VIA Bachelorprojekt Problemskabende Adfærd - Pædagogiske redskaber og metoder til at forstå den problemskabende adfærd positivt

Transkript

1 VIA Bachelorprojekt Problemskabende Adfærd - Pædagogiske redskaber og metoder til at forstå den problemskabende adfærd positivt Nadia Lykkegaard Fjeldsted PVV13Y Vejleder: Lars Urban Afleveret: Antal tegn: svarende til 30 normalsider

2 Indholdsfortegnelse Case... 3 Problemformulering... 3 Metodeovervejelse... 4 Generelt om Cerebral Parese og Cochlear Implantat... 6 Problemskabende adfærd - Et historisk perspektiv... 7 Problemskabende adfærd... 9 Subjekt Subjekt og Subjekt - Objekt...12 Selvkontrol...15 Affektreguleringsmodellen...17 Pædagogiske metoder...19 Tillid Skældud Irettesættelse Mestringsstrategier Indsatsmodellen Livskvalitet...26 Opsamlingsafsnit...28 Konklusion...28 Litteraturliste...30 Bilag Cochlear Implantat Bilag Indsatsmodellen... 32

3 Indledning I opgaven vil jeg tage udgangspunkt i børn med diagnosen cerebral parese, der på grund af handicappet kan opleve at have et kommunikationshandicap. Desuden vil jeg komme ind på hvad problemskabende adfærd er. Derfor har jeg valgt at opbygge en case op omkring en dreng, som jeg har valgt at kalde Mads. Jeg har i opgaven derfor valgt se nærmere på hvilken betydning Mads handicap kan få for samspillet og udførelsen af de pædagogiske metoder. Men jeg vil også belyse hvilke udfordringer hans handicaps kan give ham selv, men også pædagogen, hvis der ikke tages højde for hans handicaps og de vanskeligheder handicappet giver, i de valgte metoder og tilgange, til at nedbringe den problemskabende adfærd. For at tydeliggøre de vanskeligheder og udfordringer hans handicaps kan medføre, så er der i opgaven valgt at lave et afsnit, som beskriver hans handicaps. Jeg vil undersøge hvad det er der gør, at den problemskabende adfærd kommer til udtryk. Jeg vil se nærmere på om den altid ligger i baggrunden og om pædagogen derfor altid skal være opmærksom på en mulig konflikt. På den måde vil pædagogen komme barnet og konflikten i forkøbet, så barnet ikke står i for mange udfordringer, som det ikke kan magte. Eller om det er når der opstår nogle bestemte situationer, som så gør at den problemskabende adfærd kommer til udtryk. Jeg vil i opgaven også se nærmere på, hvilken rolle pædagogen spiller i barnets hverdag. Jeg vil derfor komme ind på forskellige metoder der har til hensigt at give barnet mest muligt selvkontrol. Metoderne er valgt på baggrund af hvilke der kan give barnet mest mulig selvkontrol, og barnet kan derved have lettere ved at give pædagogen noget af den kontrol, så hun har lettere ved at få barnet ud af affekten og stoppe den problemskabende adfærd. Jeg vil se på modellerne med kritiske øjne, og se nærmere på hvilke fordele og ulemper hver model kan have. Men jeg vil også se nærmere på hvad hver enkelte model kan give barnet, samt hvad barnet kan få ud af at pædagogen anvender lige præcis denne model. Alle de pædagogiske metoder og tilgange er nøje udvalgte ud fra et perspektiv om, at barnet skal have størst mulighed for at have indflydelse på eget liv. Der vil derfor også blive belyst hvilken betydning det kan have at barnet er motiveret for at arbejde med nedbringelsen af adfærden der opleves som problemskabende for dets omgivelser. Der ses også nærmere på hvilken betydning valget af de pædagogiske tilgange og metoder kan have for barnets oplevelse af livskvalitet. Side 1 af 34

4 Jeg vil også se nærmere på hvordan pædagogen kan se barnets adfærd som noget konstruktivt. Måske forsøger barnet at fortæller noget med den adfærd barnet udviser, og den problemskabende adfærd er den mestringsstrategi barnet mestre at anvende, også selv om den ikke er helt hensigtsmæssig. Her er det pædagogens opgave at udvikle på den strategi barnet anvender, eller helt at udvikle en ny strategi. I opgaven vil jeg ikke være så optaget af hvem som bærer skylden for at den problemskabende adfærd opstår, men jeg er mere optaget af hvad problemskabende adfærd er. Samt hvilke faktorer der er i spil, når barnet udviser en problemskabende adfærd, og hvordan pædagogen kan håndtere adfærden ud fra de valgte modeller. Jeg er optaget af hvilken betydning det har, om barnet er medinddraget i nogle af de beslutninger og overvejelser der indflydelse på barnets hverdag, således at der ikke altid bliver talt over hovedet på barnet, men at barnet derimod bliver inddraget hvor det mestre det. I nogle af modellerne der vil bliver gennemgået i opgaven blive det tydeliggjort hvilken rolle barnet spiller, for at det pædagogiske arbejde vil lykkes, samt om målet vil blive opnået for de valgte metoder. Desuden vil jeg komme ind på hvor vigtig en faktorer motivation og livskvalitet er, samt om tingene opleves som meningsfuldt for barnet for at det pædagogiske arbejde kan lykkedes. Jeg vil se nærmere på hvad det er der gør, at den adfærd barnet udviser, kan opfattes som et problem, når der måske ligger noget helt andet til grund for at barnet udviser denne adfærd. Side 2 af 34

