skal og kan -områderne i den enkelte rolle.

Transkript

1 skal og kan -områderne i den enkelte rolle. Ole Skou nov.2011-jan 2012 Side 1 skal og kan -områderne i den enkelte rolle. Alternativer til en problemløsningsstrategi. Indhold Definition af områderne skal og kan... 2 Afgrænsning af områderne... 2 Grænsen mellem skal og kan... 2 Grænsen mellem kan og kan ikke... 2 Forskellen på en udvidelse af rollen og et variation-rum Eksempler... 3 Et forløb med flere sange, hvor en rolle består af både skal og kan De forskellige områder af overlapningen kan i sang #1 lapper over kan i sang # Kan i sang #1 lapper ind over skal i sang # i sang #1 udgør en del af kan i sang # Tilbagemeldinger i forhold til skal og kan Individuelt / fælles... 5 Differentiering... 6 Hvor er åbenhederne for vatiationsrum i en form?... 6 Individuelle udviklingsforløb... 7 Prioritering af rød tråd... 7 Dette papir er lavet efter at jeg i et efteruddannelsesforløb observerede undervisning på Molde og Surnedal musikskoler, og efterfølgende har arbejdet sammen med lærerne i et efteruddannelsforløb Jeg oplevede begge steder at undervisningen målrettet ledte hen mod det at spille numrene til en koncert, og at undervisningen i så henseende foregik effektivt, i en god stemning, at lærer havde valgt relevante numer og tilrettelagt dem sådan at alle deltagere kunne udfylde en meningsfuld rolle. Det at spille til en koncert er noget som ofte opleves som en selvfølgelighed både af deltagere og lærere, og på de to kulturskoler er der et fint fokus på at skabe gode rammer for dette. Processen frem mod en koncert danner en rød tråd igennem forløbene. Øve musik spille koncert Lidt firkantet kunne jeg måske sige at undervisningen i overvejende grad betod af problemløsning af de problemer som står i vejen for at koncerten kan gennemføres. Og gennemføres kan den, når deltagerne kan spille de arrangerede roller og følges ad. Den observerede undervisning blev i øvrigt gennemført med smitende musikalitet, og højt humør. Spørgsmålet er imidlertid hvordan undervisningen kan bringes videre? deltagerne gradvist spille sværere numre? Hvordan kan det blive endnu sjovere at deltage? Hvordan kan deltagerne lære mere end de gør i undervisningen? Måske de endog kan komme til at spille musikken endnu mere levende og personligt end de gør?

2 skal og kan -områderne i den enkelte rolle. Ole Skou nov.2011-jan 2012 Side 2 Definition af områderne skal og kan i den enkelte rolle. Jeg vil i det følgende uddybe hvad jeg mener. Jeg opdeler den enkelte rolle i to områder; skal og kan. Gennerelt beder jeg ofte om lidt mere kan, og at man arbejder med begge områder samtidigt. Måske behøver det ikke altid være sådan at man først får tid til kan når skal er på plads. (og skal kommer iøvrigt ofte først på plads til lydprøven alligevel). Jeg ved at det er irreterende idealistisk men alligevel... Det røde område er det der skal være på plads for at røde tråd holdes. Det blå område kan er potientialet for spillerum/udviklingsrum i den enkelte rolle i den enkelte sang. Jeg skriver i det følgende mest om variationsmuliheder men der kan også være tale om et særligt fokus i musikken, eller sammenspillet Kan Afgrænsning af områderne Grænsen mellem skal og kan Grænsen mellem skal (det røde) og kan (det blå) er en konstuktion, et valg foretaget af læreren der laver et arrangement og dermed foretager valg mht. figurer, form osv.. (og fravalg af variationer mm). Kan Grænsen mellem kan og kan ikke Grænsen mellem hvad man kan og ikke kan, sættes først og fremmest af musikken selv, men er også en kulturel forhandling mellem deltagerne indbyrdes, og mellem deltagerne og publikum. Grænsen administres typisk af musiklæreren, men ikke nødvendigvis altid på initiativ af musiklæren. Grænsen kan også ses en begræsning hos deltageren. Sådan at kan er det område som denne har mulighed for at lære at beherske indenfor relevant fremtid. (nærmeste udviklingzone) Kan Kan ikke

