PROBLEMBASERET LÆRING I DE GRUNDLÆGGENDE SOCIAL- OG SUNDHEDSUDDANNELSER

Transkript

1 PROBLEMBASERET LÆRING I DE GRUNDLÆGGENDE SOCIAL- OG SUNDHEDSUDDANNELSER Et organisatorisk udviklings- og læringsforløb på Social- og Sundhedsskolen i Roskilde Amt Rapport af Leon Dalgas Jensen CVU Storkøbenhavn 2005

2 Problembaseret læring i de grundlæggende socialog sundhedsuddannelser Et organisatorisk udviklings- og læringsforløb på Socialog Sundhedsskolen i Roskilde Amt Af Leon Dalgas Jensen 2005 CVU Storkøbenhavn 1. udgave, 1. oplag 2005 ISBN Design: hvid:juul Layout: Line Moeslund Udgivet af: CVU Storkøbenhavn Ejbyvej Skovlunde Denne rapport kan frit kopieres.

3 Problembaseret læring i de grundlæggende social- og sundhedsuddannelser Indhold 6 Forord Kapitel 1 7 Baggrunden for og formålet med udviklingsarbejdet 8 Det pædagogiske idégrundlag Kapitel 2 9 Problembaseret læring (PBL) Kapitel 3 15 Det første PBL-forløb fra marts Udviklingsgruppen foråret Fremgangsmåden 16 Erfaringerne i foråret Vanskelig problemorientering 17 Professionalisering af samarbejdet 17 Fra fremlæggelse til formidling af pointer 19 Fra 6 til 7 trin 20 Når vi pensum? 22 Udviklingsgruppens vurdering Kapitel 4 23 Flere hold. Ny lov. Efterår 2001 og forår Ny lov 25 Praktikken inddrages 29 PBL og den reflekterende praktiker 30 Refleksion og handling 32 Situationsbeskrivelserne 32 Elevernes situationsbeskrivelser 33 Narrative situationsbeskrivelser 33 Videndelingen og omstilling 3

4 35 Bedømmelser og eksamen Kapitel 5 37 Fuld implementering af PBL i efteråret Konfliktelementer 38 Erhvervsrettet eller fagorienteret syn 39 Samarbejdets nødvendighed 39 PBL som metode? 40 Fokus på læringsmål 42 Teamdannelse 43 Lærerrollen ændret 44 Teamets betydning 44 Didaktisk refleksion Kapitel 6 49 Konsolidering af PBL-principperne 49 Et kursusforløb 50 De reflekterende team Kapitel 7 52 Sammenfatning Kapitel 8 53 Efterskrift hvor er vi i dag? Kapitel 9 55 Litteratur 4

5 Problembaseret læring i de grundlæggende social- og sundhedsuddannelser Bilag 56 Bilag I: Skitse over trin i et forløb baseret på principperne om problembaseret læring 63 Bilag II: Narrative situationsbeskrivelser 67 Bilag III: Kvalitet i vejledningen i problemorienterede undersøgelser 69 Bilag IV: Et fagcentreret, samfundscentreret og elevcentreret syn på læring 70 Bilag V: PBL og den problematiske balance mellem klare mål og elevernes selvstændige udfoldelse 73 Bilag VI: Problembaseret læring (7 trins-model opdelt i skole-, praktik- og hverdagspraksis-kontekst) 5

6 Forord Rapporten er en redegørelse for det organisatoriske udviklings- og læringsforløb der i perioden førte til at Social- og Sundhedsskolen i Roskilde Amt omstillede sin undervisning til principperne for problembaseret læring (PBL). Formålet med rapporten er at beskrive og dokumentere dette forløb, og målgruppen er lærere på SOSUskoler. Rapporten er udarbejdet af Leon Dalgas Jensen for Social- og Sundhedsskolen i Roskilde Amt, og hviler på drøftelser med involverede lærere på skolen, dokumentarmateriale fra processen og på forfatterens observationer som konsulent for skolen i processen. 6

