TEGN PÅ DELTAGELSE I FÆLLESSKABER. -Evalueringsmodeller til dokumentation af progression og effekt af specialundervisning i inkluderende sammenhænge.

Transkript

1 TEGN PÅ DELTAGELSE I FÆLLESSKABER -Evalueringsmodeller til dokumentation af progression og effekt af specialundervisning i inkluderende sammenhænge. En NVIE rapport af: Christina Jørgensen, Line Holst og John Willumsen, juni 2010

2 Indhold Projektets baggrund og formål... 3 Organisering, design og fremgangsmåde Resultatet... 5 Konklusion NVIE, Christina Jørgensen, Line Holst og John Willumsen 2

3 Projektets baggrund og formål Rapporten er resultatet af et kort, afgrænset og målrettet udviklingsarbejde i NVIE, finansieret af Undertvisningsministeriet og Københavns Kommune. Projektet om at udvikie Evalueringsmodeller til dokumentation af progression og effekt af specialundervisning i inkluderende sammenhænge placerer sig mellem hverdagspraksis hos lærere og pædagoger i pilotprojektet Inklusion på Tværs i Københavns Kommune og ønsket om at evaluere effekter af specialpædagogisk indsats, som især er formuleret fra mere centralt hold, ganske særligt det politiske felt. Mellem disse ligger distrikter og centralforvaltning i kommunerne. Særlig forvaltning og det politiske niveau synes i stigende krav at efterspørge effekt-målinger og at få sat tal på effekten af bestemte indsatser i forsøg på at effektivisere styringskæden. At placere sig mellem disse felter er naturligvis ikke uden dilemmaer og problematikker. Vi har dog ment, at der med projektet kunne rummes muligheder for pædagogisk innovation, som kunne fremme udviklingen af inkluderende praksisser. At udvikle modeller og redskaber indebærer ofte en fare for konceptgørelse eller forsøg herpå i praksisfeltet: Opskrifter, som hvis de følges, fører til bestemte effekter, så ressourcer/penge er givet godt ud. Selvom vi ikke er tilhængere af en sådan konceptgørelse, ønsker vi dog ikke at afskrive muligheden for i samarbejde med praksisfeltet at forsøge at udvikle redskaber til at forstå og forbedre en inkluderende praksis. I forbindelse med vores projekt Inklusion på Tværs, hvor ca. 300 lærere og pædagoger som led i Specialreformen har samarbejdet om kompetenceudvikling med henblik på en mere inkluderende praksis, valgte vi bl.a. at arbejde med en tilgang, vi i NVIE lidt tøvende har kaldt SIP-modellen eller SIP-analysen - t Inkluderende Praksisanalyse. Udviklingsarbejdet om at udvikle evalueringsmodeller knyttede vi til arbejdet med projektet Inklusion på Tværs og til arbejdet med SIP-modellen, idet vi foretog en afgrænsning og udvalgte fokus i forhold til dette arbejde. Vi ønskede at udvikle modeller til evaluering af effekter af specialundervisning i inkluderende sammenhæng. I Inklusion på Tværs arbejdede vi med begrebet børn i udsatte positioner i stedet for børn med særlige behov. Dette har i mange af NVIE s projekter vist sig at være et langt mere frugtbart begreb, idet målgruppen af børn også omfattede de såkaldte gråzone børn, som ud fra nogle erfaringer kan udgøre en nok så udsat gruppe, hvis særlige behov ikke kom i fokus. Men også helt grundlæggende fordi begrebet udsatte positioner 3

4 åbner for en mere systemorienteret tilgang med blik på konteksten i stedet for det enkelte barn, som bærer af problemer, der kan og skal gøres noget ved 1 Spørgsmålene åbner for en systemisk tilgang til at forstå og gribe ind i forhold til praksis ved at bevæge sig fra et blik på ekskluderende processer til fælles formulering og udførelse af mere inkluderende tiltag i forhold til den udsathed, der fokuseres på i teamet. Det er en langvarig proces at udvælge og rette fokus mod bestemte typer af udsathed og rette indsatsen mod disse i en periode. I forløbet er blikket rettet mod forskellige tegn på deltagelse i de fællesskaber, som er en del af konteksten. I projektet Inklusion på Tværs har vi spurgt størstedelen af deltagerne, hvilke tegn de fandt vigtige, når de skulle vurdere deres arbejde med at gøre fællesskaberne rundt om udsatte børn mere åbne, differentierede og mangfoldige, så børnene fik bedre muligheder for deltagelse. En del af vurderingen har arbejdet med evaluering af konteksten, fællesskaberne og indikatorerne på bedre muligheder i fællesskaberne. Og en del sætter fokus på tegn på børnenes faktiske deltagelse dvs. effekten af deres indsats set ud fra et barneperspektiv. Det er det sidste, vi med dette inspirationshæfte ønsker at rette blikket på. Ikke fordi det er vigtigere end de andre perspektiver såsom de s perspektiv eller fællesskabernes perspektiv. Disse perspektiver er også meget vigtige, men her vil vi forsøge at rette fokus mod det mere afgrænsede: 1) børnenes deltagelse i fællesskaberne sådan som de oplever det ud fra observationer af barnet, 2) informationer om barnet ud fra samtaler med og iagttagelser af de andre børn samt 3) informationer fra forældrene. Det er dog vigtigt at være opmærksom på, at det ikke må give anledning til at glemme de andre perspektiver. Det er f.eks. også vigtigt at arbejde med indikatorer på inkluderende fællesskaber, på inkluderende ledelse og på de fysiske rammer. Organisering, design og fremgangsmåde. Arbejdet er blevet gennemført af tre konsulenter i NVIE. Projektet er blevet fulgt af en Styregruppe med repræsentanter for Københavns Kommune. I vores design tilrettelagde vi både iagttagelser, interviews, samtaler og spørgeskemaindsamling. I løbet af pilotprojektet blev vi af flere af deltagerne inviteret til at gøre iagttagelser, ligesom vi aftalte interviews og samtaler. Disse blev brugt som en del af grundlaget for vores udvikling af modellen. Desuden blev et spørgeskema udviklet, som bad deltagerne anføre, hvilke tegn de brugte, når de skulle evaluere deltagelse i fællesskaber. I pilotprojektet arbejdede deltagerne med narrativer i form af cases eller fortællinger fra egen praksis. Materialet er anonymiseret, og der blev undervejs givet tilladelse fra deltagerne til at benytte materialet. Fortællingerne var ledsaget af deltagernes analyse ud fra SIP-modellen, som blandt andet spørger til, hvad 1 Carsten Petersen (red): Inklusionens pædagogik, Hans Reitzel