5 Case Mads er 12 år gammel og bor på en døgninstitution. Mads har Cerebral Parese (CP), bedre kendt som spastisk lammelse. Mads er også født døv og har derfor som helt lille fået indopereret et Cochlear implantat (CI), som omformer de lyde eller den støj som Mads hører, til meningsfulde lyde og ord. Mads har heller ikke noget sprog til at kommunikere med, så han bruger lyde og Tegn Til Tale (TTT). Det er ikke alle pædagoger der kan TTT, og de oplever derfor at Mads nogle gange bliver udadreagerende, når han ikke føler sig forstået. På det sidste har pædagogerne observeret at Mads adfærd er blevet mere voldsomt. Han er begyndt at slå sig selv, smide sig på gulvet og banke hovedet ned i gulvet. De har et par enkelte gange også observeret, at han har smidt med ting der stod tæt på ham. De har i personalegruppen snakket om hvad der mon kan ligge til grunde for at han er blevet så udadreagerende som han er for tiden. De har drøftet hvordan de kan nå at forebygge at adfærden ikke udvikler sig til en voldsom adfærd, som er vanskelig at håndtere. Nogle af pædagogerne mener blot, at Mads skal lære at hans adfærd har en konsekvens, og at han så automatisk vil stoppe med det. Andre pædagoger er begyndt at blive bange når de kan mærke at Mads begynder at køre op i affekt. Der bliver derfor aftalt, at de på det næste personalemøde skal snakke om hvordan de kan håndtere hans adfærd, og om det overhovedet er muligt at håndtere hans adfærd. Samt om der bør være en fælles holdning omkring tilgangen til Mads, når han begynder at køre op i affekt. Problemformulering Jeg vil undersøge hvad årsagen til et barns adfærd med diagnosen Cerebral Parese bliver opfattet som en problemskabende adfærd. Jeg vil derfor undersøge hvilke pædagogiske metoder og tiltag pædagogen kan anvende som redskab i mødet en adfærd, som hun finder afvigende og ikke acceptabel, samt hvilken rolle pædagogen spiller i mødet med den problemskabende adfærd. Side 3 af 34

6 Metodeovervejelse Der vil i opgaven blive anvendt et hermeneutisk perspektiv, da der vil blive beskrevet hvordan barnets handicap kan have af betydning for dets hverdag. Der vil igennem opgaven kunne ses, at den hermeneutiske cirkel bliver anvendt ved at der hele tiden bliver taget højde for de udfordringer der kan være i forbindelse med Cerebral Parese og det at være døvfødt. Ved at der ses nærmere på hvilken betydning disse udfordringer kan får for barnets hverdag og livskvalitet, samt de tiltag og metoder pædagogen kan anvende. Til at beskrive de handicaps som Mads har, vil jeg anvende Louise Bøttcher og Jesper Dammeyer. Jeg vil komme ind på hvilke udfordringer og/eller problemstillinger Mads og pædagogen kan opleve i deres samspil. (Bøttcher & Dammeyer, 2014) Begreber som problemadfærd, adfærdsforstyrrelser og problemskabende adfærd kan være vanskelige at definere og finde en kasse hvor adfærden passer ind i. Der er rigtig mange teoretikere der har forsøgt at belyse, hvad problemadfærd og adfærdsforstyrrelser er ud fra hver deres perspektiv. Psykologer og psykiatere er optaget af det de kalder for adfærdsforstyrrelser, hvor andre fagpersoner eller teoretikere er mere optaget af at det er en problemadfærd. For mig at se, så har hvilken retning deres perspektiv går i, stor betydning for hvordan adfærden bliver beskrevet samt, hvad der kan afhjælpe den. Da jeg ønsker et pædagogisk perspektiv, så har jeg valgt at anvende Bo Hejlskov Elvén, 1 (Elvén, 2010) (Elvén, Veje, & Beier, 2014) til at redegøre, for hvad der forstås når begrebet problemadfærd bliver beskrevet i opgaven. Dette har jeg valgt fordi disse teoretikere er optaget af, hvad der ligger til grunde for at barnet kommer i affekt, og derved udviser det de beskriver som problemadfærd, samt se nærmere på hvordan pædagogen kan arbejde med at nedbringe barnets affekt, og derved undgå en eventuel problemskabende adfærd. Jeg vil anvende Hejlskov til at se nærmere på hvilke pædagogiske metoder pædagogen kan anvende i mødet med barnet med en problemskabende adfærd. Jeg vil komme ind på hvordan affektreguleringsmodellen (2014, s. 98) og indsatsmodellen (2014, s. 220) kan få en indflydelse på om barnet køre op og kommer i affekt, eller om det kan lykkes at få barnet ud af sin affekt ved at anvende metoderne. Jeg vil også undersøge hvilke fordele samt ulemper der kan være i forbindelse med valg og udførelse af metoderne. Jeg vil også anvende Hejlskov til at belyse hvilke pædagogiske tiltag pædagogen kan gøre i mødet med et barn i affekt. Til at belyse hvad der forstås ved begrebet mestring vil jeg anvende Liv Vedeler. (Vedeler, 2008) Jeg vil også anvende hende til at beskrive, hvordan pædagogen kan arbejde med at udvikle barnets 1 I opgaven har jeg valgt, at Bo Hejlskov Elvén bliver præsenteret ved hans mellemnavn, Hejlskov. Side 4 af 34