7 Problembaseret læring i de grundlæggende social- og sundhedsuddannelser Kapitel 1 Baggrunden for og formålet med udviklingsarbejdet Processen tog sin begyndelse i 1998, hvor skolens lærere ved et antal pædagogiske dage drøftede, hvordan de grundlæggende social- og sundhedsuddannelser kunne bliver bedre til at styrke elevernes faglige og personlige kvalifikationer og kompetencer. Især blev lærergruppen mere opmærksom på betydningen af de personlige kompetencer. Inspirationen hertil kom fra Linda Andersen, lektor ved Institut for Uddannelsesforskning, Roskilde Universitetscenter, der i et oplæg for lærergruppen ridsede op, hvordan hun så kravene til fremtidens medarbejdere indenfor området. I løbet af 1999 drøftede skolens pædagogiske udvalg så forskellige mulige pædagogiske principper og fremgangsmåder, og ved skolens pædagogiske dage i 2000 blev der arbejdet videre med at afklare en profil på fremtidens social- og sundhedsassistent. Den 8. september 2000 besluttede Social- og Sundhedsskolen i Roskilde Amt (Greve) så at iværksætte et udviklingsarbejde på social- og sundhedsassistentuddannelsen med udgangspunkt i ideen om problembaseret læring. Der blev nedsat en arbejdsgruppe, kaldet Revisionsgruppen, som gik i gang med at udarbejde en begrundelse for betydningen af problembasering og en plan for, hvordan skolen kunne komme til at arbejde mere problembaseret. Gruppen vurderede, at skolen med fordel kunne arbejde ud fra principperne i PBL. 1 Revisionsgruppen hentede også erfaringer fra Skolen i Hammer Bakker, som er en af landets største SOSU-skoler, og Ergoterapeutskolen København. Begge skoler har i flere år arbejdet med PBL. Med udgangspunkt i disse forberedelser udarbejdede Revisionsgruppen mål, læreplaner, læringsbøger, idékataloger, situationsbeskrivelser og skriftlige og mundtlige prøver. Den nye læreplan for social- og sundhedsassistentuddannelsen forelå så i februar 2001, og det første hold social- og sundhedsassistentelever, som skulle arbejde ud fra disse pædagogiske ideer, begyndte deres uddannelse i marts Skrivelse af 20. maj 2005 fra to af Revisionsgruppens medlemmer til forfatteren. 7

8 Det pædagogiske idégrundlag Hovedideen var altså, at uddannelsen skulle bygge på problembaseret læring som pædagogisk metode. Formålet på længere sigt var at kvalitetsudvikle skolens undervisning, så den i stærkere grad kvalificerede eleverne til konkret problemløsning i deres kommende erhvervspraksis som social- og sundhedshjælpere og social- og sundhedsassistenter. Hensigten var at sætte eleverne i stand til at reflektere, tage selvstændig stilling, bruge tidligere erfaringer, indgå i relationer, arbejde ud fra det eksemplariske princip, opsøge viden, deltage aktivt i udviklingen for at kunne leve op til kravene i det foranderlige arbejdsmarked og samfund. Den pædagogiske metode, problembaseret læring (PBL), kan tilgodese dette. 2 Udgangspunktet i både en analyse af nye krav til medarbejderne indenfor området og i PBL indebar, at udviklingsprojektet tog udgangspunkt i den opfattelse, at social- og sundhedspersonalets erhvervsudøvelse foregår i unikke praksissituationer kendetegnet af foranderlighed, usikkerhed, flertydighed, kompleksitet og konflikt. Der opstår uventede situationer, og kravene til den kompetente praksis forandrer sig. Derfor er erhvervsudøvelsen kun til en vis grad rutinepræget virksomhed. Den er først og fremmest problemløsende i et kommunikativt samspil med mange andre mennesker, og kompetent erhvervsudøvelse bygger derfor på reflekterende problembevidsthed, undersøgelse og dialog. I forhold til dette krav til social- og sundhedspersonalet kan den erhvervsrettede uddannelse have vanskeligheder. Det er ikke uden videre givet, at de fagkundskaber, eleverne får på skolen, kan aktiveres i praksissituationen i erhvervsudøvelsen. Den faglighed, som skolen sigter mod at udvikle, bliver ikke automatisk en integreret del af en reflekterende praktikers opgaveløsning. Vi kan også risikere, og ser dagligt eksempler på, at praksissituationen bliver et sted, hvor der ureflekteret udvikles praktiske rutiner uden forbindelse til den faglighed, der er lært på skolen. Der er en tendens til, at de læringsstrategier eleverne udvikler på skolen, kun er virksomme på skolen og ikke uden videre kan bruges til problemløsning og læring i praksis gennem et langt arbejdsliv. Skolens udviklingsprojekt var motiveret af et ønske om at tage fat på denne problematik. 2 Social- og Sundhedsskolen i Roskilde Amt. Læreplan for social- og sundhedsassistentelever. Greve, februar 2001, s. 1 (herefter kaldet Læreplan, feb ). 8