5 der giver adgang til deltagelse i fællesskaber, og til hvilke pædagogiske og organisatoriske handlingsalternativer pædagogerne og lærerne mener, fortællingen giver anledning til. Fortællingerne og analyserne blev samlet sammen og underkastet en nærmere analyse af NVIE s konsulenter. Efterhånden viste der sig at være et mønster, som tegnede sig, når der sammenholdtes med det øvrige materiale fra spørgeskema og interviews. Derpå blev det egentlige redskab udviklet som et inspirationshæfte med konkrete eksempler på fortællinger på alle aldersniveauer fra 0-18 år og for både dagtilbud og skole. Meget tidligt i processen viste det sig, at forvaltningen meget gerne så en slags Tjekliste med ganske få indikatorer udviklet. Umiddelbart var der ikke nogen klar løsning, men på den anden side havde vi i formuleringen af projektdesignet meget tidligt peget på, at det kunne være en god ide at arbejde henimod en model for, hvordan man kunne systematisere ud fra et begreb om tegn, som oprindeligt er udviklet og kendt fra SMTTE modellen, og som bl.a. EVA har arbejdet med. Vi valgte derfor som arbejdstitel at kalde vores udvikling af evalueringsmodellen til effekter af specialpædagogisk indsats i inkluderende sammenhæng for Inspirationshæfte, Tjek - redskab i arbejdet med Tegn på deltagelse i fællesskaber. At vi valgte formatet Inspirationshæfte skyldes ønsket om at understrege det processuelle og formative i redskabet, samt respekten for deltagerne i praksisfeltet. Processen med udformningen var naturligvis både omfattende og tidskrævende. Vi havde mange både teoretiske og praktiske problemer, der dog ikke skal redegøres nærmere for her, men nogle af dem tager vi op i det følgende afsnit. Da vi havde fået udviklet en fast form på materialet med fortællinger på alle niveauer og med en gennemgående systematik, udformede vi en vejledning i brugen af materialet og sendte denne ud til nogle af deltagerne og bad dem afprøve det og kommentere, når vi vendte tilbage til dem. Vi har desuden sendt det til nogle studerende på et Diplom modul om Samfund og Specialpædagogik. Efter 1-1½ måned kontaktede vi dem igen i regelen ved telefon-interview eller ved og fik kommentarer tilbage. Sideløbende med denne proces arbejdede vi i konsulentgruppen med forbedring af redskabet og med udviklingen på skole-, institutions-, distrikts- og forvaltningsniveau. Vi var under dette arbejde i dialog med forvaltningen via styregruppemøderne. Efterhånden viste det sig muligt at få enderne til at mødes, så vi nu kan sige, at vi er ganske tæt på at have indfriet de mål, vi satte os. Resultatet. Vi satte os for at forsøge at udvikle et evalueringsredskab, som kunne bruges ud fra elev perspektivet. Det vil sige, vi ville i arbejdet fokusere på effekter ud fra blot en del af de perspektiver, vi arbejdede med i pilotprojektet Inklusion på tværs. Det er imidlertid vigtigt, for at forstå den sammenhæng redskabet er tiltænkt, at der arbejdes med effekter i forhold til enkelte eller grupper af børns deltagelse uden, at blikket isoleres til barneperspektivet. Faktisk ligger det i hele SIP-tilgangen, at det er konteksten og fællesskaberne, de retter blikket mod, når de forsøger at udvikle praksis i en mere inkluderende retning. I den indledende fase, havde vi 5

6 derfor også overvejelser over, om det at rette blikket mod barneperspektivet kunne medvirke til at fremme eksklusionsprocesser, som vi netop med projektet ville forsøge at modvirke. Det er derfor en vigtig kvalitet ved det redskab, vi har udviklet, at det ikke kan stå alene. Når det anvendes forudsætter det således, at den allerede har udviklet et fagligt blik for at arbejde med konteksten og altså med, hvordan man kan arbejde med fællesskaberne rundt om barnet med henblik på at åbne for deltagelse. Ellers kan redskabet have den utilsigtede virkning, at fokus for snævert rettes på barnet. Redskabet tager afsæt i de s iagttagelser, samtaler og andet indsamlet grundlag for at konstruere barneperspektivet. Det kan gøres på mange måder, men i arbejdet har vi, i lighed med projektet med inkluderende elevvurderinger 2 lagt vægt på, at også kammeraters opfattelse af barnet er vigtige at have med, når deltagelsen i fællesskaber vurderes; dette kan gøres meget enkelt ved iagttagelser og samtale. Men det kan også gøres rutinemæssigt ved at arbejde med forskellige former for sociogrammer f.eks. i forbindelse med valg af venner eller af sidekammerat. Vi har generelt fået positive kommentarer tilbage om redskabets udformning. Vi har efterfølgende arbejdet med udformningen og med ordlyden på vejledningen. I samspillet med forvaltningen har vi efterfølgende udviklet modellen, så den forbinder praksisfeltet med oversigter over progression, som kan sammenfattes for skolen/institutionen, for distriktet og for centralforvaltningen. Dermed er redskabet nu udviklet, så det er anvendeligt på alle niveauer. Det er imidlertid vigtigt at være opmærksom på, at det er et redskab, som kan bruges i processen med at fremme børns deltagelse i fællesskaber for, som arbejder systemorienteret med at udvikle praksis, altså med fokus på konteksten. Og, det er også værd at være opmærksom på, at dette redskab blot er et blandt flere og altså ikke er tænkt som et, der træder i stedet for andre, som f.eks. retter blikket mod konteksten eller mod de selv. Som med alle andre redskaber er det netop et inspirationsmateriale. Konklusion. Den egentlige konklusion ligger i de vedlagte inspirationshæfter. Vi har under projektet talt med flere kolleger i NVIE, bl.a. Carsten Petersen og Christian Quvang og takker for gode indspark og kommentarer til arbejdet. Vi er fortsat interesserede i tilbagemeldinger fra alle sider i feltet og ser frem til, at det nu bliver introduceret i sin foreløbigt færdige form i fortsættelsen af projektet Inklusion på tværs for omkring 1100 pædagoger og lærere i Københavns Kommune. Vi ser også frem til, at der hermed kan indhentes erfaringer, som kan medvirke til den fortsatte udvikling af redskabet. 2 European Agency for Development of Special Needs Education: Elevvurderinger i et inkluderende undervisningsmiljø,

7 INSPIRATIONSHÆFTE TIL BRUG AF Tjek-REDSKAB I ARBEJDET MED TEGN PÅ DELTAGELSE I FÆLLESSKABER INSTITUTIONER OG SKOLER NVIE, Christina Jørgensen, Line Holst og John Willumsen, juni 2010

8 Indhold Introduktion til brugen af redskabet ÅR Vuggestue år Børnehave år Indskoling - Børnehaveklasse 3. Klasse år Mellemtrin klasse år Udskoling klasse år Fritidshjemmet år Fritidsklubben/ungdomsklubben Fælles oversigter på arbejdet med Tegn på deltagelse i fællesskaber Institutionen Teams i skolen. Indskoling/mellemtrin/udskoling (streg under) : Hele skolen NVIE, Christina Jørgensen, Line Holst og John Willumsen, Københavns Kommune og Undervisningsministeriet 2

