Nr. 25 Marts årgang

Transkript

1 Nr. 25 Marts årgang Et magasin for undervisningssektoren Undervisnings- og Kulturforvaltningen T EMA: FAG, FAGLIGHED OG PÆDAGOGISK UDVIKLING Viden og verden og fag i skolen Vi skal organisere og lede gymnasiet på nye måder Almen studieforberedelse VUC-profiler skal spille sammen Bliver hf et tilløbsstykke efter reformen? IT som katalysator i undervisningen At gøre kompetencer synlige - og fremtiden mulig

2 Undervisnings- og Kulturforvaltningen i Københavns Amt Nr. 25 Marts årgang Kraka udgives af Undervisnings- og Kulturforvaltningen i Københavns Amt Stationsparken Glostrup Tlf Fax uk@kbhamt.dk Kraka kan downloades fra amtets hjemmeside. Redaktion: Udgiver og ansvarshavende: Amtsdirektør Jens Chr. Sørensen Redaktør: Informationsmedarbejder Pernille Søndergaard Tlf , person@uk.kbhamt.dk Redaktionsgruppe: Thomas Worm Sygepleje- og Radiografskolen Tlf , thorwor@uk.kbhamt.dk Lisbet Lieberkind VUC Nord Tlf , lislie@uk.kbhamt.dk Jakob Ottesen Skovmoseskolen Tlf , jakobottesen@mail.dk Leder 3 Viden og verden og fag i skolen 4 Vi skal organisere og lede gymnasiet på nye måder 6 Almen studieforberedelse 10 Hugin og Munin fortæller fra U&K 12 VUC-profiler skal spille sammen 14 Bliver hf et tilløbsstykke efter reformen? 16 IT som katalysator i undervisningen 18 At gøre kompetencer synlige - og fremtiden mulig 20 Nyt IT-supportcenter for amtets skolevæsen 22 Stort og småt fra undervisningsområdet 24 Ole Krogh Kongsholm Amtsgymnasium og Hf og Amtscentret for Undervisning Tlf , ole@ackbh.dk Indsendelse af artikler og indlæg til Kraka er meget velkomment. Redaktionen forbeholder sig ret til at redigere og forkorte indsendte indlæg og artikler, hvis det skønnes nødvendigt. Næste deadline for indlæg, artikler og læserbreve er senest d. 19. april Artikler og indlæg i Kraka er ikke nødvendigvis udtryk for redaktionens eller Københavns Amts holdning. Eftertryk af artikler mv. i Kraka er meget velkomment, dog kun med nøjagtig kildeangivelse og efter orientering af redaktøren. Hos Pernille Søndergaard kan man få alle artiklerne på . Alle friserne viser originale illustrationer fra den nordiske mytologi. Kraka udsendes fire gange årligt. Kraka bedes afleveret/sendt til hver enkelt medarbejder og sendt til institutionens bestyrelse. Overskydende eksemplarer lægges frem i fælleslokalerne. Oplag: stk. Trykt på svanemærket papir Foto: Per Grubbe, BAM, DIG, Story Pix, skolerne Design: Bysted A/S Lay-out & Tryk: Paritas Grafik A/S ISSN nr Kraka Dette magasin er navngivet efter kvinden Kraka fra den nordiske mytologi. For at ville ægte Kraka forlangte Regnar Lodbrog, at hun kunne forene flere helt modsatrettede krav: Kraka skulle møde ham nøgen og dog påklædt, alene, men ledsaget, fastende og dog spisende. Kraka valgte at møde Regnar Lodbrog nøgen, dog omslynget af et fiskenet og sit lange hår, alene, men med en hund som ledsager, fastende, dog med et løg i munden, som om hun netop begyndte at spise.

3 Sæt panoramavindue i! Fag og faglighed er under udvikling og forandring - og der er mange måder at komme omkring faglighed på. For fag og faglighed er mange ting. Helt konkret bruges begrebet fag inden for byggeriets verden, hvor en husfacade som bekendt også deles i et antal vinduesfag, og et bindingsværkshus består af et større eller mindre antal fag, alt efter hvor mange lodrette bjælker, der indgår i den bærende konstruktion. Det illustrerer meget godt den traditionelle forestilling, skolesystemets organisering i (skole)fag bygger på - det vil sige fag, opfattet som afgrænsede rum, eller områder, som verden anskues ud fra. I den første artikel i dette nummer af Kraka, som sætter fokus på fag, faglighed og pædagogisk udvikling, skriver Svend Erik Larsen, at fag er "institutionelt og historisk udviklede rammer for måder, hvorpå vi opnår viden". Disse institutionelle rammer bliver for øjeblikket rykket. For det er ikke længere nok at mestre et fag. Man skal også være i stand til at bruge fagets faglighed under forskellige omstændigheder, i samspil med andre fagligheder og nye faglige konstellationer. Inden for specialundervisningen er der blevet sat øget fokus på fagligheden via kompetencecenter-projektet, som man kan læse mere om her i bladet. Og på både gymnasier, VUC er og sundhedsuddannelser står undervisere over for en udfordring om både at skulle lægge vægt på fagligheden i sig selv og på eleverne og kursisternes evne til at sætte den i spil i samarbejde med andre. Med den nye gymnasie- og hf- reform stilles der krav om større sammenhæng mellem fagene og mere tværfaglig faglighed. Man taler endog om transfaglighed. De gymnasiale uddannelser opfattes ikke længere som sammensat af en række fag, som eleverne skal føres igennem. I stedet skal fag og undervisere betjene den enkelte elevs udvikling. Det overordnede mål er dels at danne eleverne i almen viden og almene holdninger, dels at gøre dem studieegnede. De skal ikke længere starte på jurastudiet, som om det var klasseundervisning i 4.g. De skal kunne studere individuelt, og de skal kunne organisere sig selv og andre i et effektivt samarbejde. Derfor bliver undervisere nødt til at arbejde sammen i team. Heri ligger en udfordring om at anskue sit fags grænser og muligheder på nye måder. Som underviser skal man billedlig talt se mere end sit eget faglige vinduesfag man skal være stor i slaget og sætte et panoramavindue i. For at favne mere end sin egen faglighed, er man nemlig nødt til at samarbejde på tværs - og ikke mindst at dele viden og deltage i debatten om, hvordan ens faglighed kan fastholdes og udvikles, samtidig med, at samspillet med andre fag sættes i værk. Derfor har vi valgt at sætte fag og faglighed på dagsordenen i dette nummer af Kraka. God fornøjelse! Venlig hilsen Redaktionen Lederen Fremover skrives lederen af medlemmerne af Krakas redaktion (se kolofon). / NR Å RGANG MARTS

4 af: Svend Erik Larsen Afdeling for Litteraturhistorie Aarhus Universitet Viden og verden og fag i skolen Viden er magt! Videnssamfundet er over os! Uddannelse er vejen til succes! Mere paratviden! Styrkelse af fagligheden! det er nogle af overskrifterne om ét af tidens vigtigste mantraer: viden. Det er guf for skolefolk, selv om vi godt ved, at vi får viden uden for skolen. Førskolebørn ved en masse, analfabeter ligeså. Det skyldes jo, at viden i udgangspunktet ikke har en pind med skolen at gøre, men med at skaffe sig forudsætninger for at gribe ind i omverdenen, så man kan leve og overleve i den. Så længe vores verden kan betragtes som stort set uforanderlig gennem et menneskeliv fra generation til generation, så kan praktisk erfaring, gentagelse og efterligning af andre klare det meste af vidensbehovet. En skole med fag har ikke den store betydning. Hér kan de få, der forholder sig til forandringer, lære noget mere og dele det ud til andre i passende og ofte meget små doser. Sådan var vores verden op til, almindelig skolegang indførtes rundt om i Europa i 1800-tallet. Viden i en verden af bevægelse Når vi taler om videnssamfundet, taler vi derfor ikke om et samfund, der bygger på viden til forskel fra andre samfund. Det har alle samfund jo gjort. Vi taler om et samfund, der stiller nye krav til den viden, det skal bygge på. Den verden, vi skal vide noget om i dag, forandrer sig for alle, ikke kun for nogle, og det sker helt ud i hjørnerne af de tre områder, der omspænder menneskers liv, ikke kun på nogle delområder, der mærkes af de få: 1) tradition, værdier og sprog 2) naturens processer 3) samfundets institutioner. Viden, indlæring og vidensanvendelse på disse felter er ikke det samme som før og angår alle. Viden består ikke af et fast sæt byggeklodser, der kan stables som paratviden. Førhen kunne man sige: Hvad man i barndommen nemmer, man ej i alderdommen glemmer. Men gid vi gjorde engang imellem! For viden i dag skal forholde sig til en verden i bevægelse med hensyn til kultur, natur og samfund. Derfor er det ikke nok, at vi forholder os til det faste indhold af denne viden. Hvis man ikke også får viden om, hvordan man har båret sig ad med at få den, så man kan justere den, ja så har den begrænset gyldighed. Hvis man ikke dertil får selvtillid til faktisk at genvurdere, hvilken viden der skal fastholdes, og hvilken der skal udskiftes uden at frygte, at verden falder sammen, så får den ingen virkning. Og hvis man ikke får udblik til den verden uden for Den danske Kolonihave, der sætter betingelserne for forandringer, så er den for snæver. Viden for alle Nogle vil hævde, at al den snak om viden, der primært er styret af vores evne til at bruge den til fornyelse, bare vedrører forskning og videregående uddannelser. Sådan var det måske indtil for 100 år siden. Indtil da lå den hverdagsverden stille, hvor de fleste mennesker skulle bruge deres viden, og det lokale og nationale liv kunne i 4 / NR Å RGANG MARTS 2004