9 Problembaseret læring i de grundlæggende social- og sundhedsuddannelser Kapitel 2 Problembaseret læring (PBL) Problembaseret læring (PBL) som pædagogisk koncept voksede frem indenfor medicinstudier i Canada og USA i løbet af 1980 erne og vandt indpas på lægestudier og sygeplejeskoler i Skandinavien i løbet af 1990 erne. Den læreplan, som Social- og Sundhedsskolen i Roskilde Amt formulerede i februar 2001, var baseret på de principper for problembaseret læring, som er opstillet af den norske lektor i pædagogik Roar C. Pettersen. 3 Læreplanen formulerede det som principperne om problembasering, elevcentrering og gruppebasering. 4 Om problembasering siges det i læreplanen: Det at arbejde problembaseret går i store træk ud på at problemet præsenteres, derefter identificeres læringsbehov så vi kan forstå, mestre og løse problemet. Vi tager udgangspunkt i en problemsituation og ikke i faget. ( ) Ud fra problemsituationen skal eleverne opdage hvilken viden og kunnen de har brug for for at kunne handle kompetent. Handlekompetence omfatter viden, færdighed og holdning. Problemsituationen skal vække undren, da den skal danne udgangspunkt for forhold, der trænger til nærmere udredning, belysning og forståelse. Eleverne arbejder eksemplarisk ud fra en problemsituation, som skal kunne bruges som eksempel for andre problemsituationer. Problemsituationen skal være så praksisnær som mulig. Om elevcentrering siges: Læring er ikke et resultat af lærerens aktivitet. Det handler om elevens læringsproces og 3 Roar C. Pettersen (1998): Problembaseret læring som pædagogisk idé og strategi. Forlaget Aschehoug, Oslo (på dansk: Problembaseret læring. Dafolo Forlag, Frederikshavn, Læreplan, feb. 2001, s

10 måde at arbejde med lærestoffet på. Eleverne kommer med en base af viden, færdigheder og holdninger, som skal danne udgangspunkt for læring. Det indebærer, at den enkelte har et stykke individuelt læringsarbejde at udføre, hvilket må resultere i, at den enkelte lærer at tage et stort medansvar for egen læring. Dette danner base for elevernes evne/lyst til fortsat at søge viden og udvikle færdigheder og holdninger, da elevernes egenaktivitet er forudsætningen for at læringen kan lykkes. For at eleverne kan tage ansvar for egen læring har lærerne ansvar for at tilrettelægge undervisningssituationer, så eleverne får mulighed for at identificere og forfølge egne læringsbehov. Læreren skal tage udgangspunkt i den enkelte elevs forudsætninger for at kunne vejlede i forhold til elevens uddannelsesforløb. Læring er et personlig og individuelt anliggende, der foregår i en social sammenhæng. Om gruppebasering siges det: Arbejdet i grupper foregår på to planer - sagsplanet, som handler om det målrettede arbejde og på relationsplanet, som drejer sig om de mellemmenneskelige og følelsesmæssige sider. Ved at arbejde i grupper lærer eleverne at udvikle deres sociale kompetencer, hvilket har betydning for at kunne arbejde tværfagligt og indgå i relationer med andre mennesker. I gruppearbejdet støtter eleverne hinanden og hjælper hinanden med at komme i dybden fagligt. Ud fra den enkeltes elevs faglighed skal eleverne støtte hinanden og hjælpe hinanden med at komme i dybden fagligt. Gennem dialog kan eleverne i grupper inspirere hinanden og bidrage med deres forskellige viden/faglighed, som giver arbejdet et større perspektiv. Læreren skal være igangsætter, inspirator, faglig ressourceperson og vejleder. Læreren skal hjælpe gruppen med at holde styr på, hvad der er gruppens mål og hvad midlet til at nå målet er. Her beskrives PBL som en måde at tilrettelægge læreprocesser på og som en arbejdsform for de studerende, men det siges samtidig at PBL ikke er en bestemt, nærmere beskrevet metode, men snarere en over- 10