9 Introduktion til brugen af redskabet. Baggrunden. I arbejdet med inklusion er det oftest en god ide at arbejde med begrebet udsatte positioner når den pædagogiske praksis skal undersøges. Det giver en indgang til at afdække mulige eksklusionsmekanismer med henblik på at ændre praksis for at mindske eksklusion og fremme inklusion. Det er formålet med arbejdet med det vi i NVIE efterhånden har døbt SIP-modellen som står for t Inkluderende Praksisanalyse. I projektet Inklusion på Tværs i Københavns Kommune, som er et led i Specialreformen under ledelse af Støtte, Rådgivning og Sundhed, har deltagerne arbejdet med SIP-modellen. Den består grundlæggende af de fire analyse spørgsmål, der stilles i forhold til en case eller en fortælling fra den daglige praksis, som fortæller noget om en praksis situation. Fortællingen arbejder med et kontekstuelt og systemisk syn på den pædagogiske situation og ikke med et lineært syn, som fokuserer på mangler ved barnet/eleven. I SIP modellen ser vi på en situation eller et forløb, som vi ønsker at forholde os til pædagogisk gennem professionel faglig forbløffelse med henblik på forandring af praksis i mere inkluderende retning. Vi stiller spørgsmålene Hvordan skabes udsatte positioner? Hvad giver adgang til deltagelse? Hvilke dilemmaer befinder de sig i? Hvilke pædagogiske og organisatoriske handlemuligheder er der? Målet med redskabet. Spørgsmålene åbner for en systemisk tilgang til at forstå og gribe ind i forhold til praksis ved at bevæge sig fra et blik på ekskluderende processer til fælles formulering og udførelse af mere inkluderende tiltag i forhold til den udsathed, der fokuseres på i teamet. Det er en langvarig proces at udvælge og rette fokus mod bestemte typer af udsathed og rette indsatsen mod disse i en periode. I forløbet er blikket rettet mod forskellige tegn på deltagelse i de fællesskaber, som er en del af konteksten. I projektet Inklusion på Tværs har vi spurgt størstedelen af deltagerne, hvilke tegn, de fandt vigtige, når de skulle vurdere deres arbejde med at gøre fællesskaberne rundt om udsatte børn mere åbne, differentierede og mangfoldige, så børnene fik bedre muligheder for deltagelse. En del af vurderingen har arbejdet med evaluering af konteksten, fællesskaberne og indikatorerne på bedre muligheder i fællesskaberne. Og en del sætter fokus på tegn på børnenes faktiske deltagelse dvs. effekten af deres indsats set ud fra et barneperspektiv. Det er det sidste, vi med dette inspirationshæfte ønsker at rette blikket på. Ikke fordi det er vigtigere end de andre perspektiver, såsom de s perspektiv eller fællesskabernes perspektiv. Det er også meget vigtige perspektiver, men her vil vi forsøge at rette fokus mod det mere afgrænsede: børnenes deltagelse i fællesskaberne sådan som de oplever det ud fra observationer af barnet, informationer om barnet ud fra samtaler med og iagttagelser af de andre børn samt 3

10 informationer fra forældrene. Det er dog vigtigt at være opmærksom på, at det ikke må give anledning til at glemme de andre perspektiver. Det er f.eks. også vigtigt at arbejde med indikatorer på inkluderende fællesskaber, på inkluderende ledelse og på de fysiske rammer. Udformningen af redskabet. Fra de eksempler på tegn på deltagelse, vi har set pædagoger og lærere benytte, har vi uddraget nogle eksempler og sat dem ind i en model på forskellige institutionstyper og alderstrin. Vi håber, de kan være til inspiration, når man som professionel arbejder med SIP-modellen og måske også andre tilgange til at udvikle praksis i mere inkluderende retning. Der er eksempler fra henholdsvis vuggestue-alderen, børnehavealderen, indskolingen, mellemtrinnet, udskolingen, fritidshjemmet og fritidsklubben, d.v.s. for hele 0-18 års området. Redskabet er et led i et forsøgsarbejde, vi håber med hjælp fra nogle af deltagerne i Inklusion på tværs, kan udvikles videre til gensidig inspiration blandt de deltagere i projektet. Opbygningen af tjek-redskabet er den samme for alle aldersgrupper og institutionstyper, men indholdet er forskelligt. Der indledes med en typisk case/fortælling og SIP analyse. Dernæst præsenteres tjek-redskabet som en matrix med forskellige informationer fra henholdsvis barnet selv, de andre børn og forældrene ud ad den vandrette akse. På den lodrette er der anført felter, som kan give et overblik over barnets deltagelse i fællesskaberne: i relationen til de, i faglige fællesskaber, i sociale fællesskaber og i kulturelle fællesskaber. Det er de som via iagttagelser, samtaler og andet indsamler tegn på deltagelse ud fra forskellige informationer ud fra: Barnet, de andre børn, og forældrene. Udfyldelse af skemaet. Skemaet tænkes udfyldt før og efter forsøg på at ændre praksis i forhold til fællesskaberne rundt om barnet for på denne måde at systematisere vurderingen af progression og effekt ud fra barnets deltagelse ud fra barneperspektivet. Efter skemaet er der en plads til nye handlemuligheder, som det evt. besluttes at sætte i værk for at forbedre deltagelsen yderligere. I eksemplet er givet nogle stikord. Efter dette eksempel på brug af tjek redskabet er der en tom matrix, som de selv kan benytte i et konkret forløb, hvor det ønskes at rette fokus mod barnets tegn på deltagelse efter en konkret SIP-analyse. Hvordan bruges redskabet? Informationer ud fra Barnet, de andre børn og forældrene: Tegn på deltagelse i fællesskaber ud fra de s observationer af barnet kan f.eks. være observationer af tegn på engagement, på initiativ eller andet, som tyder på, at barnet er en del af det fællesskab, der fokuseres på. Udover observationer kan også andre kilder til informationer som f.eks. samtaler med barnet indgå. De andre børn og hvordan de andre børn opfatter barnet er en vigtig kilde til at forstå barnets deltagelse. Det kan være ud fra de s observationer og samtaler med de andre børn, at informationer om barnets deltagelse i fællesskaber indsamles. En observation om, at barnet af de andre børn regnes med i en leg eller en aktivitet kan være et eksempel. Forældrene er på samme måde en vigtig kilde til information om barnets deltagelse i fællesskaber. Det vil typisk være ud fra samtaler med forældrene både om barnet og dets relationer til de, til de andre børn og til institutionen, klassen, skolen. 4