5 Et fags grænser er altid grænsen til et andet fag. Derfor får fag kun deres særpræg i forhold til de fag, der er omkring dem. Fag udvikler sig i dialog med andre fag eller udvikler sig slet ikke høj grad definere sine egne stabile normer, senere tilsat lidt international eksotik som charterrejser og sydfrugter på dåse. Forandring var stadig for de få. Men det gælder ikke mere. Den viden, vi får, og den måde, vi bruger den på, følger derfor ikke længere bare praktisk erfaring, men kræver systematisk læring. Det er dét, vi har skolen og fagene til. Ikke kun for bestemte og avancerede vidensformer og vidensniveauer, men i forhold til almene og aktuelle samfundskrav til viden i verden. Det er vanskeligt at omsætte denne kendsgerning til didaktik for fag på alle niveauer. Det er en proces, der først er ved at komme i gang. En af forudsætningerne er, at vi ændrer den gængse opfattelse af forholdet mellem fag og viden. Fag er ikke viden Når vi arbejder med viden, tilegner vi os det, der ligger ud over den individuelle oplevelse og erfaring. Vi forholder os til nogle kendsgerninger, der ikke kan vælges af den enkelte lærer eller elev. Dansk grammatik er den, som den er. Celledelinger ligeså. Fag er noget helt andet. De er institutionelt og historisk udviklede rammer for måder, hvorpå vi opnår viden. Sådanne rammer kan ikke undgå at ændres, i og med vi bruger dem som praktiske rammer for at opnå viden. Den fagspecialisering, vi kender i dag, er jo af relativ ny dato. Fagenes grænser afspejler ikke virkelighedens grænser, men kun grænserne for menneskelig organisationsevne og fantasi. Eller mangel på samme. Fag er ikke et billede af viden og verden, men en delvis bagudskuende reaktion på et kulturelt bestemt vidensbehov. Det er derfor, ny viden opnås ved, at fag udfordrer sig selv og deres grænser. Det er helt afgørende, at elever lærer denne proces, når de lærer fag. Viden er derfor ikke primært inde i fagene. Tværtimod: viden forholder sig ikke til fag, men til en virkelighed, der flytter sig, og fagene er kun et net, hvormed vi for en tid prøver at gribe denne virkelighed. Vi skal derfor tage udgangspunkt i vidensbehovet og ikke i fagrækken, når vi skal forstå faglighed i skolen, især i en verden i forandring. Fag findes kun i flertal Konsekvensen er, at forestillingen om autonome fag, hver med deres vidensreservoir, metoder, procedurer, resultater, er falsk. I og med, fag er institutionelle dannelser, indgår de altid i en struktur af flere fag og kan kun opfattes og fungere i en sådan struktur. Derfor er det forkert at tale om fags grænser som grænser for fag; et fags grænser er altid grænsen til et andet fag. Derfor får fag kun deres særpræg i forhold til de fag, der er omkring dem. Fag udvikler sig i dialog med andre fag eller udvikler sig slet ikke. Fagligt samarbejde Selv om videnstilegnelse er organiseret i fag, betyder det ikke nødvendigvis, at nye vidensbehov svarer til nye fag. Der er snarere brug for nye arbejdsformer, nye didaktiske principper og samarbejdsformer, nye pædagogiske landvindinger for de fag, der allerede er der. Da holdindsats og vidensdeling i dag er normen, skal videnstilegnelse gennem fagligt samarbejde være en grundlæggende erfaring, alle elever skal have med sig, ikke kun de højt uddannede. Oftest har tværfaglighed ytret sig som et samarbejde om problemer, der lå i randen af de enkelte fag. Ingen brændte rigtigt for sagen, men ingen havde rigtig heller noget imod den. Faginddelingen blev derfor en brugbar arbejdsdeling. Hvert fag lavede det, de nu synes bedst om inden for deres rammer, måske med ét fag, der satte sig på det meste. Og det hele endte som en treretters børnemenu: pasta, pasta, pasta. Og fagligt samarbejde blev bragt i miskredit som udvandet tværfaglighed. Det skyldes, at fagstrukturen har domineret over vidensbehovet. Uanset hvor aktuelt emnet måtte være, spiller fagene den bagudskuende og konserverende rolle, som ligger i alle institutionelle strukturer. Det er ikke fagligt samarbejde, men en slags væbnet neutralitet. Fagligt samarbejde består i et samarbejde om emner, fagene brænder for, og som dækker et reelt vidensbehov i en verden i forandring. Samarbejdet skal bygge på noget, der er væsentligt for alle involverede fag og mere omfattende end dem selv. Der skal for alle fag være spørgsmål, som de ikke selv kan klare, men skal have svar på fra de andre for selv at kunne mobilisere fagets ressourcer i forhold til emnet. Men at formulere disse ting, så andre fag synes, det, de andre har at byde på, er væsentligt for dem, er svært, og at opfatte det, andre beder om og levere forståelige svar, er også svært. Der skal en lang udvikling til for at få traditionelle fag og fagligt uddannede til at arbejde på den måde. Men det er nødvendigt for, at viden bliver brugbar. Der er ikke tale om et effektiviserings- eller rationaliseringsprojekt. Forstår eleverne ikke nødvendigheden af at kombinere faglige indsigter i forhold til et væsentligt emne eller stof, mangler de kompetencer til at arbejde med viden i forhold til de krav, verden stiller. 5

6 af: Rektor Allan Kjær Andersen Borupgaard Amtsgymnasium Vi skal organisere og lede gymnasiet på nye måder Implementeringen af gymnasiereformen er både en faglig-pædagogisk proces og en organisationsudvikling. Og de er hinandens forudsætninger. Gymnasiereformen er en faglig og pædagogisk reform. Men hvis skolerne skal kunne realisere de ambitiøse faglige og pædagogiske målsætninger i reformen, bliver det samtidig nødvendigt at ændre skolernes organisering og skabe nye relationer mellem lærere og ledelse: Samspillet mellem fagene skal opprioriteres. Lærernes arbejde bliver et andet. Elevernes skoledag bliver anderledes. Skolerne skal ledes på nye måder. Gymnasiet er allerede i dag ikke, som det var. Det har i nogle år befundet sig mellem det kendte traditionelle gymnasium og fremtidens gymnasium. Den skoleudvikling, som skolerne nu skal gennemgå, bygger videre på alle de forsøgsaktiviteter og udviklingsprojekter, som har udfoldet sig i regi af Folketingets udviklingsprogram for ungdomsuddannelserne. Samspil med begrænset faglig værdi Også efter gymnasiereformen vil det almene gymnasium være en almendannende og studieforberedende skole. Men der sættes nye og forpligtende mål for, hvordan dette skal realiseres. Gymnasiet har hidtil været bygget op omkring undervisningen i det enkelte fag. Uddannelsen er almendannende og studieforberedende ved summen af enkeltfag. Udviklingen af eleverne fra elever til studerende foregår som en addition af enkeltfaglige bestræbelser, ikke som en planlagt og koordineret udvikling af elevernes samlede kompetencer. Det er den enkelte elevs opgave at omsætte de enkeltfaglige vidensområder til studierelevante kompetencer og til en sammenhængende tilgang til virkeligheden. Læreren er kun ansvarlig for sin enkeltfaglige delmængde af de samlede dannelses- og kompetencemål. Selv om der har været formuleringer i bekendtgørelsen om koordinering mellem fagene, har lærerne oplevet det som mindre forpligtende end målene i fagene, der jo bliver testet ved eksamen. Samspillet mellem fagene er foregået i særlige featuredage og projektforløb, som har været værdifulde, men ofte af lidt begrænset faglig værdi. Den manglende fokusering på elevernes samlede kompetenceudviklingsforløb er også kommet til udtryk i en ukoordineret anvendelse af undervisningsformer. Hver enkelt lærer har planlagt undervisningen alene på baggrund af det enkelte fags egne faglige mål. Det har betydet, at der har været tale om en ensidig anvendelse af bestemte undervisningsformer, i ganske særlig grad den lærerstyrede klassesamtale, og at der har været alt for lidt progression i undervisningen i det tre- 6 / NR Å RGANG MARTS 2004