11 Problembaseret læring i de grundlæggende social- og sundhedsuddannelser ordnet læringsstrategi baseret på problemløsning, samarbejdende læring og vægt på elevens læreproces. Det centrale er udvikling af elevernes faglige kundskaber og færdigheder i forhold til at identificere, formulere og analysere problemer i praksis i samarbejde med andre og tage reflekteret stilling til handlemuligheder og løsninger på et afklaret værdigrundlag. Det drejer sig også om at eleverne udvikler nogle strategier for læring, der kan være virksomme i et langt, lærende arbejdsliv. En af de didaktiske konsekvenser er, at undervisningens fokus bliver flyttet væk fra lærerens formidling af et fagligt pensum og over på en funktionel faglighed, der lægger vægt på at eleverne lærer at anvende faglige teorier, begreber og metoder til problemløsning i praksis. Læreplanen anskueliggjorde dette skift fra fagbaseret til problembaseret undervisning med en model fra Roar Pettersen: Start Start Dette skift indebar også ændringer for læreren. Lærerens rolle som vejleder blev beskrevet således: Vejlederen skal opmuntre gruppen til at diskutere egne ideer og formulere læringsbehov og læringsmål. Vejlederens fornemste opgave er at støtte, lette og lede eleverne i deres læringsarbejde og læreprocesser. Når man vejleder i forhold til PBL har man ikke fuld kontrol over lærestoffet og det faglige 11

12 indhold. Vejlederen bliver også med-konstruktør i læringsprocessen - "en med-lærende". Det er vejlederens ansvar at lede eleverne på rette vej i forhold til formål for uddannelsen. Det er vejlederens opgave at have fokus både på den enkelte elev og gruppedynamikken. Vores vejledningssamtaler skal i endnu større udtrækning være præget af refleksion, der skal stilles mange flere hv-spørgsmål af refleksiv art. Vejlederen skal tage udgangspunkt i elevens forudsætninger i forhold til det, hun siger, tænker og gør. 5 Det læringsforløb som eleverne skulle gennemløbe blev beskrevet i en model kaldet De 6 trin. Den var inspireret af modeller opstillet af Roar C. Pettersen, men adskilte sig også på nogle punkter fra disse modeller: 6 Redegøre for de indhentede kundskaber. Hvordan skal dette bruges i forhold til problemområderne Er der opstået nye læringsbehov. Evaluering. Indledende brainstorm for at få et fælles udgangspunkt: - at se - at møde - at opdage. 1 5 Tilegnelse af kundskaber med udgangspunkt i læringsbehovet og - kontrakten. Hvilke problemområder ser I? Vælg et eller flere områder. 2 4 Formuler dit og gruppens læringsbehov. Nedskriv læringskontrakt Hvilken viden, ideer og erfaringer har I? 3 5 Læreplan, feb. 2001, s

13 Problembaseret læring i de grundlæggende social- og sundhedsuddannelser De seks trin blev beskrevet nærmere således: 1. Indledende brainstorm for at få et fælles udgangspunkt: at se, at møde, at opdage. Hvordan opfattes udgangspunktet, fx situationsbeskrivelse, oplevelse fra praktikken? Er der udsagn eller begreber, der skal forklares? Hver enkelt skriver ukritisk ned, hvad de kommer i tanke om. Husk ikke at forklare eller diskutere. 2. Hvilke problemområder ser I? Vælg et eller flere områder. Hver enkelt kommer frem med de problemområder de ser, og det nedskrives i fællesskab. Derefter vælger de et eller flere områder de vil arbejde med. Områderne vælges i forhold til nøgleord og relevante sygdomme for uddannelsesperioden. 3. Hvilken viden, ideer og erfaringer har I? Den enkelte kommer frem med sin viden, ideer og erfaringer ud fra en faglig og personlig synsvinkel i forhold til det/de valgte problemområder. 4. Formuler dit og gruppens læringsbehov. Nedskriv læringskontrakt. Gruppen klargør, hvad de har brug for at vide mere om for at kunne handle kompetent i forhold til det valgte problemområde. Ligeledes klargør den enkelte sit eget læringsbehov. Både gruppens og den enkeltes læringsbehov nedskrives i læringskontrakter. Gruppen aftaler hvem, hvor og hvornår de opsøger kundskaberne. Kilder kunne fx være bøger, ressourcepersoner, videoer. Gruppen aftaler, hvornår de mødes igen. 5. Tilegnelse af kundskaber med udgangspunkt i læringsbehovet og kontrakten. Eleverne tilegner sig kundskaberne individuelt eller parvis. 6. Redegøre for de indhentede kundskaber. Hvordan skal dette bruges i forhold til problemområderne? Er der opstået nye læringsbehov? Evaluering. 13