7 mestringsstrategier, eller lære det helt nye mestringsstrategier, samt til at belyse hvordan barnets strategi kan være delt op i to kategorier: Hensigtmæssig og uhensigtsmæssig, samt hvilken betydning disse to kategorier kan have for udviklingen af mestringsstrategierne. Til at redegøre for livskvalitet og hvad der forstås ved begrebet, vil jeg anvende Bjarne Lenau Henriksen. (Henriksen, 2007) Jeg vil komme ind på hvordan pædagogen kan arbejde med at give barnet de bedste muligheder for at få mest mulig følelse af livskvalitet. Til at beskrive begreberne subjekt og objekt, samt deres betydning for og i det pædagogiske arbejde, vil jeg anvende Anne-Lise Løvlie Schibbye (Schibbye, 2010) og Bent Madsen. (Landsforbund, 1996) Madsen og Schibbye har to forskellige perspektiver på begreberne, og jeg vil forsøge at beskrive hvilken betydning begge perspektiver kan få for barnet og for den måde hvorpå pædagogen møder barnet. Samt hvilken konsekvens disse perspektiver kan få for de observationer, og den empiri pædagogen er nødt til at indhente, til de forskellige pædagogiske metoder. Det har været vanskeligt at finde noget forskning inden for problemskabende adfærd. Den viden og forskning som der er inden for emnet er meget begrænset. Når der kommer ny forskning frem, så er det oftest med udgangspunkt i pædagogens arbejdesmiljø. Jeg har derfor ikke inddraget noget forskning, da det jeg har fundet ikke har været relevant eller oplagt at inddrage i opgaven. Jeg har dog fundet i en af bøgerne et lille forskningsprojekt som jeg har taget et lille afsæt i, i nogle af de observationer de har gjort sig under projektet. Begreber som magt og etik har jeg bevidst undladt at belyse i selve opgaven, da de både er meget omfangsrige, samt at der er andre begreber som jeg finder mere relevante at undersøge nærmere i min bacheloropgave. Det er to begreber som har et meget stort omfang. Jeg har i stedet derfor valgt at beskrive barnets handicap og de udfordringer der følger med barnets handicap, da det er af stor betydning at læseren har den rette viden om barnets handicap, så læseren har de bedste forudsætninger for at kunne forstå sammenhængen i opgaven. Men jeg er dog opmærksom på, at det er to begreber der har stor betydning i det pædagogiske arbejde med problemskabende adfærd. Side 5 af 34