11 , social, faglig og kulturel deltagelse: kan barnet vise tegn, som når det kontakter pædagogen eller læreren for at deltage i fællesskabet. Tegn på social deltagelse kan være når barnet kommunikerer med andre børn i leg eller aktiviteter. Det kan også være et tegn, at barnet vælges af de andre i en aktivitet. Ud fra forældre informationen kan et tegn på, at barnet deltager socialt være, at barnet hjemme taler om de andre børn. deltagelse skal forstås meget bredt. I en vuggestue kan faglig deltagelse omhandle det sproglige. Tegn på kulturel deltagelse kan være, når der skabes forbindelse mellem den hjemlige kulturelle baggrund og kulturelle fællesskaber i institution og skole. Det kan være opfattelsen af normer og roller, omgangsformer eller spisevaner. På pladsen til nye handlemuligheder er der med få stikord skrevet nogle af de fremtidige tiltag de har valgt at lægge vægt på for at fremme deltagelsen i fællesskaber ud fra de tegn, der er observeret i skemaet. Der er kun vist nogle af tiltagene for at vise princippet ikke for at give bud på mere rigtige eller færdige løsninger på handlemuligheder. 5

12 0-2 ÅR Vuggestue. Praksisfortælling: Per, et vuggestuebarn i udsat position. På stuen havde vi fokus på Pers sociale og sproglige kompetencer. En dag arbejdede vi med sanglege og rim og remser, som blev illustreret ved hjælp af en bog, hvor handlingen blev understreget med fagter. Vi sang f.eks. fingersangen og jeg har en gammel tante. Inden vi begyndte med at synge sangene, talte vi med børnene om billederne i bogen. Per var opmærksom, men hans kropssprog var passivt og udtryksløst. Bagefter legede vi sanglege. Vi legede jeg gik mig over sø og land og to lege hvori der indgik en faldskærm. Det drejede sig om ude på det store hav og så går vi rundt om en enebærbusk. I disse mere fysiske lege, observerede vi, at Per var mere engageret og aktiv. Rent kropsligt fik han mere udtryk og hans mimik åbnede lidt op. Specielt engagerede han sig meget i kravleland, da vi sang jeg gik mig over sø og land. Men når vi prøvede at få nogle sproglige input fra ham, fik vi stadig ingen respons. Den ene pædagog fandt Brio togbanen frem og Per begyndte med det samme begyndte at bygge med skinnerne. Et af de andre vuggestuebørn kom hen til Per og de begyndte at bygge sammen. Pædagogen deltog i børnenes leg. Han fik sproglig kontakt med det andet barn. Per deltog ikke i dialogen, men var 100 procent engageret i at bygge togbanen. Per havde tidligere deltaget i et pædagogisk forløb med at bygge togbaner. SIP-analyse af praksisfortællingen: Hvordan skabes udsatte positioner? Under hele forløbet havde vi særligt fokus på Per. Hvis aktiviteten ikke fængede ham, fortsatte vi til noget andet og hvis noget fængede ham særligt, fortsatte vi med denne leg. Under legen med togbanen iagttog vi, at Per var mere inkluderet, formentlig fordi aktiviteten var velkendt og tryg. Vi inddrog ham mere end de andre børn, ved f.eks. oftere at spørge ham, når det faldt naturligt ind i legen. Et eksempel på denne praksis var, at vi under aktiviteten jeg gik mig over sø og land spurgte ham flere gange om hvilket land, vi skulle til. Samme praksis anvendte vi under højtlæsningen. Men vores indgriben kan også skabe udsathed. Vi iagttog, at han responderede mere på de fysiske lege og vi vægtede derfor denne del af aktiviteten særligt. Hvad giver adgang til deltagelse? Vi havde tilrettelagt aktiviteten således, at børnene kunne deltage med forskellige forudsætninger. Per kunne deltage i det hele. Dette sikrede vi ved, at børnene kunne deltage på flere niveauer. Børnene kunne være forholdsvis passive, de kunne nøjes med at iagttage. De behøvede evt. kun at lave fagterne for at være inkluderet i fællesskabet. Pers deltagelse bestod hovedsagligt i at observere børn og voksne. Især under de ikke fysiske lege, var han udpræget observatør. Noget anderledes forholdt det sig under de fysisk betonede lege. Her var han mere aktiv og engageret, som i legen med togbanen. Hvilke dilemmaer befinder pædagogerne sig i? Hoveddilemmaet bestod i hvor meget hensyn der skulle tages til Per i forhold til hele gruppen. Praktisk pædagogisk ved, hvor simple reglerne skulle være af hensyn til Per. Blev de alt for simple, ville det skabe kedsomhed hos resten af gruppen. Børnenes forskellige udviklingsniveauer giver pædagogen et dilemma i 6

13 forhold til aktiviteten. Hensynet til Per kunne yderligere udstille ham i forhold til de andre børn som anderledes med hensyn til behovet for genkendelighed i aktiviteten. Hvilke pædagogiske og organisatoriske handlingsalternativer findes der? Aktiviteterne kunne have været nedjusteret, så der ikke var så mange af dem i forløbet. Det kunne have været prioriteret at fokusere på de fysiske aktiviteter, som havde Pers interesse. Det kunne f.eks. dreje sig om en fangeleg med få og enkle regler. Der kunne også være tale om en leg som f.eks. at gå med en ærtepose på hovedet eller en forenklet udgave af idrætslegen Fisker, fisker. Det kunne også have været valgt udelukkende at lege med togbane. Dette for at gøre det genkendeligt og enkelt. Eksempler på fokus på tegn, som pædagogerne kunne vælge i deres fortsatte arbejde: Deltagelse Barnet De andre børn Forældrene Kontakter stuens pædagoger Ses at kontakte stuens pædagoger Omtaler stuens pædagoger Kommunikerer med andre i leg Vælges i leg Genkender/taler om andre børn Sprogligt kommunikerende Ses som en der synger med Kommunikerer med andre kulturel Forbinder/skelner hjemlig omgang og stuens Viser gensidig opmærksomhed på forskellighed Glæde ved stue og hjem handlemuligheder? Enkle genkendelige aktiviteter Idrætslege med tydelige fællesskaber Samtaler om kommunikationen i hjemmet Udfyld til eget brug på et af stuens udsatte børn/positioner, I har valgt at have fokus på: 7