3 skal og kan -områderne i den enkelte rolle. Ole Skou nov.2011-jan 2012 Side 3 Forskellen på en udvidelse af rollen og et variation-rum. En basfigur er delt op i to, sådan at bassisten først lærer den væsentligste del af figuren. (det oprindelige skal område.) Da dette er på plads og virker i sammenhængen, tilføjes de sidste toner. Dvs. skal -området udviddes udvidelse. Bassisten får at vide at han kan vælge at spille figuren, han kan også lade være. Han kan måske få til opgave at finde ud af hvornår han synes det er bedst at spille figuren (f.eks. ved periodeafslutninger, i ). Dvs. et fokus på sammenhængen mellem hans rolle og helheden. (et spørgmål og udvikling af smag).. skal -udvidelse. mulighed. Bassisten får at vide at han kan spille på en tonerne g,a,c,f, lige før et-slaget. Der er et åbent antal måder at gøre dette på, og dermed har han fået tildelt et variations- rum. kan -mulighed Det er muligvis en god ide at demonstrere ovennævnte figur figur som eksempel, eller endog lade deltageren lærer eksemplet før en beherskelse af variations-rummet. Dette kan igen henføres til en om deltageren har en global eller analytisk læringsstil. kan -rum eksempel Eksempler Eksemplerne er oplevet i Molde under det tidligere omtalte efteruddannelseskursus, men kunne være set mange steder i Danmark også. Holdet spiller Proud Mary i D, de øver bla.solo over vers, altså mange takter D i træk. Pianisten der spiller akkorden D i grundform på et-slaget i hveranden takt, siger efter et stykke tid; det er kedeligt Instruktøren svarer, du må lige selv finde på noget, der er en masse problermer i bandet jeg lige skal løse først. Instruktøren arbejder bla. på at få trommeslageren til at spille 8-dele i highatten. Keyboardspilleren fandt dog ikke på noget.

4 skal og kan -områderne i den enkelte rolle. Ole Skou nov.2011-jan 2012 Side 4 I et andet tilfælde hvor kun halvdelen af holdet er dukket op, spilles :vers : i ring nogle gange, for at få trommeslageren til at skifte rigtigt fra highhat til ridebækken. Der sættes ikke andre dagsordner, da der ikke er andre problemer der presser sig på. En guitarfigur forenkles af en instruktør så han gør mindre skade (sagt mest for sjov). Lærerne i Molde, får godkendt valget af toneart for det enkelte nummer hos sanglæreren. Så den vigtigste forudsætning for at sangernes oplevelse er god, er på plads. Men som en instruktør sagde, det kan godt blive en sovepude. Instruktørens kontakt til sangeren i lektionen bestod næsten kun af, det at sætte hende ind de rigtige steder. Hun udgjorde (repræcenterede) med andre ord ikke noget problem der skulle løses En keyboardspiller, som ikke på nogen måde udgjorde noget problem spillede det han skulle og påkaldte sig ikke opmærksomhed. I et af numrene var hans opgave at spille helnoder på alle akkordens toner Em D og A. Han spillede på en ældre synt med en orgellyd og det lød lidt stift i længden. (Han kunne spille en del af akkorden (en af fingrene), evt. benytte akkordtoneskemaer som på dette link evt. i kombination med video2 ved 1:14 på dette link, ))Han kunne også have spillet med venstre hånd på volumeknappen, og fået opgave at lytte sig ind på hvad der er passende i de enkelte stykker. Endnu bedre ville det være med en hånd på en cutoff -knap. Et forløb med flere sange, hvor en rolle består af både skal og kan. Her består forløbet for overskuelighedens skyld kun af to sange, som delvist fordrer det samme, altså at skal områderne delvist overlapper. Og som delvist har de samme muligheder, altså at kan - områderne overlapper. De forskellige områder af overlapningen. kan i sang #1 lapper over kan i sang #2 En del af området kan optræder også i næste sang. Næste sang rummer altså de samme muligheder. I første sang kan man vælge at prioritere de muligheder i kan - området, som også er tilstede i næste sang. Måske er de fælles kan -områder større end de fælles skal - områder, og derfor lettere at lave forløb igennem.? Kan i sang #1 lapper ind over skal i sang #2 I Suzuki pædagogik består en lektion, såvel som øvning, af tre elementer: 1. Det aktuelle stykke,

5 skal og kan -områderne i den enkelte rolle. Ole Skou nov.2011-jan 2012 Side 5 2. Tekniske øvelser som igen består af læringspunkter i den næste stykke, Med det formål at det bliver lettere at lære næste stykke 3. Spil af allerede velkendt repertoire. Særligt pkt.2. er ofte fremmed i forhold til sammenspil. Der er, når forløbet er velplanlagt, en bevidst overlapning af skal områderne. Instruktion af nogle kan - muligheder i sang #1, vil betyde at nogle af færdighederne/bevidstheden allerede er på plads i forhold til skal instruktionen i sang #2. i sang #1 udgør en del af kan i sang #2 Man kan jo søge inspiration i de roller vi havde i den forrige sang. I den forstand udgør alle de gamle sange vi har spillet tidligere, et netværk af muligheder når vi spiller sang #2. Tilbagemeldinger i forhold til skal og kan. I tilfælde hvor det lykkes at køre både en problemløsnings-dagsorden i forhold til den røde tråd, og parallelt med denne en kan -dagsorden, hvor den enkelte deltager arbejder med et variationsrum, oplever jeg dog ofte at lærerens individuelle tilbagemeldinger kun beskæftiger sig med problemløsning i forhold til skal -området. Deltagerne præstationer inden for kan området er ude af lærerens fokus, og glemmes. Selvom en sådan tilbagemelding kan evt. blot bestå af thumbs up på et relevant tidspunkt. Individuelt / fælles De to områder i den enkelte rolle er hidtil beskrevet som noget individuelt. Men selv om de valg som deltageren foretager i kan -området i sagens natur er individuelle, kan det at beherske områderne godt være noget der læres kollektiv se evt. hjælp der er mange på mit hold. Måske medtænkes kan - området når formidlingen af skal -området planlægges.