7 De tre et-taller - en lærer, en klasse, et fag - er under forandring årige forløb (for meget af det samme). Udviklingen af eleverne fra elev til student har ikke været tilstrækkelig synlig i de anvendte undervisningsformer og i de krav, der på de forskellige niveauer har været stillet til eleverne. I 3.g er eleverne uden tvivl blev udfordret for lidt, især med hensyn til at arbejde selvstændigt og koncentreret om vanskelige faglige emner. Samspil og ledelse under forandring Gymnasiet har været organiseret omkring de tre et-taller: en lærer, en klasse, et fag. Skolen er et løst koblet system af enkeltlærere, der selvstændigt leder de pædagogiske processer i deres fag med deres klasser på grundlag af mål, som er formuleret af Undervisningsministeriet i gymnasiebekendtgørelsen og kontrolleret af ministeriet gennem eksamenssystemet. Opfylder læreren disse mål, er det lærerens egen afgørelse, hvilke relationer han vil udvikle i forhold til skolen som helhed og i forhold til fagkolleger og kolleger fra andre fag. Organisatorisk føler læreren sig ofte som medarbejder i sit fag mere end som medarbejder i skolen som organisation. Det traditionelle gymnasium er i praksis ledet af den enkelte lærer. Skolens formelle ledelse er relativt svag. Rektor er embedsmand, der skal sørge for, at love og regler overholdes (det centrale pædagogiske tilsyns decentrale repræsentant), og administrator, der skal sørge for gode rammer omkring lærernes afvikling af undervisning (skemalægning, ressourcefordeling, bygningsdrift etc.). Personaleledelse finder først og fremmest sted i forbindelse med konfliktløsning og behandling af klagesager. Der har været for lidt progression i undervisningen Det svage samspil mellem fagene og den strukturelt svage samlede ledelsesfunktion på gymnasierne har i de senere år været under forandring i forbindelse med, at der er blevet sat nye forsøg i gang med nye undervisningsformer og tværfaglige aktiviteter og i forbindelse med arbejdet med målsætninger og værdier på skolen. Faglighed er også at se sit fag i samspil med andre fag Faglighed på en ny måde Reformen vil styrke fagligheden og studiekompetencen, men den forstår faglighed på en ny måde. Eleverne skal ikke blot nå et højt fagligt niveau. De skal samtidig kunne anvende den faglige viden til at løse problemstillinger, der går på tværs af fagene. Faglighed består både i at beherske et fags metoder på et højt kvalificeret niveau og i at kunne se sit fag i dets samspil med andre fag, således at man kan anvende de relevante faglige metoder til at løse en problemstilling. Reformens faglighedsbegreb indebærer både, at lærerne i undervisningen kan afgrænse det enkelte fag i dets særegenhed fra de andre fag, og at de kan bringe deres fag i samspil med andre fag. Dette skal både ske i den nye konstruktion almen studieforberedelse, som er en ramme om samspil mellem fagene, og i samarbejdet mellem fagene inden for en studieretning og mellem studieretningsfagene og de øvrige fag. Ud over det faglige samspil skal lærerne planlægge undervisningen, så der sker en koordineret og progressiv anvendelse af undervisningsformer. Det skal bidrage til at fremme elevernes evne til i stigende grad at arbejde selvstændigt. Ambitionen om faglighed gennem samspil mellem fagene og progression i undervisningsformerne forudsætter en høj grad af forpligtende samarbejde mellem lærerne. Dermed kan man sige, at reformen markerer en udvikling fra den individuelle metodefrihed i undervisningen af en klasse i et fag til et fælles ansvar hos en gruppe af lærere for at strukturere kompetenceudviklingen hos en gruppe elever. Jeg ser umiddelbart følgende fælles opgaver for lærerne: Fælles planlægning - Samspil mellem fagene - Progressionen i undervisningsformer Fælles forberedelse - Faggruppers fælles produktion af undervisningsforløb og -materialer - Tværfaglig forberedelse af forløb med samspil mellem fagene og koordinering af undervisningsformer 7

8 Fælles evaluering - Af elevernes kompetencer - Af undervisningens kvalitet Fælles indsats i forhold til klassens læringsmiljø og trivsel Fra individuel metodefrihed til et fælles ansvar hos en gruppe af lærere Lærersamarbejde lærerteams Skolen må tænke implementering af reformen sammen med en organisering, der muliggør, at disse fælles opgaver kan varetages. Skolen må både organisere undervisningen, så eleverne oplever den som en sammenhængende helhed og organisere den faglige udvikling. Jeg forestiller mig to søjler i skolens organisering: den tværfaglige og faglige. Den grundlæggende organisering sker i tværfaglige studieretningsteams, der har til opgave at sikre, at eleverne oplever reelt og struktureret samspil mellem fagene og progression i arbejdsformerne. I et studieretningsteam skal lærerne i fællesskab planlægge undervisningen, forberede sig, evaluere og organisere og gennemføre den fælles indsats i forhold til klassens læringsmiljø og den enkeltes læring. I et studieretningsteam vil lærerne være sammen med lærere fra andre fag. Jeg forestiller mig, at et studieretningsteam vil være et selvstyrende team, der kan sikre, at så mange opgaver som muligt løses så tæt på eleverne som muligt. For at sikre den faglige kvalitet organiseres lærerne tillige i en faglig søjle: i faggrupper og fagfamilier ( fakulteter ). Her udvikler lærerne i fællesskab fagene, producerer fælles undervisningsmaterialer, her organiseres en fleksibel anvendelse af lærerne (f.eks. faglig vejledning og forelæsninger, undervisningsdifferentiering ved samlæsning mellem flere klasser), og her planlægges lærernes faglige kompetenceudvikling. For at sikre, at både studieretningsteams og fagfamilier organiseres stærkt og forpligtende, vil det være nødvendigt at give nogle lærere nye funktioner som koordinatorer og måske direkte som ledere af disse teams. Der vil således udvikles et decentralt lag af ledende lærere som på skift eller mere eller mindre permanent vil have ledelsesfunktioner sammen med læreropgaver. Reformgymnasiet kræver både tværfaglige og faglige lærerteams Samspil mellem lærerteams og ledelse Organiseringen i studieretningsteams, faggrupper og fagfamilier sikrer, at skolen er en decentraliseret struktur, ligesom den altid har været. Men hvor der før var selvstyrende enkeltlærere, er der nu selvstyrende teams. En decentraliseret skole med lærerteams forudsætter samspil med en tydelig rammesættende ledelse. Det vil kun 8 / NR Å RGANG MARTS 2004

