befri Danmark Grøn t-shirt. Materiale om modstandsbevægelsen i Danmark Kollaboratører Opnå privilegier gennem samarbejde med Pointsummen ganges med 1½ i Rød t-shirt

19 besættelsesmagten udvalgte opgaver Besættelsesmagten Kontrollér regeringen og landet Pointsummen ganges med 2 ved udvalgte opgaver Sort t-shirt Tildeles bærbare computere Regeringen Sikre så gode forhold for befolkningen som muligt Blå t-shirt Den danske befolkning Undgå overgreb og sikre sig privilegier 2 vilkårligt valgte elever er jøder, som får halveret deres points Hvid t-shirt opgaverne: Omfanget af opgaverne bør varieres fra ca minutters varighed for at sikre en dynamisk sekvensering. I hver enkelt lektion inddrages forskellige materialetyper. Herunder følger en række forslag til opgavetyper, som man kan arbejde med i de enkelte grupper. Gruppe Kildebehandling Quiz 8 Informationssøgning Modstandsbevægelse 1. Produktion og distribution af flyers med opfordring til modstand inddrag nazismens fremtidige betydning for Danmark/konsekve nserne af nazismen. Multiple-choice test om grupperingerne inden for modstandsbevægelsen, antallet af modstandsmænd, organiseringen og sabotage. Informationssøgning om modstandsbevægelsen med mundtlig præsentation for klassen som produkt. 2. Anders Fogh: tale 8 De anførte quiz er udarbejdes på baggrund af læst grundbogsstof, som eleverne har haft som lektie. Point gives per elev, hvorved den enkelte elev således har ansvar for gruppens samlede score.

20 historikeres reaktion Kollaboratører Terrorismebegreber spørgsmålet om frihedskæmper kontra terrorist (Peter Birkedahl) Multiple-choice test om det nazistiske Tyskland, som de samarbejder med. Informationssøgning om nazisterne i Danmark med mundtlig præsentation for klassen som produkt. Besættelsesmagten Karakteristik af nazismen som ideologi på baggrund af udvalgt kildemateriale, f.eks. propagandaplakater. Multiple-choice test om det nazistiske Tyskland, som de repræsenterer. Informationssøgning om nazismen som ideologi med mundtlig præsentation for klassen som produkt. Regeringen Behandling af synspunktsmateriale om samarbejdspolitikken. Multiple-choice test om førende politikere, regeringens sammensætning og holdning til besættelsesmagten. Informationssøgning om regeringens rolle under besættelsestiden med mundtlig præsentation for klassen som produkt. Den danske befolkning Fremstilling af avisartikler med forskelligt kildemateriale som udgangspunkt, reportager fra krigen Multiple-choice test om anden verdenskrig generelt. Informationssøgning om levevilkår under besættelsen med mundtlig præsentation for klassen som produkt. Alle Oprob! Spørgsmålsstafet 9 Tidslinje over vigtigste begivenheder på Jeopardy (gerne som baggrund af afslutning på forløbet) informationssøgning 9 Hver gruppe tildeles det samme spørgsmål på et stykke karton med plads til et svar. Gruppen modtager først det næste spørgsmål, når underviseren har godkendt det skriftlige svar. Hver gruppe skal besvare de samme spørgsmål, som er baseret læst og forberedt grundbogsstof. Der gives point for hvert rigtigt svar. Det gælder om at besvare flest mulige spørgsmål på den afsatte tid, f.eks. 15 minutter.