8 Generelt om Cerebral Parese og Cochlear Implantat I casen bliver der beskrevet, at Mads har Cerebral Parese (CP) og har fået indopereret et Cochlear implantat (CI). Derfor vil der i det følgende afsnit blive redegjort og beskrevet hvad diagnosen indebærer, samt belyst hvilke udfordringer både pædagogen og Mads vil kunne opleve. Dette gør jeg for at give læseren en bedre forståelse af, hvorfor arbejdet med Mads er så komplekst, og til tider kan være vanskeligt for pædagogen. Men også for at skabe en forståelse for, hvorfor det er så vigtigt at pædagogen har den rette viden om barnets handicaps for derved bedst at kunne hjælpe, støtte og vejlede barnet, da det ikke er ligegyldigt hvordan og hvor meget hun sætter ind. Cerebral Parese (CP) er også kendt som spastisk lammelse og er en bred betegnelse for en gruppe af tilstande der alle skyldes en hjerneskade, som er opstået enten i fostertilstanden, omkring fødslen eller i perioden som nyfødt. For tidligt fødte børn har en øget risiko for at få CP. Da CP er en tidlig hjerneskade så kan tilstanden ikke helbredes. Det er hjerneskaden som er årsagen til de motoriske symptomer som kendetegner CP. Symptomer inddeles efter typen af motoriske symptomer og er delt ind i tre former: (Bøttcher & Dammeyer, 2014, s ) Spastisk CP: Hvor det er vanskeligt for barnet at styre sine bevægelser på grund af forhøjet muskelspænding, og spænding af bøje- og strækmuskler. Dyskinetisk CP: Hvor der er kraftige og vekslende muskelspændinger og abnorme bevægelser eller langsomme, ufrivillige og vridende bevægelser, som kan opleves som ubehagelige for barnet da det ikke selv kan kontrollere det. Ataktisk CP: Hvor barnet har rykvise og usikre bevægelser og har dårlig balance. Den spastiske type af CP inddeles i forhold til hvilke dele af kroppen der er påvirket. De spastiske typer er delt op på følgende måde: Hemiplegi: Hvor det er den ene side af kroppen der er ramt primært armen og benet. Diplegi: Hvor både begge arme og ben ramt, men specielt benene er hårdest ramt, og armene knap så slemt ramt og oftest kan bruges. Tetraplegi: Hvor barnet har et mere omfattende motorisk handicap end ved de to andre typer. Oftest ses der også psykisk udviklingshæmning ved denne type af spastisk CP. Diagnosen kan ske allerede efter fødslen eller når barnet er cirka i 2 års alderen. Side 6 af 34

9 Bevægelseshandicappet er det første symptom på CP, men ledsages ofte af epilepsi, adfærdsvanskeligheder, kognitive vanskeligheder, kommunikationsbesvær, samt sanseforstyrrelse, såsom problemer med synet, hørelsen eller perceptionsforstyrrelser. (2014, s. 114) Mange døvfødte børn får fra omkring et-årsalderen indopereret et Cochlear implantat (CI). Cochlear implantatet er en form for advanceret høreapparat, der delvist er indopereret i høresneglen i øret. Implantatet giver en helt ny mulighed for at give det døvfødte barns hørelse og mulighed for udvikling af talesprog. CI består af ydre og indre dele (se bilag 1). Lydene fra omgivelserne bliver opfanget af en mikrofon og bliver derefter bearbejdet af en taleprocessor. En spole sender herefter signalerne gennem huden som elektromagnetiske signaler der opfanges af en antenne der ligger under huden. Signalerne føres herefter til elektroder der er indopereret i sneglen. De elektroder der er i sneglen er placeret sådan at de stimulerer hørenerven, som så videresender signalerne til hjernen hvor de tolkes og opfattes som lyd. Forskellen på almindelige høreapparater og CI er, at CI er i stand til at stimulere hørenerven selvom der er store skader eller defekter i det indre øre. Der er forsket en del i hvilke faktorer, der kan have en indflydelse på børns udbytte af CI. Følgende faktorer kan spille ind i hvor stort et udbytte barnet får af CI: (2014, s. 136) Alder for operationen jo tidligere, jo bedre. Hørealder jo længere tid barnet har haft CI, jo bedre. Forældrenes støtte. Typen af institutionstilbud. Brug af tegnsprog. Barnets IQ samt typen af CI-apparat. I afsnittet nedenfor vil begrebet problemadfærd blive præsenteret - det vil blive beskrevet i et historisk perspektiv. Problemskabende adfærd - Et historisk perspektiv Helt tilbage fra hvor de første beskrivelser af de forskellige former for problemskabende adfærd, er der forsøgt at finde frem til den bagved liggende årsag til adfærden. I tallet er der flere beskrivelser af vilde børn hvor opfattelsen var at disse børn var vokset op i skoven. Opfattelsen af de vilde børns adfærd var, at den på en måde var mere naturlig end andre menneskers adfærd, som de i høj grad mente var kulturbestemt. De så derfor den problemskabende adfærd som værende Side 7 af 34