14 Deltagelse Barnet De andre børn Forældrene Kulturel handlemuligheder? 8

15 4-6 år Børnehave. Praksisfortælling: Mette et børnehavebarn i udsat position. Ved tidligere indkøringer af nye børn i børnehaven, bemærkede vi at det til tider kunne være svært for de gamle børn at lukke de nye børn ind i fællesskabet og deres lege. Derfor har vi valgt at vores fokuspunkt under dette kursusforløb skal være inklusionen af de nye børn i børnehavens fællesskab. De metoder vi har valgt at bruge i forhold til at inkludere de nye børn er fx: den voksnes involvering i børns legerelationer, fremme samspil på tværs af alder, at den voksne forbereder børnegruppen på at der kommer nye børn, under indkøringen tale om at de nye børn kommer igen i morgen, beder børnene være åbne for at nye kan komme med i legen, anerkender når vi ser børnene inkludere de nye og bede de ældre børn hjælpe de nye i dagligdagen. I marts 2009 har vi modtaget 2 nye børn. Den ene er en pige på 3 år, Clara, som kommer direkte fra vuggestuen. Hun kender børnehaven forholdsvis godt da hendes bror på 6 år går i børnehaven. Den anden er en pige på 4 år, Mette, hun har tidligere gået i en anden børnehave. I de to pigers første 2 uger i børnehaven har vi lavet iagttagelser af, på hvilke måder de har indgået i børnehavens fællesskaber. Vi har analyseret en af vores iagttagelser af Mette, dels sammen med vores partnerintstitution, og sammen med vores kolleger på et personale møde. Det efterfølgende er de tanker og refleksioner vi diskuterede ud fra analysen af den konkrete fortælling. Iagttagelse 3. Mette på 4 år går ind i tumleren hvor 3 andre piger leger i forvejen, Må jeg være med? Vi leger jorden er giftig, hvis man rammer jorden er man en krokodille- du står på jorden, du er en krokodille. Mette: jeg vil ikke være en krokodille! de andre: så kan du ikke være med! Pigen vender om og går ind i stilleren. Her leger 3 drenge på 4 år. Mette spørger Må jeg være med? Vi leger bævere og der er kun drengebævere og der kan kun være 3 med i legen. Mette: jeg vil gerne være drengebæver, jeg kan være lillebroren? Dreng: ja det må du godt de leger, men uden voksenstøtte glemmer de pigen i legen. SIP-analyse af praksisfortællingen: Hvordan skabes udsatte positioner? En udsat position kan være at skulle gå ind i noget som allerede er i gang. 9

16 At skulle gå fysisk ind i et andet rum Hvis man vælger for meget fra, er for selektiv. Man er i en udsat position, hvis man ikke vil tage det man bliver budt som ny, men hele tiden vil genforhandle legen.. Der er nogle roller, der er mere prestige i end andre, krokodille-rollen er ikke prestigefyldt i vores børnehave. En udsat position kan være at man ikke vil lege med andre end sit eget køn. At være ny, er en udsat position, man skal hele tiden forhandle sig ind i legene. Hvad giver adgang til deltagelse? At være fleksibel og kreativ, som da Mette tilpasser sine forslag til den leg der er i gang. At kende den leg der leges i forvejen. At have forståelse for legens regler, samt at være villig til at følge dem. At være en god leger der har overblik over legen og kommer med gode forslag til hvad der kan ske. At man har et bredt udvalg af børn man leger med, at man fx kan lege på tværs af alder og køn. At være vedholdende, ikke give op over for afslag. At kunne læse situationer. Hvilke dilemmaer befinder pædagogerne sig i? Hvordan kan de voksne støtte op om en leg uden at legen går i stå og bliver for styret? Hvor meget skal de voksne støtte et barn i at komme ind i lege, hvis barnet ikke selv viser nogen interesse og initiativ i at lege? Hvad skal den voksne vægte mest den fordybelse som børnene har i den leg der allerede er i gang, eller at få det barn der er uden for, ind i legen? Særstatus, eller særregler kan være et gode i nogen tilfælde, men andre gange virker de måske ekskluderende fordi det ikke er noget der er tilgængeligt for resten af børnegruppen. Desuden kan det provokere jalousi. Skal man inviteres med af dem der leger, have deres accept? Kan børnene selv bestemme om nogen må være med, eller ikke? Hvordan håndterer man forældre, og deres forventninger til om at deres børn skal have adgang til de lege der er i gang når de kommer i børnehaven? Hvilke pædagogiske og organisatoriske handlingsalternativer findes der? At tilføre legen noget positivt fx i form af ideer, eller rekvisitter. Spørge åbent til legen, hvis et barn skal inkluderes i den, fx: Hvad går legen ud på? Hvordan er man storesøster?, hvad er reglerne? etc 10

17 Italesætte problematikken ved ikke at være med i en leg. At de voksne skaber gode legebaser i institutionen, sådan så børnene har flere valgmuligheder i forhold til leg og aktiviteter. At der er nok materialer, fx nok dukker så der er muligheder for flere roller. Eksempler på fokus på tegn, som pædagogerne kunne vælge i deres fortsatte arbejde: Deltagelse Barnet De andre børn Forældrene Opmærksom på stuens pædagoger Kommunikerer med flere andre i leg Ses at blive anerkendt af stuens pædagoger Accepteres og medregnes i leg Kender flere af børnehavens pædagoger Omtaler andre børn Indgår i forskellige rolle lege og aktiviteter Ses som en der kan være med af flere Taler om forskellige roller i lege/aktiviteter kulturel Forbinder/skelner hjemlige roller og legens Viser gensidig opmærksomhed på forskellighed Interesse for forskelle og ligheder mellem stue og hjem handlemuligheder? Tilføre legene åbenhed ved dialog Legebaser med mangfoldige fællesskaber Samtaler om at være nytilkommen med forældrene Udfyld til eget brug på et af stuens udsatte børn/positioner, I har valgt at have fokus på: 11

18 Deltagelse Barnet De andre børn Forældrene Kulturel handlemuligheder? 12

19 6-10 år Indskoling - Børnehaveklasse 3. Klasse. Praksisfortælling: Anton, en udsat elev i 3. Klasse. Anton går i 3.kl. Han har Tourettes syndrom og ADD, hvilket giver ham nogle hårde dage i skolen. Han har svært ved at koncentrere sig om og overskue de faglige og sociale udfordringer i skolen. En dag havde Anton glemt sin hue på fritidshjemmet efter at klassen havde været derover og have undervisning. Da læreren ikke ville gå tilbage og hente den med det samme, men ville vente til alle børn var sendt tilbage til skolen, bliver Anton meget vred og ulykkelig. Han skriger højt og græder, løber af sted og råber at læreren er dum. Det er svært at komme i kontakt med Anton og få ham til at falde til ro, når dette sker. Det er meget voldsomt både for Anton selv og de andre børn. Når Anton falder til ro, bliver han ked af det der er sket. Så er han ekstra opsøgende og vil gerne snakke. SIP-analyse af praksisfortællingen: Hvordan skabes udsatte positioner? Dagen har været anderledes, uden struktur og foregået et andet sted end normalt. Det var ikke Antons fritidshjem klassen besøgte, hvilket heller ikke bidrog til kontrol. Svært ved at behovsudsættelse A vil have sin hue nu. Antons har svært ved at miste noget, vil have styr på tingene. Antons tanker den unormale dag, medvirker til den udsatte position. Hvad giver adgang til deltagelse i fællesskabet? Støtte ville have været en hjælp. Hvis læreren havde spurgt om alle havde husket deres ting. Hvis det havde været hans eget fritidshjem, så han vidste han fik huen igen senere. Forberedelse af dagen. Hvilke dilemmaer befinder lærerne sig i? Hun kan ikke tale ham til ro. Kan ikke trænge ind. Gør de andre børn utrygge. Ingen andre på daværende tidspunkt (klasselærer) kan nå ind til ham. Hvilke pædagogiske og organisatoriske handlingsalternativer findes der? Aftaler hvad gør vi hvis det går galt? Forberedelse Hvad gør vi inden det går galt? Struktur piktogrammer. Man skal være ekstrem rolig og møde A hvor han er rummelighed. Tegne/visualiserer alternativer overfor barnet. Eksempler på fokus på tegn, som lærerne kunne vælge i deres fortsatte arbejde: 13