14 Hvilken viden har eleverne tilegnet sig, hvor har de søgt den og er den brugbar? Hvordan vil/kan eleverne bruge deres viden? 6 Det fremgår her, at udviklingsarbejdet var baseret på den opfattelse at PBL både var nogle bestemte metodiske valg vedrørende planlægning, gennemførelse og evaluering af læreprocesserne og et sæt grundlæggende pædagogiske synspunkter og læringsteoretiske udgangspunkter. Samtidig var udviklingsarbejdet baseret på den opfattelse, at professionel erhvervspraksis for en social- og sundhedsassistent i det danske velfærdssamfund i dag er foranderlig og problemfyldt, og at aktiv læring i praksis bliver et nødvendigt element i et sådant arbejdsliv. 6 Læreplan, feb. 2001, s

15 Problembaseret læring i de grundlæggende social- og sundhedsuddannelser Kapitel 3 Det første PBL-forløb fra marts 2001 I marts 2001 gik et lærerteam bestående af 4 lærere, i gang med at arbejde ud fra disse principper på et hold af social- og sundhedsassistentelever. Det var tanken at lærerteamet løbende skulle evaluere forløbet og udvikle arbejdsformerne. Udviklingsgruppen foråret 2001 Lærerteamet kom derfor til at få funktion af en udviklingsgruppe, og til gruppen blev knyttet en konsulent, Leon Dalgas Jensen. Skolen aftalte i marts 2001 med konsulenten, at der i foråret 2001 skulle gennemføres et konsulent- og vejledningsforløb for udviklingsgruppen. Konsulenten havde ikke været involveret i hele processen, der ledte frem til beslutningen om at iværksætte et udviklingsarbejde baseret på PBL og havde heller ikke været involveret i skabelse af den første læreplan. Konsulenten var derfor konfronteret med en situation, hvor en bestemt vej var valgt, og konsulentens opgave var at støtte udviklingsgruppen i deres arbejde med at virkeliggøre, evaluere og om nødvendigt ændre og udvikle den tænkte vej. Udviklingsgruppen ønskede at vejledningsressourcerne dels skulle anvendes til drøftelse af løbende problemer, der opstod i processen, og dels skulle bruges på at få skabt en nærmere beskrivelse af fremgangsmåden. Møderne var derfor todelte, sådan at der dels var en almindelig drøftelse af erfaringer og oplevelser, og dels blev gennemført et arbejde med nærmere at udvikle og beskrive fremgangsmåden i lyset af de erfaringer, der blev høstet undervejs. Det var desuden aftalt, at vejledningsmøderne med udviklingsgruppen var åbne for øvrige lærere, der kunne lytte med, men i øvrigt skulle holde sig i baggrunden. Fokus skulle ligge på dialogen i udviklingsgruppen og mellem udviklingsgruppen og konsulenten. Hensigten med denne fremgangsmåde var, at der skulle foregå en videndeling, og at der efterfølgende kunne ske en bredere implementering af PBL i hele skolens virksomhed med udgangspunkt i en nærmere udvikling og beskrivelse af metoden og principperne bag den. 15