10 mere oprindelig end den kulturbestemte adfærd, da denne adfærd var blevet formet til det, de i samfundet fandt acceptabelt. Og ved at civilisere de vilde børn, kunne de få de vilde børns naturlige adfærd væk. (Elvén, 2010, s. 23) I stedet for at se det unikke i de vilde børn og deres adfærd, så valgte de at de skulle civiliseres på en måde der gjorde at deres adfærd blev kulturbestemt. De fik en adfærd der var acceptabelt i samfundet. Før Anden Verdenskrig blev problemskabende adfærd set som noget der var arveligt, og det medførte at mennesker med udviklingshæmning blev tvangssteriliseret. Efter Anden Verdenskrig skete der en udvikling på synet af problemskabende adfærd, og adfærden blev derfor delt op i to kategorier: Hos normalt begavede mennesker blev problemskabende adfærd beskrevet som et resultat af tilknytningsforstyrrelser, mangel på opdragelse eller at forældrenes opdragelse havde fejlet. Oftest var det moderens fejl at barnet udviste en problemskabende adfærd. Hos de børn der var udviklingshæmmede kunne moderen ikke få skyld for det hele, men samfundet forsøgte alligevel at placere skylden hos hende. I mange beskrivelser fra omkring 1970, ses problemskabende adfærd som et resultat, af at børnene ikke har haft de nødvendige forudsætninger til at kunne opføre sig på hensigtsmæssige måder. (2010, s. 24) Opdelingen af adfærden i to kategorier fik konsekvenser for hvordan fagpersonerne omkring barnet valgte at behandle det, og hvilken pædagogik de anvendte i mødet med barnet. I 1950 erne benyttede fagfolk sig af legeterapi, samt psykoterapi hos de begavede som udviste problemskabende adfærd. Fagfolk forsøgte at udvikle metoder der kunne reparere på den tilknytningsforstyrrelse, de mente lå til grunde for den problemskabende adfærd. De mest kendte er holdning, hvor det urolige barn bliver holdt fast indtil det blev rolig - dette i et forsøg på at lære barnet at tage ansvar for dets angst. En anden metode der blev brugt var en symbolsk genfødsel. Hejlskov beskriver, at dette er et af de mere grelle eksempler på hvordan der blev arbejdet med at fjerne den problemskabende adfærd. Ved den symbolske genfødsel rullede de barnet ind i tæpper - ventede i nogle minutter og lod så som om barnet blev genfødt ved at trække det ud gennem rullens ende, med ideen om at barnet så kunne starte forfra. Hvis barnet kæmpede imod blev dette set som noget positivt, da de så vrede som en befriende effekt. (2010, s. 25) Disse metoder er ikke så almindelige at bruge mere. Det er dog stadig almindeligt at opfattelsen af problemskabende adfærd stammer fra manglende omsorg eller opdragelse. Hos de udviklingshæmmede børn benyttede de mest metoderne, som blev brugt i den almindelige opdragelse. Mennesker med udviklingshæmning blev betragtet som børn, og de har derfor brugt Side 8 af 34

11 mange af metoderne til børn hos dem med udviklingshæmning, uanset hvad deres alder var. De mest anvendelige metoder dengang var meget skælden ud, straf og konsekvenser. Siden da er der kommet en anden forståelse for problemskabende adfærd, og generelt har samfundssynet ændret sig. Der er kommet andre måder at gribe en problemskabende adfærd an, andre metoder til at håndtere de børn der har det vanskeligt, både i de forskellige institutioner og derhjemme. Der er kommet et større fokus på at inddrage barnet i dets hverdag og i de tiltag der skal tages omkring barnet. Ross Green har haft en stor indflydelse på hvordan der generelt ses på mennesker med problemskabende adfærd. Green gik ud fra en enkel forklaring på adfærden, nemlig at: Mennesker gør det rigtige, hvis de kan. (Elvén, 2010, s. 32) Problemskabende adfærd Hejlskov beskriver, at nøgleordet i Green s forklaring er kan. Han beskriver at det handler om evne og ikke vilje. Han beskriver ydermere, at det er af hans overbevisning at problemskabende adfærd opstår af for høje krav til barnet, og at barnet udviser problemskabende adfærd, fordi det ikke har de nødvendige forudsætninger for at kunne klare kravet. Disse krav kan komme mange steder fra. Det kan være fra pædagogerne, fra barnet selv, det kan være krav og forventninger fra institutionen som ligger i kulturen. Hejlskov beskriver, at nogle af de årsager til problemskabende adfærd som han oftest møder, er: (2010, s. 32) At pædagogen forventer at barnet forstår hvad konsekvenser er af dets handlinger. Dette gør mange mennesker ikke og specielt ikke mennesker med udviklingshæmning og udviklingsforstyrrelser. De kan have svært ved at forstå konsekvensen af deres handlinger. At pædagogen forventer at barnet har kommunikationsevner. Børn med CP er udfordret på deres kommunikation, og det kan derfor variere fra barn til barn hvilke kommunikationsevner barnet besidder. At pædagogen har et krav om at barnet har et overblik. Denne brugergruppe kan have svært ved at overskue de situationer de indgår i, og ofte begrænser de derfor deres fokus, så de har lettere ved at kunne overskue situationen. Krav til efterrettelighed. Mange med udviklingsforstyrrelser og udviklingshæmning har en nedsat efterrettelighed, og det betyder at de har sværere end andre ved at rette sig ind efter andre eller at sige ja. Side 9 af 34