20 Deltagelse Eleven De andre elever Forældrene Viser tillid til aftaler Samarbejder om aftaler Omtaler lærerne med glæde og tillid Deltager gerne i forskellige slags samvær Giver udtryk for ønsker til flere løsninger Vælges i aktiviteter Ser ham som en der bidrager til løsninger Er sammen med andre børn udenfor skolen Taler om gode faglige oplevelser i skolen kulturel Forbinder/skelner mellem forskellige situationer Interesse for hans behov for tryghed og rammer Glæde ved både skolens og hjemlig rytme handlemuligheder Piktogrammer og faste aftaler Informere de andre børn om Antons behov Kontakt til forældre om anderledes dage Udfyld til eget brug på et af klassens udsatte elever/positioner, I har valgt at have fokus på: 14

21 Deltagelse Eleven De andre elever Forældrene Kulturel handlemuligheder 15

22 11-13 år Mellemtrin klasse. Praksisfortælling: Alban en udsat elev i 5. Klasse. Alban fra 5. klasse kommer ofte i konflikt med voksne såvel som børn. Han er intelligent, men har en lav koncentrationstærskel. I fritiden render han rundt med de store i kvarteret uden opsyn. Han kommer i sent i seng - kl. 23. Faderen er ofte ude med venner og moderen er gravid og er uden meget overskud til at have omsorg for sine to drenge. Alban har været undersøgt af psykologen og de sociale myndigheder er forgæves forsøgt kontaktet.. En dag er der valg til elevrådsmøde i klassen. Alban var repræsentant sidste år og skal derfor ifølge klassens regler ikke genvælges. En elev i klassen nævner dette, hvorefter han bliver lovet tæsk i frikvarteret af Alban. Dette sker. Kampen er så voldsom, at gårdvagterne næsten ikke kan stoppe den. Alban bliver sendt på kontoret til samtale med AKT- læreren. Han kommer tilbage i klassen, hvor han sparker en sko gennem luften efter en lærer. Han bliver igen sendt på kontoret til en regulær skideballe, men fortsætter herefter med at genere de øvrige elever. SIP-analyse af praksisfortællingen: Hvordan skabes udsatte positioner? Alban er uden tvivl i en udsat position, fordi han opfatter muligheden for ikke at kunne blive genvalgt til elevrådet som et tab af ansigt i forhold til kammeraterne og måske også i forhold til andre, evt. i forhold til hjemmet. Han er i en socialt udsat position både hjemme og i skolen. Han er også udsat, fordi han hverken kan samtale med AKT læreren eller med skolelederen. Hvad giver adgang til deltagelse i fællesskabet? Albans deltagelse i fællesskabet afhænger af, om han kan opnå en position, hvor han får en anerkendelse, som den han mener han har som elevrådsrepræsentant. Det giver adgang til deltagelse i valget til elevrådet, at man forstår og accepterer valgreglerne. Hvilke dilemmaer befinder lærerne sig i? Lærernes dilemma er at skulle tage hensyn både til klassefællesskabet og reglerne for at elevrådsrepræsentation skal gå på omgang, og at tilgodese Albans behov for position og anerkendelse. Regler kan ændres i situationen, men lærerne er her i det dilemma, at der også er behov for en vis genkendelighed og struktur på reglerne. 16

23 Hvilke pædagogiske og organisatoriske handlingsalternativer findes der? Lærerne kunne have taget en samtale med Alban om reglerne og hensynet til fællesskabet. Lærerne kunne eventuelt have arbejdet på, at reglen om at man ikke kunne genvælges blev ændret. Lærerne kunne have foreslået en tillægspost som suppleant, som så stod åben for Alban. Eksempler på fokus på tegn, som lærerne kunne vælge i deres fortsatte arbejde: Deltagelse Eleven De andre elever Forældrene Samtaler med lærerne Samarbejdes med både socialt og fagligt Omtaler lærerne med glæde, evt. respekt Kommunikerer med andre i forskellige slags samvær Tager initiativ til faglige aktiviteter Vælges som sidekammerat Vælges til repræsentant Er sammen med andre børn udenfor skolen Taler om gode faglige oplevelser i skolen kulturel Forbinder/skelner hjemlig kontekst og skolens Interesse for hans hjemlige position Glæde ved position både i skole og hjem handlemuligheder Opfølgende elevsamtaler Skabe varierede tillidsposter Skole-hjem samtaler om positioner i skole og hjem Udfyld til eget brug på et af klassens udsatte elever/positioner, I har valgt at have fokus på: 17