9 Fra selvstyrende enkeltlærere til selvstyrende teams være muligt for et team at løse sine opgaver uden at opløses i indre stridigheder og stress, hvis ledelsen formulerer tydelige værdimæssige rammer, klare mål og forventninger til et lærerteam. Desuden er det en forudsætning, at ledelsen strukturerer et teams opgaver på en tydeligt forpligtende måde for alle lærere og allokerer de nødvendige økonomiske og andre ressourcer til et team. For at løse denne opgave skal der organiseres en tæt og hyppig kontakt mellem lærerne og ledelsen om kernen i lærernes arbejde, undervisningen og den måde, den enkelte lærer og et lærerteam fungerer på. Jeg forestiller mig, at den centrale ledelse organiserer kontakten med de forskellige teams således, at der er et egentligt personaleledelsesansvar i forhold til lærerne (alle lærere refererer ikke direkte til skolens rektor). Det bliver en væsentlig opgave at sikre, at de decentrale lærerteams ikke udvikler sig i hver sin retning, så skolen splittes i decentrale småskoler. Det er først og fremmest ledelsens opgave at organisere denne kontakt, f.eks. ved at nedsætte et kontaktudvalg, hvor repræsentanter for lærerteams og ledelsen mødes med jævne mellemrum for at planlægge, koordinere og evaluere. Det kan også ske ved, at lærerteams mødes bilateralt om forskellige emner (erfaringsudveksling, fælles projekter, kompetenceudvikling). En væsentlig forudsætning for, at organiseringen af skolen i selvstyrende lærerteams kan lykkes, er, at ledelse accepteres som funktion på skolen. Lærerteams kan kun arbejde på baggrund af stærk og tydelig ledelse. I accepten af ledelse som funktion ligger også, at det er nødvendigt at acceptere mellemledere med personaleansvar. Lige så vigtigt er det, at ledelsen finder balancen mellem accepten af de enkelte teams selvstyre og nødvendigheden af at være i tæt dialog med dem. Fra administration til professionaliseret ledelse Reformgymnasiets med dets bevidste strukturering af arbejdet med elevernes samlede kompetenceudvikling (fra elev til studerende) forudsætter, at ledelsen udvikler sig fra en overvejende administrativ og regelstyret måde at fungere på til en egentlig professionaliseret ledelsesfunktion. Der er netop ikke tale om, at der skal hentes skolefremmede ledelsesinstrumenter ind fra erhvervslivet, men om at skolen udvikler sig til en mindre løst koblet og mere sammenhængende organisation. Derfor er der behov for en anden form for ledelse. En professionaliseret ledelse skal kunne: formulere værdier, mål og strategier omsætte dem til konkrete og let forståelige planer og opgaver tegne skolens organisation, så det er klart for alle, hvor en opgave ligger, og hvem der skal løse den sørge for, at skolens økonomiske og andre ressourcer styres på en hensigtsmæssig måde lede såvel teams som den enkelte medarbejder sikre, at skolen udvikler sig fagligt, pædagogisk og organisatorisk planlægge og iværksætte den nødvendige kompetenceudvikling for skolen som helhed, for de forskellige teams og for den enkelte medarbejder udvikle kvalitetsstyringssystemer og gennemføre kvalitetskontrol (evaluering) strukturere en effektiv og relevant intern og ekstern kommunikation sikre, at skolen er arbejdsplads med stor medindflydelse for såvel personale som elever Hvad er ledelse? Jeg forstår ledelse som en nødvendig funktion på skolen, ikke som rektorvælde. Ledelsesfunktionen varetages såvel af det centrale ledelsesteam, teamkoordinatorer, fagkoordinatorer, MEDudvalg og andre udvalg og i en række sammenhænge af enhver medarbejder. Skolens ledelse har det imidlertid som sin særlige opgave at varetage skolens ledelsesfunktion. 9

10 af: Rektor Marianne Zibrandtsen Aurehøj Amtsgymnasium Almen studieforberedelse: Fra buffet-gymnasium til menu-gymnasium Med gymnasiereformen er formålsparagraffen for det almene gymnasium blevet kompleks, ambitiøs og forpligtende. Den nydefinerer gymnasieskolen, som fremover skal give eleverne både almendannelse og studieforberedelse. Åndssalat og fordybelsesgarniture. Imens gymnasiereformerne blev til, dukkede begrebet almen studieforberedelse oftere og oftere op. Det blev opfundet som et svar på, hvordan det almene gymnasium i fremtiden tydeligere ville kunne løfte sin dobbeltopgave: at give eleverne almendannelse og studieforberedelse; heraf det sammensatte navn. Det var faktisk anvisningen af en vej til at løfte både et fornyet og komplekst dannelsesbegreb og en moderniseret udlægning af, hvad det vil sige at være studieforberedt. Nu, hvor vi har lovteksten at læse på, kan vi se, hvad det gælder. Dannelsesbegrebet er nu udtrykkeligt sammensat af både humanistiske, naturvidenskabelige og samfundsvidenskabelige elementer; det er videnssamfundets samlede vidensmængder, hvis dannelseshistorie skal fortælles. Gymnasielovens tankegang er, at det ikke kan eller skal gøres af et enkelt fag eller fakultet alene - derfor forpligtes alle gymnasiets fag til at medvirke i den nye faglige ramme, der kaldes almen studieforberedelse. Studiekompetence efterlyses Kravet om studieforberedelse er også forandret og fornyet; der tales i lovteksten endda om studiekompetence, selvom kompetencebegrebet (endnu?) ikke rigtig har fundet vej ind i gymnasielærernes egetsprog! Talrige undersøgelser har vist, at gymnasiets elever ikke er studieforberedte nok (f.eks. Steen Beck/Birgitte Gottlieb: Elev/ student, DIG 2002). Tilbagemeldingerne fra de videregående uddannelser samler sig i én lang sukken over elevernes manglende studiefærdigheder, mangel på differentierede arbejdsmetoder, selvdisciplin osv osv. Manglerne er ikke bare et problem i sig selv, men menes også at være skyld i de ofte dramatisk store frafald, vi ser på de videregående studier. I tiden op til udmeldingen af lovforslaget om det nye gymnasium kom de forskellige elevorganisationer også på banen og råbte samstemmende om: tydelig progression i undervisningen igennem de tre år, øget selvstændighed, ansvar og planlægning. Og ikke så meget mere af det samme, som de vurderer, dominerer det nuværende gymnasium i al fald pædagogisk. Gymnasiets elever er ikke studieforberedte nok I grundforløbet skal 20% af elevens undervisningstid bruges på forløb inden for rammen almen studieforberedelse. Det er op til skolen at tilrettelægge, hvordan det realiseres. 10 / NR Å RGANG MARTS 2004