12 Krav om overskud. Hejlskov beskriver, at mennesker med udviklingsforstyrrelser kan have svært ved at have overskud, da der er så mange ting de skal forholde sig til i løbet af deres hverdag. Han sætter derfor spørgsmålstegn ved hvordan pædagogen kan forvente handlinger af barnet der kræver overskud, samt hvordan pædagogen kan forvente en adfærd der viser venlighed, glæde eller en helt anden adfærd, når barnet har så meget Som det skal forholde sig til i hverdagen. Hejlskov beskriver, at problemskabende adfærd ofte er beskrevet som konkrete former for adfærd. Adfærden barnet viser kan være at barnet bider, slår, skriger, sparker eller gør skade på sig selv. Hejlskov beskriver, at der findes flere måder hvorpå adfærden kan komme til udtryk, og at en adfærd kan være acceptabel i en kontekst men afvigende, forkert og problemskabende i en anden. Hejlskov beskriver at, den sammenhæng adfærden foregår i spiller en væsentlig rolle for om adfærden forståes som problemskabende eller blot som et udtryk for noget. Emersons anerkendte forskningsbaserede definition på problemadfærd er: En kulturelt abnorm adfærd af en sådan intensitet, frekvens eller varighed, at den fysiske sikkerhed for personen selv eller andre sandsynligvis risikeres, eller en adfærd som sandsynligvis alvorligt begrænser personen i brugen af, eller som resultat i, at personen nægtes adgang til almindelige offentlige fysiske steder eller tjenester. Der er tale om en ganske kompliceret definition, som er vanskelig at håndtere. Det handler ikke om selve adfærden, men snarere om konsekvenserne af den. I og for sig virker det mere oplagt end blot at definere visse former for adfærd, men alligevel mangler der noget. Jeg tror, at det, der især karakteriserer problemadfærd, er den magtesløshed, som den konkret adfærd får andre til at føle (2010, s ) Pædagoger vil kunne stå i situationer hvor barnet udviser en adfærd pædagogen ikke kan håndtere, og pædagogen kan derfor føle sig magtesløs og syntes at adfærden er svær at se på eller holde ud. Adfærden skaber problemer for pædagogen, ikke barnet, så problemadfærd opstår i det øjeblik pædagogen ikke har de rette redskaber til at håndtere en adfærd. Adfærden bliver derfor for svær for hende og ser derfor adfærden som en problemadfærd. En adfærd der i hendes øjne er afvigende, forkert og uacceptabel. Hejlskov definerer problemskabende adfærd, som en adfærd der skaber problemer for personerne i omgivelserne. (2010, s. 15) I hans definition ligger der også, at det er omgivelserne der ser barnets adfærd som et problem, og at det ikke er barnet der oplever adfærden som værende et problem. Side 10 af 34

13 Hejlskov beskriver ydermere, at den hyppige årsag til at pædagoger og andre fagpersoner henvender sig for at få barnet udredt, er fordi de ikke har de rette redskaber. Han beskriver, at det oftest blot handler om at de redskaber pædagogen anvender, ikke er de rigtige i mødet med dette barn, og at det kommer til udtrykke i blandt andet barnets adfærd som opleves som problemskabende adfærd. Hejlskov beskriver at han tror at det netop er omgivelsernes oplevelse af magtesløshed, der definere barnets adfærd som værende et problem. Problemet skal placeres hos den der har problemet, for at kunne påvirke situationen. Så hvis pædagogen placere ansvaret for barnets adfærd hos hende, så har hun en mulighed for at påvirke og måske ændre barnets adfærd, ved at hun ændre hendes metoder og tilgange. Hvis pædagogen placere ansvaret uden for sig selv, så vil det kunne forstærke pædagogens følelse af magtesløshed. Hejlskov beskriver også, at ansvaret så vidt muligt, skal placeres hos nogle der er motiveret for at kunne påvirke og ændre barnets adfærd. Pædagogen skal lede efter metoder som gør at hun kan holde adfærden ud, samt metoder til at kunne nedtrappe adfærden, eller finde metoder der gør at pædagogen og omgivelserne ikke reagerer så voldsomt på adfærden. Hejlskov beskriver, at følelser ikke bør være afgørende for om en adfærd er acceptabel. (2010, s ) Hejlskov deler problemskabende adfærd op i to: Han beskriver at der er den voldsomme og farlige adfærd der kræver her og nu indgriben, da denne adfærd er farlig for barnet selv og dets omgivelser, og så er der den knap så farlige adfærd, som ulydighed og bandeord hvor der ikke behøves en her og nu indgriben, men hvor pædagogen dog stadig skal reagere og handle på adfærden. Pædagogen har her mulighed for at ligge en startegi for håndteringen af adfærden fremadrettet. Hejlskov gør dog flere gange opmærksom på, at selv om barnets adfærd ikke er optimal, så kan det være barnets eneste mestringsstrategi, og hvis denne stategi tages fra barnet uden at pædagogen lære barnet en ny strategi, eller udvide den startegi barnet i forvejen har, kan det være til mere skade end gavn for barnet. Et eksempel kunne lyde: Mads er lige kommet hjem fra skole. Pædagogen vil have Mads til at pakke tasken ud med det samme, for derefter at gå til sit skema hvor han kan se hvad han ellers skal lave. Men Mads bliver ved med at gå hen til skemaet. Pædagogen tager derfor fat i Mads og fortæller med TTT, at tasken skal pakkes ud. Mads bliver så frustreret over at han ikke bliver mødt i at han gerne vil se sit skema før han begynder at pakke ud, at han bider sig selv i hånden.. Pædagogen vil have at han holder op, da det er for svært for hende at se på, at han bider sig i hånden. Pædagogen tager hans hånd væk flere gange, herefter begynder Mads at blive Side 11 af 34