16 Fremgangsmåden Kernen i fremgangsmåden var tematiske forløb, hvor eleverne, med udgangspunkt i cases i form af situationsbeskrivelser udarbejdet af lærerne, selvstændigt, men med vejledning, skulle identificere og undersøge problemstillinger fra social- og sundhedsassistentens erhvervspraksis. Hovedfokus for udviklingsgruppens arbejde var at sikre, at sådanne centrale problemstillinger blev inddraget i skolens undervisning i form af beskrevne problematiske praksissituationer. Med problematiske situationer menes situationer, hvor social- og sundhedsassistenten står overfor større og mindre valg, dilemmaer, konfliktmuligheder, noget uventet og noget uforståeligt. I sådanne situationer opstår et rum for åbne tolkninger, hvor vi kan forstå og fortolke situationer og mennesker på forskellig måde, vi kan handle på forskellig måde, og vi kan indtage forskellige holdninger til situationer og mennesker. Situationsbeskrivelser blev derfor et væsentligt element i arbejdsformen. Tematiseringen af forløbene var væsentlig for den ønskede bredde og fokus i fagligheden. Gennem tematiseringen og fuldt op af situationsbeskrivelserne var det muligt at styre læreprocesserne ind på faglige områder, hvor bestemte teorier, begreber og metoder blev funktionelt nødvendige for eleverne. Erfaringerne i foråret 2001 Der opstod mange små og større vanskeligheder undervejs, men en af de væsentligste var, at det voldte vanskeligheder at fastholde alle elever på den problemorienterede tilgang. Vanskelig problemorientering Nogle elever opfattede det som omstændeligt at skulle bruge så meget tid på at identificere og formulere problemstillinger. Eleverne var tilbøjelige til at glemme problemstillingerne undervejs i arbejdet og derfor ikke systematisk give begrundede svar på dem. Eleverne var også tilbøjelige til at nå frem til svar på problemet med skud fra hoften, uden at foretage en nærmere problemanalyse og uden i særlig grad at kunne begrunde handlingsforslag og løsninger. Disse vanskeligheder var selvfølgelig noget belastende for lærerne, da de vedrørte kernen i PBL som metode, men forventelige og på sin vis frugtbare, idet det jo netop er den samme type reaktion, som kan skabe væsentlige problemer i den senere erhvervspraksis. Den professionelle kan i erhvervspraksis også 16

17 Problembaseret læring i de grundlæggende social- og sundhedsuddannelser nemt forfalde til at springe problemanalysen over og ud fra hurtig genkendelse af situationen rutinemæssigt gribe til en kendt praksis. Metoden fremprovokerer altså nogle handlemønstre, som også ses i erhvervsudøvelsen, og som det derfor er værdifuldt at få gjort synlige og bearbejde i skolens undervisning. Målet er at udvikle problemløsningsstrategier og læringsstrategier, der modarbejder ureflekterede rutineprægede handlemønstre og fremmer reflekterende og undersøgende problembevidsthed. I stedet for at tilfredsstille elevernes ønske om at undgå den omstændelige problemformuleringsfase, blev udviklingsgruppens konklusion, at denne fase i stedet skulle tydeliggøres og udvikles. Professionalisering af samarbejdet En anden gruppe vanskeligheder vedrørte samarbejdsproblemer i grupperne. Metoden er helt baseret på, at grupperne kan samarbejde om undersøgelsen og bruge hinanden i refleksionsprocessen, og derfor kan samarbejdsproblemer være en alvorlig belastning i arbejdet. Også her må konklusionen dog være, at disse problemer er frugtbare i den betydning, at de udfordrer eleverne til at arbejde med samarbejdsopgaven på en professionel måde. Det skabte også fokus på, at skolen i sin undervisning måtte arbejde mere systematisk med at give eleverne kundskaber, færdigheder og redskaber i forhold til udvikling af samarbejde. Det drejer sig om helt simple redskaber som mødeleder, referater, fælles aftaler og nedskrevne arbejdsopgaver og deadlines. Det drejer sig om fælles drøftelser af normer og regler for samarbejdet og kommunikationen i gruppen og udformning af en skriftlig samarbejdsaftale for grupperne, og det drejer sig om socialpsykologiske kundskaber om sociale grupper og modeller for evaluering af gruppesamarbejde (konfliktløsnings-modeller, cirkelsamtale, evalueringsmodeller m.v.). Fra fremlæggelse til formidling af pointer En tredje vanskelighed vedrørte elevernes egen vidensformidling til hinanden. For nogle elever tog denne vidensformidling form som ren oplæsning af stof skrevet af fra lærebøger, sådan at PBL på denne måde egentlig nærmest fik et element af pensum-formidling i en parodisk ringe udgave. Det voldte vanskeligheder for flere af eleverne at samle sig om i stedet at bruge de indhentede kundskaber funktionelt i en aktiv fælles problemanalyse og problemløsning. Udviklingsgruppens svar var at forsøge at skærpe elevernes opmærksomhed på problemanalysen og få dem væk fra stof-fremlæggelse, og samtidig udvikle formidlingsdelen i forløbet, sådan at den fokuse- 17