24 Deltagelse Eleven De andre elever Forældrene Kulturel handlemuligheder 18

25 14-16 år Udskoling klasse. Praksisfortælling: Aytan en udsat elev i 9. klasse. 9.klasse har dansk, det er 1.lektion. Det har ringet for 15 minutter siden, og eleverne arbejder med en opgave til eksamensforberedelse. Det banker på døren. Aytan kommer ind - ser sig omkring, og da læreren løfter øjenbrynet, siger han: Undskyld jeg kommer for sent! På vej til sin plads i klassen (første bord i vinduesrækken) går Aytan forbi Salim, klapper i hånden og småsnakker, herefter forbi Arben, igen håndklap og småsnak. Han når sin plads, sætter sig og får udleveret opgaven. Der er stadig småsnak nederst i klassen mellem Arben og Salim. Læreren beder eleverne om at koncentrere sig. Aytan spørger, om han må låne en blyant. Han havde ingen taske med sig, da han kom. Han får en blyant. Lidt efter rejser han sig og går hen og spidser blyanten. Ertem, der også sidder forrest, men i dørrækken, ser interesseret på, og der kommunikeres med fagter. På vej tilbage går Aytan forbi et par andre kammerater, som der skubbes lidt til, en bog ryger på gulvet. Da han har sat sig, vender han sig om, skubber lidt til de papirer, der ligger på bordet bagved. Han får øjenkontakt med Arben, der sidder 3 borde bag ham. De kommer begge med et par bemærkninger og laver nogle fagter. Læreren beder dem begge om at koncentrere sig. Efter et minut går Aytan ned bagest i klassen for at hente noget på sin hylde til opgaven. Salim og Arban rejser sig og skal også hente noget på hylden. De har tilsyneladende svært ved at finde det, de leder efter, skubber til hinanden. Aytan får øjenkontakt med Ertem, der også rejser sig for at hente noget. Læreren beder alle drenge gå på plads og lave deres opgave. Det tager lidt tid, før de får skubbet og snakket sig færdige. Aytan arbejder på opgaven og har nu nået 2 linjer. Han rejser sig for at hente noget i sin taske, som viser sig at ligge bagest i klassen. Igen snak og fjolleri med de to kammerater bagest i klassen. Aytan bliver bedt om at tage tasken med til eget bord. Aytan arbejder har nu nået 4 linjer. Vender sig igen om øjenkontakt med de to bagest i klassen. Disse er ret ukoncentrerede og får ikke lavet meget. Læreren går rundt for at se, hvor langt eleverne er nået. Aytan rejser sig for at gå hen og spidser blyant. Lærer bemærker dette. Han svarer: Den knækkede. Tiden er nu gået, og en elev skal fremlægge. Læreren spørger ud i klassen: Hvem har lyst til at forsøge sig? Ingen melder sig. - Er der nogen, der ikke er blevet færdige til fremlæggelse? To melder sig ikke Aytan. Læreren vælger Aytan til fremlæggelsen. Det går ikke så godt. Læreren forsøger med hjælpespørgsmål, men teksten er helt klart ikke gennemlæst. Læreren påpeger, at det måske havde været en god idé at koncentrere sig lidt mere og få skrevet noter i stedet for at fare rundt i klassen og forstyrre kammeraterne. Aytan bliver meget fornærmet: Jeg har overhovedet ikke sagt noget! Hvorfor siger du det altid til mig? Alle de andre snakkede også! SIP-analyse af praksisfortællingen: 19

26 Hvordan skabes udsatte positioner? Hvem er udsat? Er det Aytem, som risikerer at blive ekskluderet fra fællesskabet af lærerne grundet sin opførsel, eller er der også andre elever, der er i udsatte positioner? Vi diskuterede konteksten, dvs. hvad er det for en situation Aytem er i og hvad med omgivelserne? Hvad får Aytem ud af at agere på den i fortællingen omtalte måde, og hvorfor lykkedes det Aytem at ændre de øvrige elevers adfærd, således at de indgår i et spil med ham. Mulige svar var noget med magtforhold drengene imellem. Bliver Aytem nødt til at agere, som han gør for at bevare sin position i drengegruppen? De andre drenge spiller med, hvorfor?- er deres position også truet? Aytem har tilsyneladende magt over de andre drenge. Dog er der også elever, der åbenlyst er irriteret over, at han har denne magt. Aytem er i en udsat position, fordi han som sagt risikerer at blive ekskluderet fra fællesskabet af lærerne. Af casen fremgår det, at han risikerer såvel social som faglig eksklusion, idet han udover sin forstyrrende adfærd heller ikke præsterer ret meget fagligt. Vi talte om disciplinære problemer. Aytem retter sig ikke efter klassens regler. Er det fordi han ikke kan (mangel på kulturel kapital) eller ikke vil? Vi mente at han nok kunne men ikke ville. Måske skyldes hans opførsel, at han kan miste sin magtposition i drengegruppen. Vedr. det disciplinære og lærerens opgave: der er nogle regler i skolen, så som mødetid, arbejdsro m.m. Hvordan får vi eleverne til at respektere disse? Hvordan kan vi ændre Aytems og de andres elevers adfærd i klassen? Har Aytem faglige problemer, der gør at han prøver at undgå at arbejde med det faglige. Ikke i denne undervisningssammenhæng. Hvad giver adgang til deltagelse? Teamets lærere holder møde og bliver enige om at der er følgende adgangskrav til Aytan: - møde til tiden (overholdes det ikke, skal han gå stille ind i klassen og sætte sig på sin plads uden anden elevkontakt) - koncentrere sig om arbejdet og ikke de andre elever - medbringe de ting, han skal bruge i løbet af dagen - forsøge at deltage positivt i undervisningen - forsøge at være bedre forberedt. Hvilke dilemmaer befinder lærerne sig i? Hvis Aytan skal inkluderes på egne præmisser, risikerer andre elever i klassen at blive udelukket socialt og det vil gå ud over det faglige niveau. Hvis læreren sender ham uden for døren, hver gang hans opførsel er forstyrrende, risikerer han at blive socialt og fagligt ekskluderet. eksklusion på dette tidspunkt kan få alvorlige konsekvenser for Aytan. Hvilke pædagogiske og organisatoriske handlingsalternativer findes der? Det overvejes at give Aytem en anden plads, så han ikke bliver fristet til at kontakte andre. At lærerne løbende samtaler med Aytem og samtaler med klassen. At tage jævnlig kontakt med hjemmet. 20

27 At have jævnlig opfølgning i teamet. At arbejde med niveau/holddannelse på klassetrinnet. At inddrage ungdomsskolen. Eksempler på fokus på tegn, som lærerne kunne vælge i deres fortsatte arbejde: Deltagelse Eleven De andre elever Forældrene Samtaler reflekteret med lærerne Anerkender/anerkendes både socialt og fagligt Omtaler lærerne med respekt og omtanke Kommunikerer positivt med andre i forskellige slags sammenhænge Koncentrerer sig om faglige opgaver Vælges som sidekammerat Vælges til gruppearbejde Er sammen med andre børn udenfor skolen Forbereder sig på skolearbejdet kulturel Forbinder/deltager i hjemlig/kammerater/ skolen kontekst Interesse for elevens hjemlige baggrund Fremtidstanker om uddannelse handlemuligheder? Arbejde med tydelig skolekontekst, opfølgning i team Skabe flere faglige og sociale fællesskaber /holddannelse Jævnlig kontakt evt. hjemmebesøg Udfyld til eget brug på et af klassens udsatte elever/positioner, I har valgt at have fokus på: 21