14 udadreagerende. Han smider med ting som han kan få fat i og slår ud efter dem der kommer for tæt på ham. Til sidst ender det med at to af pædagogerne må lave en magtanvendelse på ham. Hvis pædagogen efterfølgende skulle reflektere over situationen og se det fra et fugle perspektiv, så kunne det være hun ville finde frem til, at hans eneste strategi var at bide sig selv i hånden. Og da den strategi blev fjernet fra ham, så blev han mere frustreret og kaster med tingene, og ender med at blive fastholdt. Pædagogen kan måske nu se hans adfærd som en selvlært strategi, og at fastholdelsen kunne have været undgået hvis han fik lov til at bide sig selv i hånden for at kunne genfinde sin selvkontrol. Det er ikke en hensigtsmæssig adfærd, men det er en strategi han selv har udviklet som pædagogerne kan arbejde videre med at udvikle, og derved give ham mulighed for at anvende en strategi, der er mere hensigtsmæssig for både ham selv og hans omgivelser, og som gør det muligt at undgå en fastholdelse. Hejlskov beskriver, at personer der er i berøring med problemadfærd har en mekanisme som gør at når barnets adfærd går hen og bliver for svær, så skyder de ansvaret fra sig. I disse tilfælde vil pædagogerne ofte tale om at det er barnet der har problemer, og leder efter en årsagsforklaring i de mennesker barnet møder i sin hverdag. (2010, s. 20) Hejlskov beskriver, at problemet ikke alene er at pædagogen fralægger sig ansvaret, men hun skubber også muligheden for at påvirke barnet væk. Dette ser Hejlskov som noget negativt, for dem der tør tage ansvar har også mulighed for at påvirke. Pædagogerne der er omkring Mads har mulighed for at påvirke den problemskabende adfærd han viser. De har mulighed for at påvirke adfærden i sådan en retning, at den måske opstår mindre og mindre, eller med tiden slet ikke opstår. Men det kræver at pædagogen tør at lade ansvaret ligge hos hende, også når hun står i situationen hvor det hele føles ubehageligt og adfærden bliver for voldsom, for som tidligere nævnt ser hun kun adfærden som et problem fordi hun er magtesløs, og mangler redskaber til at kunne påvirke Mads når han er i affekt. Subjekt Subjekt og Subjekt - Objekt Anne Lise Løvlie Schibbye beskriver hvordan pædagogen i mødet med barnet, kan møde det som subjekt til subjekt eller subjekt til objekt. Når pædagogen møder barnet subjekt til subjekt så møder hun barnet som en ligeværdig person, og når hun møder barnet som subjekt til objekt er barnet blot en brik i den opgave pædagogen skal udføre. Schibbye beskriver også at barnet har brug for at være et subjekt, der bliver mødt som et ligeværdigt menneske med egne holdninger og meninger som også skal tilgodeses. Dette er vigtigt for at barnet kan udvikle sig. I det følgende afsnit vil forskellen mellem subjekt til subjekt og subjekt til objekt blive belyst. Schibbye definerer det at blive mødt som et objekt fratager barnets egen selvoplevelse, og det er Side 12 af 34