6 skal og kan -områderne i den enkelte rolle. Ole Skou nov.2011-jan 2012 Side 6 Differentiering Der er selvfølgelig forskellige niveauer på et sammenspilshold. En af deltagerne har måske uventede vanskeligheder ved at lære skal - delen af sin rolle. Det kan blive kedeligt for de øvrige at vente på vedkommende, især hvis de ikke får nye udfordringer før problemet er løst. Men hvis man har kan -udfordringer klar til de øvrige deltagere, køber man dermed mulighed for at spille nummeret gennem længere tid, hvilket måske er første forudsætning for at problemet løser sig. Hvis deltageren, som er i vanskeligheder, så oven i købet har en anden kilde til læring som ikke kræver din fulde opmærksomhed, oplever deltageren at være uden for fokus, (både din og de øvrige deltageres). Derved løses problemet nogle gange hurtigere. Den alternative kilde til læring kan f.eks. være symboler på papir, eller visuel kontakt til dit eller en andens instrument f.eks. guitar. Når så det er sagt, er det nok ønskeligt at alle har nogenlunde den samme balance mellem kan og skal i deres rolle. Dvs. for den urutinerede er skal -området nødt til at være lille. Det er nemlig i beherskelse af skal -området at mange af deltagerne henter legitimiteten i deres deltagelse, og når den er plads kan skuldrene komme ned og festen begynde. Hvor er åbenhederne for variationsrum i en form? Hvis det at spille en række numre til en koncert betragtes som en rød tråd, kan man ligeledes betragte en sangs originale form som en stump rød tråd, der ligeledes er en vis konsensus om at gennemføre. Altså hører de originale formelementer og rækkefølge som udgangspunkt til det fælles skal -område. Hvor er så åbningerne?. I første omgang er svaret; før og efter den røde tråd, altså før Intro og efter Outro. (som under koncerter udgør mellemrummene mellem numrene). Et frirum som er interessant fordi det er i nærheden af den røde tråd uden at være bundet af den. (mere om det en anden gang) Intro Vers 1 Ver 2 Vers 3 Bro Vers 4 s

7 skal og kan -områderne i den enkelte rolle. Ole Skou nov.2011-jan 2012 Side 7 Intro Vers 1 Ver s2 Inst.vers Vers 3 Inst.vers Bro Inst.vers Vers 4 outro Eksempel på at åbenhederne er flyttet ind i formen Introen ; Bandet bruger sin egen intro, man bruger stumper af skal elementer fra Verset og en masse kan -elementer Der er indføjet et instrumentalt vers, (med lidt nynnen fra sangeren). I dette nummer har vi ikke en solo men et instumental stykke hvor vi alle varierer vores akkompagnement med kan -materiale, - alt det vi kan. Outro ; et køres i ring med alle de variationer de har lært, det gælder også sangeren Måske har vi øvet en miniform bestående at : vers inst.vers : i ring den dag kun halvdelen af holdet dukkede op. Måske har vi øvet gear (se evt. Link) En slutning nåede vi ikke at øve. Individuelle udviklingsforløb Med blikket rettet mod denne røde tråd; at øve op til koncert, er der som nævnt måske en tendens til at anskue undervisningen som en række problemer der skal løses for at numrene kan gennemføres. Dem der repræsenterer problemerne/udfordringerne får opmærksomheden. Jeg har en fornemmelse af at dette i et vist omfang også præger den faglige udveksling på musiskolen mellem fra bandlærer og instrument lærer. Men der er andre frugtbare måde at anskue opgaven på. Jeg lægger altså op til at hvert enkelt nummer kan ses at udgøre en platform for udvikling af fokus og/eller variations-rum for den enkelte deltager. Når man så skal løse knuder på den røde tråd hos en af deltagerne, kan man samtidigt slå andre dagsordner an hos de øvrige, sådan at man søger at udfordre alle samtidigt. Man har dermed også materiale til at tackle en situation hvor kun halvdelen af bandet er tilstede. Prioritering af rød tråd Det kan være at man prioriterer at have en lidt tyndere rød tråd, enklere materiale. Måske øver man ikke selve slutningen, men hvad man spiller lige inden slutningen, hvordan spiller man i 10. gear?. Måske når holdet ikke at kunne spille 3 numre på de afsatte 15 minutter til koncerten. Men kun to numre, som til gengæld varer 7 minutter hver, med en overgang midt i. Måske ender det med at blive en sjovere og bedre koncert. God arbejdslyst Kærlig hilsen Ole Skou