11 Den almene studieforberedelse skal bidrage til kvaliteten i den velkomponerede studieretningsmenu, opbygget af gymnasiets garvede mesterlærerkokke Der vil givet være forskellige måder at gribe dette an på. Ansvaret kan overlades til det lærerteam, der samarbejder om grundforløbet; der kan også opfindes samlede skoleløsninger. Der er mulighed for at inddrage andre lærere end dem, klassen har i de obligatoriske fag, hvilket både pædagogisk og personalepolitisk kan være opløftende. I sidste ende er det rektor, der fordeler den samlede uddannelsestid på de enkelte fag og de enkelte lærere. På studieretningerne skal 10% af tiden bruges på almen studieforberedelse. Her er opgaven lidt anderledes end i grundforløbet. Den toning, der sker med fagligheden i en studieretning, skal følges op af de forløb, eleverne har i almen studieforberedelse. Der er i forvejen et krav om, at fagene i studieretningen skal kunne spille sammen (derfor de mange bindinger mellem studieretningsfagene i loven), hvilket betyder, at lærerne skal arbejde mere og tættere sammen, end de gør i det nuværende gymnasium. I almen studieforberedelse kan alle de fag, eleverne har, indgå - altså både studieretningsfag, obligatoriske fag og frie valgfag. for studieretningens kernefag men også udfordre og provokere de vidensmængder og sandheder, man ellers kan forfalde til at bekræfte hinanden med i studieretningsfælleskabet. Eksempler på forløb i den almene studieforberedelse dukker op i denne tid, i de faglige foreningers blade, fra ministeriets og GLs møder og fra skoler, der allerede nu har forsøg med det nye. Det kan konstateres, at almen studieforberedelse er det nye gymnasiums timemæssigt største nyskabelse! Følgelig kan man sikkert vente en stor vækst i ideer og idérigdom, når alle landets gymnasier kommer i gang med det, så det kan løfte sig og også blive reformens pædagogisk set største nyskabelse! Mange skoler vil sikkert vælge at lægge ud med små-forsøg i det kommende skoleår, så man kan føle sig bedre rustet til 2005, hvor alting jo skal kunnes! Almen studieforberedelse er det nye gymnasiums timemæssigt største nyskabelse Lærerne skal arbejde mere og tættere sammen Åndssalat og fordybelsesgarniture Man har talt om, at det nye gymnasium er et menu-gymnasium i modsætning til det nuværende buffet-gymnasium. Den almene studieforberedelse skal i høj grad bidrage til kvaliteten i den samstemte, velkomponerede studieretningsmenu. Fortsætter man i dette billedsprog, er der jo egentlig tale om, at eleverne skal have en helhedsoplevelse, som omhyggeligt er opbygget af gymnasiets garvede mesterlærerkokke, der forstår at lægge ud på grundforløbet med en række små, lækre og letfordøjelige forretter, følge smagsoplevelsen og nysgerrigheden op i studieretningsforløbet med en velkomponeret hovedret med både åndssalat og fordybelsesgarniture, fulgt op af måske et mere selvstændigt og friere valg fra det udsøgte skolekøkkens ostevogn eller dessertkort i afslutningen af gymnasieforløbet. Der er, som det fremgår, tale om en restaurant af en vis kokkehue-kvalitet! Den almene studieforberedelse skal ikke bare samle og skabe refleksion inden Fra Greve Gymnasiums forsøgsordning kan nævnes, at der i 1.g især arbejdes med studie-, notatog rapportteknik, herefter definerer skolen, hvilke fag der skal indgå i forløbene men stiller krav om, at der skal inviteres gæstefag indenfor i alle forløb. Lærerteams og elever kan selv vælge temaer, men skolen inspirerer med nogle forslag (fx dansk, biologi, historie: Ønskebarnet designerbaby eller naturens muntre søn?). Naturligvis er det vigtigt med nogle inspirationer, men det er jo også den sjove del af arbejdet selv at finde på temaer, der giver fagene mulighed for både at vise deres kernefaglige værdier og deres metodefællesskaber og samspilsområder med andre implicerede fag. Det er vigtigt, at eleverne gennem den almene studieforberedelse udvikler sig til mere reflekterede studerende, end de gør i det nuværende gymnasium. De skal lære sig selv at kende som lærende individer, både i ensomhed og i fællesskaber og de skal bringes til at tænke over, hvordan viden produceres, formidles og forøges. Helt overordnet skal de det for at blive gode borgere i (verdens)samfundet, åbne, tolerante, demokratiske og engagerede. Det er ikke så lidt. Og det bliver ikke mindre i den fremtid, de skal se sig selv ind i i løbet af de tre gymnasieår. 11

12 Hugin og Munin fortæller fra U&K Hugin og Munin De sorte ravne, Hugin og Munin, var Odins meddelere om udviklingens retning. Fra deres pladser på gudens skuldre fløj Hugin og Munin på udflugter til fortiden og fremtiden. Når ravnene vendte tilbage til Odin, kunne de berette, hvorfra og hvorhen udviklingen var på vej. Hvem skal undervise de svært handicappede i fremtiden? Hvad sker der, hvis amtet bliver frataget sit sociale ansvar herunder ansvaret for den vidtgående specialundervisning? Dette spørgsmål var til debat på et borgermøde den 16. marts på amtsgården i Glostrup, hvor omkring 250 borgere, pårørende til handicappede beboere og elever på amtets specialinstitutioner deltog. På amtets hjemmeside, kan man downloade videocases med elever og brugere af amtets sociale tilbud og en opsamling af borgermødets debat på video. Nærum Amtsgymnasium indviet Tirsdag den 20. januar kunne lærere, elever og politikere fra Københavns Amt fejre den officielle indvielse af Nærum Amtsgymnasium. Da gymnasiet i sommer slog dørene op, var det landets første nybyggede gymnasium i mere end 20 år. Blandt gæsterne til indvielsen var undervisningsminister Ulla Tørnæs, som sammen med de andre gæster nød de musikalske indslag af lærere og elever på trappen i skolens store agora. Skræddersyet specialskole indviet Den 9. marts klippede amtsborgmester Vibeke Storm Rasmussen den røde snor for den officielle indvielse af Kirkebækskolen og fritidshjemmet Frihjulet. Og skolens leder Birgitte Amdisen kunne ved samme anledning lukke ånden fra Skolen på Taxvej ud af det syltetøjsglas, hvor den har boet, siden elever og lærere flyttede til den nye specialdesignede skole i Vallensbæk. Her har 51 elever med svære fysiske og mentale handicap en skolegang og fritid, som er fuldt ud tilpasset deres behov. 12 / NR Å RGANG MARTS 2004

13 Sygeplejerske- og radiografuddannelse med fokus på fleksibilitet og valgfrihed Den 1. februar 2004 blev der på Sygepleje- og Radiografskolen sat et projekt i gang, som skal revidere bacherloruddannelserne for radiografer og sygeplejersker. Formålet er at skabe større fleksibilitet og valgfrihed i uddannelserne i form af et modulopbygget studieforløb. Arbejdet sker i et samarbejde mellem repræsentanter for studerende, klinikken og undervisere på Sygepleje- og Radiografskolen. Resultaterne skulle gerne bidrage til at fastholde studerende gennem målrettede initiativer, der tilgodeser de studerendes forskelligartede behov for studietilrettelæggelse. Flere oplysninger hos projektleder Anne Bondesen, tlf , mail: anb@syrask.kbhamt.dk Indvielse af VUC Erhverv Ny direktør Direktør Jørgen Getterman, som til daglig er direktør for Teknisk Forvaltning, har siden begyndelsen af februar varetaget ledelsen af Undervisnings- og Kulturområdet. Amtsdirektør Jens Chr. Sørensen varetager fortsat de direkte ledelsesopgaver i forbindelse med temaplanen for gymnasie/hf-området og gennemførelsen af besparelsen på gymnasielærernes tidsanvendelse. Torsdag den 29. januar 2004 kunne medarbejdere fra VUC erne i Københavns Amt sammen med samarbejdspartnere fra andre skoler og organisationer indvie det nye VUC Erhverv i Rødovre. VUC Erhverv skræddersyr kursusforløb til private og offentlige virksomheder og organisationer, rådgiver om uddannelsesmuligheder og planlægger enhver form for almen voksenuddannelse. Den konkrete undervisning kan finde sted på virksomheden, i fagforeningen eller på én af amtets seks VUC-afdelinger. 13

14 af: Lisbet Lieberkind Redaktionsgruppen VUC-profiler skal spille sammen Et nyt projekt skal skabe professionsrum, hvor VUC-lærere fra de tre nye VUC er i Københavns Amt kan dele viden og kompetencer på tværs. Som et led i strukturændringerne på voksenundervisningsområdet slog tre store VUC er dørene op i august De tre VUC er er nye institutioner med en ny ledelsesstruktur og med ansatte, fra samtlige af de tidligere seks VUC er. Derudover har hvert center fået tildelt en profil med hovedoverskrifterne: IT, FLEX og ERHVERV. Profilerne skal forstås ud fra den kendsgerning, at VUC erne siden begyndelsen af 90 erne har været og fortsat er udsat for et stort forandringspres. Dele af forandringspresset kendes også på andre uddannelsesinstitutioner, hvor fokus flyttes fra undervisning mod læring, fra klasseværelset mod skolen som en helhed og mod den enkelte elev. Det stiller krav om nye ledelses- og lærerroller, idet der både skal ske institutionsudvikling og en udvikling af nye arbejdsformer, herunder anvendelsen af IT i undervisningen. Nye målgrupper på VUC I disse år søger nye målgrupper til VUC, som ikke ligner den klassiske enkeltfagskursist: På den ene side har vi de unge voksne, som ikke gennemførte en gymnasial uddannelse eller fik papir på folkeskolens afgangseksaminer. På den anden side har vi voksne, som står midt i arbejdslivet, men som gerne vil tilegne sig nogle almene kompetencer og helst i en fart. Det stiller VUC erne over for et ekstra forandringspres med store krav om at udvikle mangfoldige tilrettelæggelser med hver sit pædagogiske indhold, der modsvarer målgruppernes vidt forskellige uddannelsesbehov. At dele udviklingsarbejdet De tildelte VUC-profiler kan derfor betragtes som en arbejdsdeling VUC erne imellem, fordi ét VUC alene ikke kan magte at udvikle sig på alle fronter. Hvert VUC har således fokus på sin profil. Men de forskellige målgruppers behov skal dog opfyldes på alle VUC erne. Derfor er kravet, at den viden og de kompetencer, der udvikles på ét VUC, skal overføres til de to andre VUC er. Og siden at dele viden Da viden og kompetencer ikke bare lader sig overføre, er der udviklet et vidensdelings- og kompetenceudviklingsprojekt, der som det lange navn antyder - har til hensigt at dele den viden og de kompetencer, som lige nu er under udvikling på de tre VUC er. Projektets omdrejningspunkt er således de profilaktiviteter, som lærerne i indeværende kursusår med stort engagement har sat sig som mål at udvikle. På VUC Nord arbejdes f.eks. med udvikling af IT: udvikling af fag, hvor e-learning indgår som et vægtigt element, udvikling af et hf-spor med fokus på IT og internationalisering og endelig udvikling af virtuel vejledning. På VUC Syd er man optaget af at udvikle forskellige modeller for fleksible tilrettelæggelser, hvor voksne har mulighed for løbende optagelse og fleksibel deltagelse. Det forudsætter udvikling af forskellige arbejdsformer, som også er en del af udviklingsprojekterne. På VUC Vestegnen udvikles forskellige vejledningsforløb, der retter sig mod voksne i beskæftigelse, her skal både indhold, materialer og pædagogiske tilrettelæggelser matche offentlige og private virksomheders særlige uddannelsesbehov. Tematiske fora afstemt efter profilerne Vidensdelingsprojektet har til formål at give lærere på tværs af VUC erne mulighed for at mødes i tematiske fora, hvor man sammen bear- 14 / NR Å RGANG MARTS 2004