28 Deltagelse Eleven De andre elever Forældrene Kulturel handlemuligheder 22

29 6-11 år Fritidshjemmet. Praksisfortælling - om Jon, et barn på 7 år i udsat position. Fritidshjemmet er på legepladsen. Jon på 7 år leger sammen med klassekammeraten Oskar på 7 år. De kører på mooncars og ræser fra den ene ende af legepladsen til den anden. De leger de er berømte racerkørere. 6 andre drenge fra klassen løber rundt og leger krig. Anton fra klassen løber hen og spørger Oskar om han vil være med til deres leg. Det vil han gerne. Jon siger ikke noget, men bliver ved med at køre frem og tilbage. Efter kort tid går han hen og spørger pædagogen, Lise, om de to skal lege. Lise: Hvorfor leger du ikke med de andre drenge? Jon: Det gider jeg ikke, det er røv-kedeligt. Lise: Hvorfor synes du det er så kedeligt? Det svarer Jon ikke på og Lise spørger om det er fordi han er bange for, at han ikke må være med til deres leg. Det svarer Jon ja til. Lise spørger om hun skal hjælpe ham og det må hun gerne. Lise og Jon går over til drengene og hun spørger om Jon må være med til krig. Anton: Du må godt være med. Bare tag et våben. Og så er krigen i gang. SIP-analyse af praksisfortællingen: Hvordan skabes udsatte positioner? Jon og Oskar er i en aktiv leg. 6 andre drenge er i gang med en anden aktiv leg. Anton lægger op til et eksklusivt fællesskab ved at fjerne Oskar fra legen og dermed bringer han Jon i en udsat position. Lise (pædagogen) forsøger at skabe et fleksibelt fællesskab ved at få Jon med i legen. Hvad giver adgang til deltagelse? 23

30 I vores fortælling skabes udsatte positioner ved, at Anton ubevidst hiver Oskar ud af hans og Jons leg. Lise giver adgang til deltagelse ved at spørge Anton om Jon må være med i legen. Anton giver også adgang ved ikke at afvise Jon. Hvilke dilemmaer befinder personalet sig i? Dilemmaet i vores case er, at pædagogen måske pådutter de andre drenge at lege med Jon. Det kan påvirke Jons position i hierarkiet og måske risikere at sætte ham i en udsat position. Hvilke pædagogiske organisatoriske handlingsalternativer findes der? Lise kunne selv lade Jon spørge om han må være med i legen og blot stå ved siden af og observere forløbet samt fungere som en støtte for Jon. Lise kunne have gjort Anton opmærksom på, at de to drenge var i gang med en leg, som nu ophørte, da han valgte kun at spørge Oskar, og at han i stedet kunne spørge begge drengene om de vil deltage i legen. Lise kunne gøre Oskar opmærksom på, at han er i gang med en leg med Jon og at han ikke bare kan gå ud af legen uden at snakke med Jon først. Eksempler på fokus på tegn, som pædagogerne kunne vælge i deres fortsatte arbejde: Deltagelse Barnet De andre børn Forældrene Kontaktes/ kontakter gerne pædagogerne Kommunikerer med andre i forskellige slags leg Tager initiativ til at blive inviteret med Ses at søge hjælp hos pædagogerne Vælges i leg Inviteres med i leg Viser nærhed og distance til pædagogerne Leger hjemme med andre børn Taler om glæde ved legene i fritidshjemmet kulturel Forbinder/skelner hjemlige lege og fritidshjemmets Viser gensidig opmærksomhed på deltagelse Glæde ved både fritidshjem og hjem handlemuligheder Skabe mulighed for initiativ Opmærksomhed på at komme ind/ud af leg Tale med forældre om legefællesskaber Udfyld til eget brug på et af stuens udsatte børn/positioner, I har valgt at have fokus på: 24

31 Deltagelse Barnet De andre børn Forældrene Kulturel handlemuligheder 25

32 12-18 år Fritidsklubben/ungdomsklubben. Praksisfortælling om Adam, en ung på 14 år i udsat position. Observation på et fritids/ungdomstilbud for - for døve, hørehæmmede og unge med CI. Udover høreproblematik har en del af de unge andre psykosociale vanskeligheder enkelte har specifikke diagnoser. Observationen er foretaget i Ungdomsgruppen, der modtager unge fra 7. til 10. klasse. Adam er en dreng på snart 14 år og er afhængig af tegnsprog. Uffe er en dreng på snart 16 år, er CI implanteret sent, tegnsprogsafhængig med lidt talesprog. Rita er en 14 årig pige er hørehæmmet med CI, anvender dansk talesprog samt tegnsprog. Sofie er en pige på 14 år, er hørehæmmet (bruger høreapparater) anvender dansk talesprog samt tegnsprog. Henriette hørende pædagog i gruppen med godt tegnsprog. Fortællingen udspiller sig en eftermiddag, hvor der ikke er planlagt aktiviteter. Adam kommer senere til gruppen end de andre børn han har på vej tilbage fra tur med skolen været på McDonald s alene og spise. I gruppen er der ca. 20 unge, 4 voksne samt 2 tidligere elever med deres 2 venner. Der er lidt uro, nogle drenge spiller playstation, nogle sidder ved computere, mens de voksne snakker med de 2 tidligere elever. Rita henvender sig til H. Hun siger, at hun er vred på Adam. Hun fortæller, at hun stod på fodboldbanen, og at U kommer med en pose med vand, som han kaster på hende. Adam er der også, han ser på og griner af episoden. Som hævn tegner Rita og Sofie på et billede af Adam i klassen. Rita vil gerne have, at H snakker med Adam, da hun mener, at han vil fortælle til de andre drenge i klassen, at hun har tegnet på hans billede, hvilket vil gå ud over hende. Henriette forsøger at komme i kontakt med Adam, der kommer ind i gruppen med en pose karameller i hånden. Han ignorerer hende og forsøger at undgå kontakten, afviser med sin mimik, går forbi og ind til nogle drenge, der spiller playstation. Han sætter sig i yderkanten hos de andre drenge og kikker på playstation. Henriette forsøger igen at få kontakt, men Adam viser tydeligt, at han ikke ønsker at snakke. Han kigger væk, ignorerer og afviser. Henriette opgiver og siger til Rita, at hun vil snakke med ham senere, da det er umuligt at få kontakt lige nu. Rita og Henriette går ud i entreen og snakker videre om episoden. Adam kommer selv ud i entreen og henvender sig til Rita: Hvorfor har du tegnet på billedet? Rita virker vred og svarer: Det ved du godt, tænk dig om. Adam virker uforstående: Nej hvorfor? Rita svarer med vred mimik og stemme: Du griner, når Uffe smider vand på mig, tænk dig om. Adam kigger undrende og virker vred/forurettet, vender sig og går. Rita ønsker stadigvæk, at Henriette får styr på denne episode, så der ikke bliver snakket om hende blandt drengene. Henriette går ind til Adam. Han har sat sig tilbage i yderkanten ved playstation og ser på. Han har ikke kontakt til de andre drenge. Efter flere forsøg får Henriette fanget hans opmærksomhed og koncentration. Henriette: Adam Rita er vred på dig, fordi du griner, når Uffe smider vand på hende. Jeg ved godt, du ikke smed vandet, men når du griner af det, er du på en måde med til det og Rita bliver derfor vred. Adam ser på Henriette og ser eftertænksom ud. Henriette: Hvis nu det var dig, der stod på fodboldbanen, og Sofie smed vand på dig og Rita grinede, så ville du også blive vred på dem begge. 26