18 rede på udvikling af kommunikative kompetencer. Udviklingsgruppen opstillede sammen med konsulenten en lille model, som blev anvendt til at beskrive forskellen på Fremlæggelse (som eleverne kendte fra tidligere skoleerfaring) og Formidling (som var det skolen ønskede, der skulle arbejdes hen mod). Formål Fremlæggelse En dokumentation af indhentet viden og arbejdsindsats Formidling En kommunikationsproces, der skaber forståelser og problemløsning i gruppen og på holdet Målgruppe Lærerne De øvrige elever i gruppen og på holdet For at flytte elevernes formidling væk fra fokus på at dokumentere deres arbejdsindsats og over på den læring og de forståelser, de kunne skabe hos deltagerne, introducerede lærerne efter råd fra konsulenten pointe-analyse for eleverne. PBL er en pædagogik, der lægger vægt på, at deltagerne i læreprocessen selv går gennem en proces, hvor de skaber en forståelse for sig selv. Pointer kan siges at være elementer i en samlet forståelse. For at fungere i en kommunikation, må de også være pointer for den pågældende målgruppe. Pointe-analyse kræver, at eleverne foretager en analyse af, hvilke centrale forståelser og erkendelser, de er nået frem til, og som det vil være værdifuldt, at de andre elever forstår og forstår begrundelserne for. Der er altså både involveret erkendelse og relevans. Dernæst må de overveje, hvordan de bedst muligt får disse forståelser og erkendelser frem i deres kommunikation med de andre. Dette er nogle formidlingsovervejelser og nogle overvejelser om læreprocesser. En sådan pointe-analyse og formidlingsplanlægning er et stor fagligt krav til eleverne, idet den forudsætter en dybere forståelse og afklaring af professionsrelevans og udvikling af en kommunikativ kompetence og forståelse for læreprocesser. Det var derfor også klart, at eleverne skulle have vejledning til både pointeanalysen og planlægningen af formidlingen. Der var flere formål med at introducere pointe-analysen: 1. Eleverne må gøre et arbejde med at skille det relevante, som skal med i formidlingen, fra det mindre relevante, som kan udelades. De må overveje hvilke af de forståelser og erkendelser, de er nået frem til, som en social- og sundhedsassistent kan få brug for i fremtiden. Dermed får de gennemtænkt, hvad erhvervskompetence er for en social- og sundhedsassistent. De får samtidig flyttet fokus væk fra at fremlægge alt og over på at udpege, hvad der er tilstrækkeligt, for at skabe de forståelser, de sigter mod hos deltagerne. 2. Eleverne må analysere deres egne erkendelser og forståelser nærmere, for at kunne udpege poin- 18