15 bejder erfaringerne fra konkrete selvvalgte projekter. Her er det meningen, at lærerne sammen vil reflektere over de konkrete projekters muligheder og barrierer, og endelig at man sammen skaber en fælles begrebsliggørelse af de konkrete aktiviteter. Hensigten er at lade den konkrete pædagogiske praksis spille sammen med didaktiske og pædagogiske teorier. Lærerne får mulighed for at invitere ressourcepersoner, som kan bidrage med modspil, supervision, sparring og coaching. Ressourcepersonen kunne være en masterstuderende eller en master i gymnasiepædagogik. Hele ideen med projektet er at skabe professionsrum i Erling Lars Dales betydning. Han slår til lyd for nødvendigheden af læreres professionalisering, hvor lærere gives tid og rum til refleksion og til at kompetenceudvikle sig sammen. Spredning af viden og resultater Det videre perspektiv med vidensdelingsprojektet er, at den tilegnede viden og de nye kompetencer bringes ind i alle tre VUC er. Det skal ske ved at afholde seminardage om de afviklede aktiviteter på VUC erne for alle kolleger, således, at de lærere, der har lyst til at arbejde med tilsvarende problemstillinger kan fortsætte, hvor kollegerne slap, samtidig med at de ved, hvor de kan søge viden og hente assistance. Desuden vil samtlige aktiviteter under vidensdelingsprojektet blive lagt ud på oprettede fora på Netstudier, hvor alle vil kunne læse om de igangsatte aktiviteter. Med rod i lærernes pædagogiske praksis Projektet er skabt på baggrund af erfaringer fra to kompetenceudviklingsprojekter: Vejledning på VUC og Nye kursistgrupper, som blev afviklet i kursusåret Her evaluerede de deltagende lærere, at der havde været et frugtbart samspil mellem de teoretiske input og deres igangsatte projekter i den daglige praksis, ligesom dialogen med kolleger, der arbejdede med tilsvarende praktiske problemstillinger, gav ny viden. Det afgørende nye i forhold til de tidligere projekter bliver, at lærerne her får nogle rammer, som de selv skal udfylde. De overordnede fælles temaer er givet med profilerne. Hvert VUC skal udvikle ca. tre forskellige kompetence-projekter under profiltemaet. Profillærerne bliver så at sige værter for kollegerne fra de to andre VUC er, idet de har et forspring i udviklingen af egen profil. Profillærerne tilrettelægger et projektforløb, som over en afgrænset periode udvikles sammen med kolleger fra de to andre VUC er. Således mødes lærerne på tværs af VUC erne for at bearbejde og reflektere over de erfaringer, som udspringer af den konkrete pædagogiske praksis, som lærerne samtidig gennemfører. Det væsentligste er, at lærerne med opbakning fra ledelsen får mulighed for at udvikle netop den del af deres pædagogiske praksis, som de er engagerede i, samtidig med at VUC målrettet udvikles som voksenuddannelse. Facts om de tre profiler: Fælles tilbud VUC Nord VUC Syd VUC Vestegnen Center med stærk Center med blandet Center med stærk HF-profil AVU/HF-profil AVU-profil Enkeltfag AVU/HF Brobygning: daghøjskoler, sprogskoler og produktionsskoler AVU/HF flex: dag og aften i de centrale og mest søgte fag 2 3-årig HF: HF-pakker målrettet de årige Forkurser: sygepleje- og pædagoguddannelser IT: IT-baseret undervisning, e-training, e-learning, NETSTUDIER mv. De særlige profiler Fjernundervisning, herunder virtuelt båret undervisning Smalle HF-fag med begrænset søgning GSK (gymnasiale suppleringskurser) Turboforløb AVU/HF. Korte intensive forløb VUC Flex Udvikling af nye fleksible tilrettelæggelser Værkstedsorganiseret med løbende optag i smalle fag og begrænset timetal. Flex-undervisning er i høj grad støttet af / funderet på virtuelt båret undervisning Særlige fagpakker, fx forkursus til lærerseminar, politiskolen, socialrådgiveruddannelsen og datamatikeruddannelsen VUC ERHVERV. Udvikling, salg, service, uddannelsesplanlægning, opfølgnings- og evalueringsansvar Undervisningen kan forlægges til alle VUC er på virksomheder, i faglige organisationer m.v. og vil kunne afvikles som virtuelt båret undervisning Smalle AVU-fag med begrænset søgning Særligt fokus på tosprogede 15

16 af: Lektor E. Sanden Gentofte HF Bliver hf et tilløbsstykke efter reformen? Med den nye hf-reform får hf-uddannelsen et markant løft i timetal og en langt tydeligere profil i forhold til de øvrige ungdomsuddannelser. Samtidig understreges det, at hf-uddannelsen giver adgang til de videregående uddannelser på samme betingelser som de øvrige kompetencegivende ungdomsuddannelser. Med reformen får hf-uddannelsen tilført en række nye elementer som resultat af flere års forsøgsarbejde på hf, hvor man har kombineret faglig og pædagogisk udvikling. Dermed styrkes hf s profil samtidig med, at de særpræg, der hidtil har tegnet hf s profil, fastholdes: Eksamensskole uden årskarakterer, adgang efter 10. klasse med stor aldersspredning blandt eleverne samt kompetence opnået på to år. Timetal forøget En af de store ændringer er, at hf-uddannelsen får tilført flere timer. Det er et vigtigt argument for, at hf kan give eleverne den samme almene studiekompetence som de øvrige gymnasiale uddannelser. Specielt dansk får et timetal, som stort set svarer til det 3-årige gymnasium, og engelsk bliver et 2-årigt B-niveau med både mundtlig og skriftlig eksamen. På den måde sker der en kraftig styrkelse af det faglige niveau i dansk og engelsk. Tværfaglig fordybelse Som noget helt nyt er der etableret to store faggrupper: Kultur- og samfundsfagsfaggruppe, der består af fagene Historie, Religion og Samfundsfag, samt Den naturvidenskabelige faggruppe med fagene Biologi, Geografi og Kemi. I hver af disse faggrupper skal lærerne planlægge undervisningen, så fagene støtter hinanden mest muligt. I kraft af dette samarbejde og samspil mellem fagene vil eleverne kunne komme i dybden med de problemstillinger, der behandles i undervisningen, hvor de forskellige faglige tilgange til et område supplerer hinanden. Det kan give eleverne et større fagligt udbytte, da den tværfaglige fordybelse giver tid til at sætte fokus på forståelsen af sammenhænge mellem fagenes problemstillinger. Det er også et helt nyt element i ungdomsuddannelserne at gøre det tværfaglige samarbejde så forpligtende, at undervisningen i de tre fag i faggruppen afsluttes med én fælles eksamen. Praktisk tilgang Det er endvidere nyt, at alle fag på hf skal have et klart markeret anvendelsesorienteret aspekt. Det er med til at styrke hf s profil og understreger, at hf henvender sig til de elever, der ønsker at kombinere en teoretisk og en praktisk tilgang til stoffet. På den måde tilgodeser man bl.a. den store gruppe af elever, der søger hf flere år efter, de har forladt 10. klasse. Disse elever kommer med mange forskellige erfaringer fra erhvervsarbejde og andre uddannelsesforløb og vil kunne bruge disse erfaringer, når fagene også skal inddrage anvendelsesorienterede aspekter i undervisningen. 16 / NR Å RGANG MARTS 2004

17 Med den nye hf-reform bliver der indført værkstedsundervisning. Her får eleverne tid og støtte til at udvikle gode studie- og arbejdsvaner (modelbillede fra Kongsholm Amtsgymnasium og HF) Valg udskydes til 2. hf. Efter hf-reformen bliver 1. år på hf i meget høj grad præget af fællesfag. Eleverne skal ikke på forhånd binde sig til en række valg eller studieretninger, som de ikke kender konsekvensen af. I stedet kan eleverne i det første år bruge alle kræfter på at lære at lære at blive gode studerende og udvikle deres studieegnethed. Eleverne behøver kun at vælge et kreativt fag på ca. 3 timer pr. uge det første år resten er fællesfag. Hf bliver således en meget overskuelig ungdomsuddannelse, hvor der fra starten er fokus på det fælles grundlag, der sikrer en grundlæggende studiekompetence. Til gengæld kan eleverne frit vælge mellem en række tilvalgsfag i 2. hf, hvor der er store frihedsgrader uden bindinger. Eleverne har på dette tidspunkt bedre forudsætninger for at vælge og kan prioritere deres valg af fag i forhold til interesser, uddannelsesønsker og stærke sider, fordi de ved mere om, hvad det vil sige at arbejde med de forskellige fag på et gymnasialt niveau. Det enkelte hf-kursus kan vælge at koble to eller tre tilvalg sammen i fagpakker efter f.eks. tema som sundhedspakke og lignende. Hvor udbredte disse pakker vil blive, vil nok afhænge meget af, om eleverne ønsker at binde sig til bestemte valgfag. Disse valg skal eleverne dog først tage stilling til i løbet af 1.hf. Styrkelse af studiekompetence Lige fra starten af skoleåret bliver der lagt vægt på at styrke studiekompetencen med et 4-ugers introduktionskursus, hvor eleverne præsenteres for forskellige studiemetoder, så de bliver rustede til at gå i gang med hf-uddannelsen. Udviklingen af studiekompetencen følges op gennem hele det 2-årige hf-forløb i værkstedsundervisningen. Endnu et nyt element i hf er således indførelse af værkstedsundervisning, knyttet til den enkelte klasse. Her får eleverne tid og støtte til at udvikle gode studie- og arbejdsvaner samt tid til selvstændig fordybelse i stoffet. Sidste element i styrkelsen af studiekompetencen er en tutorordning, hvor nogle af en klasses lærere hver følger 6-8 elever personligt gennem hele det 2-årige forløb med det mål at styrke den enkelte elevs studiekompetence. I den forbindelse indføres der også en studiebog, hvor eleven skal formulere egne faglige mål og overvejelser over læreprocessen. Eksamensskole fastholdes Efter reformen bliver hf fortsat den eneste ungdomsuddannelse, hvor der ikke er årskarakterer, og hvor alle fag afsluttes med eksamen. Det har fra hf-uddannelsens begyndelse været et vigtigt kendetegn for hf, der på denne måde fungerer som de videregående uddannelser. Når eleverne kan opnå en kompetencegivende uddannelse på 2 år, skyldes det i høj grad dette, at eleverne vænner sig til at studere på de vilkår, der gælder på de videregående uddannelser. De er selv ansvarlige for hele årets arbejdsindsats og bliver vant til at repetere et stort pensum i mange fag i eksamensperioden. Hf s karakter af eksamensskole er på den måde med til at understrege hf s profil som et uddannelsestilbud til unge, der gerne vil vælge en anden vej end en af de traditionelle 3-årige studentereksamener. Mange unge vælger således hf, fordi de ønsker at undgå den daglige konkurrence, der kan udspille sig om at få gode årskarakterer. På hf bliver eleven til gengæld kun bedømt på den præstation, der ydes ved eksamensbordet som hf-elev skal man derfor ikke lide af eksamensskræk! Tysk og fransk bliver tilvalgsfag I forbindelse med reformen bliver det ikke længere obligatorisk at have 2. fremmedsprog (tysk eller fransk). Det har været et stort diskussionspunkt, og mange beklager netop denne ændring, som allerede er slået igennem i det tekniske gymnasium, htx. Til gengæld kan de elever, der ønsker at have tysk eller fransk på B- eller A-niveau, vælge det som et tilvalgsfag i 2. hf. Så 2. fremmedsprog er ikke helt afskaffet på hf. Overskuelig hf efter reformen Sammenligner man de forskellige ungdomsuddannelser efter reformen, springer det i øjnene, at hf er klart den mest overskuelige. Ultrakort kan man opsummere hf efter reformen således: Adgangsgivende eksamen på 2 år Mange fælles basisfag Fri kombination af 2-3 tilvalgsfag Eksamen i alle fag Det vil vise sig, om overskueligheden i hf-uddannelsen sammen med de nye elementer i hfprofilen vil tiltrække flere elever så hf bliver et tilløbsstykke! Det har tidligere vist sig, at nye uddannelseselementer først introduceres på hf, hvorefter de breder sig til de øvrige ungdomsuddannelser. Sådan gik det f.eks. med studievejlederfunktionen og den store skriftlige opgave. Det vil vise sig, om de nye elementer i hf-profilen med klassebaseret værkstedsundervisning og faggruppesamarbejde med mere også vil brede sig fra hf! 17

18 af: Ole Roemer Social- og På Social- og Sundhedsskolen bruges talesyntese-programmet Nana Sapi som en ny mulighed for at hjælpe ordblinde og svage læsere Sundhedsskolen IT som katalysator i undervisningen Hvordan skaber læreren en meningsfyldt pædagogisk og faglig platform i en tid, hvor IT vinder større og større indpas i undervisningen? Mange ressourcer afsættes i disse år til IT ud fra en forestilling om, at IT-anvendelsen har potentiale til at katalysere nogle ønskede forandringsprocesser i uddannelserne og i undervisningen. Det kan bl.a. ses både på nationalt plan med det virtuelle gymnasium, på amtsplan med Netstudier og lokalt hos os med Social- og Sundhedsskolens udviklingsprojekt med IT. Tre trin i udviklingen Inden for uddannelsessystemerne kan den øgede IT-anvendelse ses som en trinvis udviklingsproces. Første trin har drejet sig om at anskaffe computere, koble sig op på nettet og benytte især Officepakken til skriftligt arbejde. Først nu er mange uddannelsessteder ved at nærme sig det næste trin, hvor forsøgs- og udviklingsarbejde skal bidrage til at afgrænse en mere pædagogisk anvendelse af computerne i undervisningen. Tendensen i disse forsøg peger på, at lærere og elever skal have mulighed for at komme anderledes til orde i undervisningen. Det tredje trin i IT-udviklingen synes at dreje sig om at udvikle særlige digitale materialer, som i samspil med platforme som f.eks. Netstudier kan supplere eller endda på nogle områder udkonkurrere (fag)bogen. Dén IT-vision bygger på en forestilling om, at elever dermed kan modtage lige netop den rigtige undervisning eller det rigtige materiale der passer som fod i hose til deres nærmeste udviklingszone. Det digitaliserede materiale kan eleverne herefter enkeltvis eller i grupper arbejde med i eget tempo og sideløbende kan de bruge e-logbøger til at reflektere over egen læreproces. Som slutprodukt kan de i en e-portfolio præsentere hver deres forståelse af undervisningens temaer. En sådan udvikling med IT medfører, at lærerne skal forholde sig til mange nye opgaver og funktioner. For at dét kan blive meningsfuldt, bør lærerne kunne afgrænse, hvad der for dem er pædagogisk, didaktisk og fagligt relevant med IT. IT afhænger af øjnene, der ser Det pædagogiske system består samlet set af forskellige sociale systemer, der fungerer sammen ved hjælp af kommunikation. Hvert delsystem i det pædagogiske system ser imidlertid undervisningen ud fra sin egen optik ledelsen ser måske antallet af elever, og læreren ser f.eks. fagligt svage eller stærke elever. Når IT tages op som tema i det pædagogiske system, har hvert delsystem således sine forskellige kommunikative interesser at pleje: introducerer skolen f.eks. en ny hjemmeside som led i indsat- 18 / NR Å RGANG MARTS 2004