19 Problembaseret læring i de grundlæggende social- og sundhedsuddannelser ter, de skal have med for at skabe den forståelse, de ønsker at opnå hos deltagerne. Det giver både lærerne mulighed for at se, hvad eleverne har forstået, og synliggør for eleverne, hvor der er mangler i deres forståelse. 3. Eleverne må overveje, hvilken rækkefølge pointerne skal komme i, hvis det skal fremme forståelsen hos deltagerne, og dermed må de forholde sig til deltagerperspektivet for den læreproces, de vil skabe. Dette bidrager til deres udvikling af læringskompetence. 4. Eleverne må fagligt kvalificere deres kommunikation og formidling, og kan gøre det, fordi de har klargjort mål og målgruppen for sig selv. 5. Det blev langt mere interessant og relevant for de øvrige elever (og lærerne) at blive udsat for elevernes formidling. Med den ændring blev der sat større fokus på en form for formidling og kommunikation, der var erhvervsrelevant. Samtidig betød det, at der måtte langt stærkere fokus på denne fase i arbejdet, og at der også her blev behov for at arbejde fagligt med kommunikation og formidling. Fra 6 til 7 trin Udviklingsgruppen og konsulenten udviklede i løbet af foråret 2001 sammen en ny beskrivelse af fremgangsmåden (bilag 1). I forhold til den oprindelige opfattelse af metoden blev den nu udvidet til 7 trin, idet der blev tilføjet et afsluttende trin omhandlende målrettet formidling. Overvejelserne bag ændringen var ikke kun de nævnte erfaringer med elevernes formidlinger, men også den overvejelse, at det i stigende grad var en nødvendig erhvervskompetence for social- og sundhedsassistenten at kunne kommunikere hensigtsmæssigt til forskellige målgrupper. Social- og sundhedsassistenten står uafbrudt i sådanne kommunikationssituationer, fx når der skal informeres klart og præcist til brugeren, og brugeren skal inddrages i processen, når der skal informeres til kollegaer om en brugers situation, når der skal inddrages eksperter, når pårørende skal inddrages og informeres, når ledelse og politikere skal informeres og i visse situationer også, når medier og offentlighed skal informeres. Udvidelsen havde til hensigt at skærpe fokus på udvikling af elevernes kommunikative kompetencer. Nu skulle der i stedet formidles målrettet til bestemte tænkte målgrupper i nogle kendte, relevante formidlingssituationer fra social- og sundhedsassistentens praktiske arbejdsliv. Formidlingen kunne blandt andet have karakter af rollespil, fx sådan at de øvrige elever optrådte i rollen som arbejdskolleger eller 19

20 brugere, der skulle informeres og inddrages i problemløsningen. Når vi pensum? Den fjerde problematik, som løbende blev rejst, var om metoden sikrede, at eleverne nåede det de skulle i betydningen, om de kom gennem de centrale faglige områder. Det var også en erfaring hos lærerne, at eleverne ofte ikke fik læst den faglitteratur, som blev anbefalet/anvist af lærerne. PBL er ikke en metode, der er velegnet, hvis man fokuserer på at komme gennem hele stoffet i undervisningen. Der kan skelnes mellem, om arbejdsformerne er undersøgende (eleven er selv aktivt undersøgende) eller formidlende (eleven får kundskaber/stof formidlet til sig af læreren). Der kan skelnes mellem om indholdet er eksemplarisk (indholdet tager udgangspunkt i eksempler, cases, situationsbeskrivelser, simulerede cases, rollespil eller lignende) eller heldækkende (indholdet tager udgangspunkt i at fagets stofområde som helhed skal være dækket). I en rendyrket form vil PBL være undersøgende og eksemplarisk. Formidlende Undersøgende Eksemplarisk Lærerens formidling ud fra eksempler Elevens undersøgelse af cases, eksempler (PBL) Heldækkende Lærerens formidling af fagets samlede stofområde (der er modstrid mellem kravene om heldækkende og undersøgende) Selvom lærerstyret undervisning og forelæsninger ikke er uforenelig med PBL, så rummer PBL væsentlige elementer af deltagernes egne selvstændige undersøgelser, og den lægger vægt på den dybere undersøgelse af et antal begrænsede, men fagligt relevante problemstillinger. Læreren oplever derfor, at hele det relevante stof ikke bliver gennemgået i undervisningen. Det der tabes i forhold til at få lærerens gennemgang af hele stoffet, vindes så i form af udvikling af en selvstændig lærings- og problemløsningskompetence og en social og kommunikativ kompetence. PBL er en undervisningsmetode, hvor læreren lægger vægt på at bringe problemstillinger fra erhvervsområdets praksis ind i skolen, og hvor læringen organiseres på en sådan måde, at kundskaberne lettere kan genkaldes og anvendes i den praktiske arbejdssituation. Det er en arbejdsform, hvor eleverne skal samarbejde i grupper, og hvor eleverne selv skal identificere, formulere og analysere problemer. 20