19 sen for at tiltrække nye elever, så kan samme hjemmeside også bruges til at præsentere elevernes gennemsnit ved eksamener, og endelig kan en klasse bruge hjemmesiden til at skabe sig et parallelt digitalt fællesskab ved siden af det fysiske i klasserummet. Kommunikationen ser altså forskellig ud, alt efter, hvilken optik eller budskab der vælges. Fra en kompleksitet til en anden I det pædagogiske system bør to temaer omkring IT spille en særlig rolle i den pædagogiske kommunikation om IT-anvendelse: Det første tema er at få reduceret den kompleksitet, som læreren oplever i form af alle de nye krav og opgaver, som skolen står overfor. Hvis IT opleves som ét af de nye krav, så bør IT-kompleksiteten kunne reduceres, så læreren eksempelvis arbejder med konkrete målsætninger, der kan nås. Det næste tema er, at reduktion af kompleksitet paradoksalt nok kun kan ske gennem etablering af en ny kompleksitet, nemlig udviklingen af en IT-pædagogik. Den nye kompleksitet vil derfor bestå af viden om IT, om pædagogik, og især om didaktik med særlig fokus på, hvordan IT meningsfuldt kan supplere eller indgå i undervisningen og planlægningen og organisering af undervisning og læreprocesser. At der er behov for en IT-pædagogik, er altså et lærer-relevant tema. Ikke kun én IT-pædagogik Allerførst skal det slås fast, at der ikke kan tales om én IT-pædagogik. IT-anvendelsen kan ses i forskellige udgaver. En mulighed er en meget lineær lærer-elev-relation med læreren som opgavestiller og eleven som opgavebesvarer. Her kunne det nye undervisningsrum i Netstudier se ud, som om det er bygget op efter den amerikanske skabelon: Read the text, do the assignments and take a test (- a total waste)! Anderledes muligheder for kommunikation og samarbejde på en ny måde mellem lærer og elev og elev og elev ser man i Projektrummet på Netstudier. Hvad er det da for en rolle, IT-pædagogikken skal spille? Den skal fokusere på at tilføre undervisningen og læreprocesserne merværdi det vil sige, at den skal kunne fungere som en katalysator for en nyorientering i undervisningen. Et tema for en sådan nyorientering kunne være computerens rige muligheder for at være et multifunktionelt redskab og et medie med flere muligheder, end når vi underviser i klasseværelset. Ved hjælp af Internet, video og foto mm. kan eleverne anvende computermediet til at indhente viden på andre måder end fra bogen og læreren, som jo er de traditionelle læringsmedier. Både lærere og elever kan eksperimentere med stoffet og eksempelvis opbygge nye analysemodeller, der egner sig til det ny computermedie. Pædagogikken vil så især have et medie-pædagogisk udgangspunkt og eksempelvis fokusere på, hvordan vi bruger unges store mediemæssige interesse og fascination i undervisningen. Herved kan det bestemt blive mere interessant at være lærer og elev! Et andet tema kunne handle om, hvordan IT kan være med til at differentiere undervisningen. Elektroniske uddannelsesplaner eller udvidet brug af e-logbog og e-portfolio gøre det lettere for læreren at få indsigt i, hvordan hver enkelt elev gennemløber netop sin uddannelse. På den måde får eleverne mulighed for at få det udbytte af undervisningen, som netop de har brug for. IT og undervisningen På Social- og Sundhedsskolen er vi på det trin i IT-udviklingen, hvor vi er i gang med at opbygge viden og erfaringer med mere pædagogisk ITanvendelse, og vi har derfor valgt at tematisere nogle udvalgte områder med IT-fokus. Et andet tema er udvikling af et digitalt materiale, en såkaldt Toolbook-produktion. Ved hjælp af IT udvikler vi et undervisningsforløb, hvor eleverne både skal arbejde med et virtuelt materiale og diskutere forskellige forståelser af dette materiale i klassesammenhæng. På den måde kan vi fastholde kvaliteterne ved to forskellige tilgange til undervisning: En virtuel tilgang, hvor eleverne (individuelt) animeres til både at eksperimentere og reflektere, kombineret med den traditionelle undervisnings styrkesider - nemlig muligheden for at diskutere og ytre sine holdninger i fællesskabet med de andre elever og læreren. Skal IT på denne måde bidrage til at håndtere komplekse opgaver og funktioner i uddannelse og undervisning, kræver det derfor, at læreren bliver i stand til både at tematisere det indhold, der skal arbejdes med, og beslutte, hvordan IT med fordel kan indgå i arbejdet. 19

20 af: Svend Bræstrup Psykolog- og Konsulentfunktionen Tine Buch Juhl Projektkoordinator At gøre kompetencer synlige - og fremtiden mulig Når viften af faglige kompetencer bredes ud og beskrives, bliver man klogere på både sig selv og sine kolleger og på arbejdets organisering for fremtiden. Et kompetenceprojekt giver undervisere i specialundervisningen mulighed for at dele erfaringer og viden med andre faggrupper og kolleger fra andre institutioner. Hvordan underviser man børn med svære handicap? Hvilke materialer kan man bruge? Hvordan udformer man en undervisningsplan, der tager hensyn til børnenes forskellige kompetencer, til funktionsnedsættelser og til et helhedssyn på barnet? Svarene på sådanne spørgsmål gives hver dag på børnespecialskolerne. Men eftersom disse svar gives som en del af det daglige arbejde, eksisterer de mange gange kun i relationen mellem lærer/ pædagog og barn. De kompetencer, der er i spil og som udvikles gennem arbejdet, er oftest knyttet til enkeltpersoner og kan være svære at videregive. Der er brug for at kunne formulere og videregive de mange helt specielle kompetencer, som personalet på amtets specialskoler besidder. At formulere egne faglige kompetencer er i første omgang en proces på individniveau. Men øvelsen med at formulere og tale med kolleger om egne kompetencer på det konkrete niveau kan danne grundlag for en styrket faglig bevidsthed på organisationsniveau. Der kan åbnes for en mere udadvendt proces med øgede muligheder for at udveksle erfaringer og dele viden med andre faggrupper og kolleger fra andre institutioner. Det er det, der er det langsigtede mål med skolevæsenets fælles projekt, som i daglig tale kaldes Kompetencecenterprojektet. En vifte af faglige kompetencer Børnespecialskoler er skoler, hvis kerneydelse er undervisning af børn med svære handicap, der har brug for særligt tilrettelagte undervisningsforløb og særlige undervisningsmiljøer. Men børnespecialskolerne i Københavns Amt er ikke kun skoler med målrettet undervisning af eleverne. De er også faglige netværk for de professionelle, hvor der gennem årene både er blevet skabt, indsamlet, formidlet og udviklet viden om de handicaps, eleverne har. Specialskoler som kompetencecentre er levende, arbejdende skoler, som i samarbejde med psykologer, fysio- og ergoterapeuter samt talepædagoger fra de tværgående funktioner kan tilbyde en hel vifte af tilbud, der spænder over undersøgelser, observationer, rådgivning, vejledning, kurser, supervision samt udarbejdelse af undervisningsmateriale. En udvikling i retning af at blive til kompetencecentre vil ændre medarbejdernes roller fra primært at være undervisere af børnene til også at være undervisere af fagpersoner, konsulenter, rådgivere og specialister. Et centralt udgangspunkt for projektet var en bred diskussion om begrebet faglige kompetencer. Definitioner, der syntes indlysende for nogen, var det slet ikke for andre. 20 / NR Å RGANG MARTS 2004