15 barnets omgivelser der definere hvordan og hvad barnet oplever. Schibbye beskriver, at der er flere måder at se begrebet objekt an på. Begrebet anvendes blandt anden inden for psykoanalyse, hvor psykiateren omtaler klienten som et objekt. Begrebet anvendes også inden for relationsteorien. Her ses objektet som værende et indre objekt, ydermere kan begrebet objekt ses som en genstand - en ting der kan undersøges. Schibbye beskriver, at et objekt ikke har selvrefleksivitet og derfor lettere kan styres af andre. (Schibbye, 2010) Når pædagogen møder Mads i sin dagligdag er det vigtigt at hun er meget opmærksom på hvilket syn hun møder Mads med. Specielt da han er særlig udsat for at blive mødt som et objekt, da pædagogen i forvejen kan have holdningen at i kraft af Mads har sine handicaps, så har han alligevel ikke de rette forudsætninger, til at kunne indgå i en subjekt til subjekt relation. Men Mads kan måske godt besidde en selvrefleksion i form af problemskabende adfærd, og derved udvikle yderlig på denne adfærd indtil han har opnået det han gerne vil. Det der betegner selvrefleksivitet hos Mads er ikke nødvendigvis det samme som hos pædagogen. Hvis pædagogen møder barnet som subjekt til objekt vil dette kunne observeres igennem den måde hun taler til barnet på. Et eksempel kunne lyde: Du er vanskelig at hjælpe i dag Her har Mads ikke nogen mulighed for selv at udtrykke om det pædagogen siger er sandt, for det er det allerede for pædagogen. Subjekt til objekt synet er rettet mod problemet hvor subjekt til subjekt er fokuseret på oplevelsen. De to begreber kan derfor redegøres for på følgende måde: Når pædagogen møder barnet med et subjekt til objekt syn, er det hende der kommer med hendes syn på verden, hendes fortolkninger og opfattelser af den adfærd Mads udviser, og der er derfor en stor risiko for at Mads signaler bliver overset. Hvor det ved subjekt til subjekt vil være barnets oplevelse der er i fokus. Schibbye beskriver, at ved at pædagogen anvender subjekt til objekt synet, så er der en risiko for at pædagogen laver overgreb og magtmisbrug. Hun beskriver i samme omgang, at subjekt til objekt synet er et syn der ligger dybt i pædagogers kultur, opfattelse og videnskabsidealer. I subjekt til objekt synet er der en stor risiko for at Mads egen indre oplevelse ikke bliver tilgodeset, da pædagogen let kan overse den subjektive side. En anden risiko ved subjekt til objekt synet er at det kan være med til at provokere/optrappe den problemskabende adfærd. Ved at pædagogen anvender dette syn fratager hun barnets ret og evne til at have et syn på sig selv. Spørgsmålet er så om konsekvenserne af at pædagogen anvender dette syn kan være roden til at forskellige former for vold, konflikter og problemadfærd opstår, eller om der også ligger noget andet til grunde. Side 13 af 34

16 Schibbye beskriver, at hvis pædagogen ikke selv er opmærksom på hvordan hun påvirker barnet, så er det umuligt at se den anden de ting, den adfærd pædagogen anvender i mødet med barnet har betydning for om hun ser barnet, er opmærksom på hvad det er barnet viser og kan. Når pædagogen møder barnet subjekt til subjekt syn, så får barnet mulighed for selv at have en indre oplevelse af verden, hvor det har sine egne følelser, meninger og holdninger. Hvor barnet selv kan komme med sine fortolkninger af verden, komme med sine synpunkter og opfattelser uden det bliver mødt af en pædagog, der allerede har defineret dette for ham. Schibbye beskriver ydermere, at barnet ikke kun lære udefra og ind, men i samspil da de to subjekter har en fælles oplevelser der på samme tid er forskellige. Bent Madsen har lavet den dynamiske omsorgsrollemodel, med henblik på at beskrive barnets ret til at være både subjekt og objekt. Målet med den dynamiske omsorgsrollemodel er at skabe en forståelse for, trods barnets handicap, at det både kan og vil selv. Barnet har dog stadig brug for støtte og hjælp. Den dynamiske omsorgsrollemodel anskues som en ansvarsrelation mellem pædagogen og barnet, hvor der hele tiden vil være en vekselvirkning mellem de to poler subjekt og objekt. Det er vigtigt at pædagogen hele tiden er klar til at anerkende barnets ret til at være både et subjekt og et objekt. Madsen beskriver, at der er tale om et både og. Ikke kun enten eller forhold. Da det er hårfine grænser der optræder i mellem de to poler, er det pædagogens opgave at være opmærksom på at grænserne ikke overskrides, da der så er fare for at ureflekteret magtanvendelse, svigt eller ansvarforflytning kan optræde og dette er uhensigtsmæssigt. Det er pædagogens opgave at have rettet sin opmærksom på hvornår Mads mestre den opgave han får stillet (subjekt), og hvornår han ikke selv formår opgaven og har brug for hjælp (objekt). For kort at opsummere, så beskriver Anne-Lise Løvlie Schibbye, at pædagogen kan møde og se barnet ud fra de to perspektiver, subjekt til subjekt eller subjekt til objekt. Hvor Bent Madsen beskriver, at pædagogen i mødet med barnet, når det stilles over for en opgave, kan hjælpe barnet ved at lade det være enten et subjekt og lade det klare opgaven selv, eller være et objekt der enten skal have støtte eller som helt har brug for pædagogen tager over. Ved at pædagogen møder barnet ud fra Schibbye s to perspektiver er der en fare for at barnet ikke bliver mødt som ligeværdig, hvis pædagogen møder det som subjekt til objekt. Men omvendt er der ved Madsens model også en fare for ureflekteret magtudøvelse, svigt og ansvarsforflytning, hvis pædagogen i mødet med barnet og dets opgave møder det ud fra perspektivet om at det har ret til at blive mødt både som subjekt og objekt. Side 14 af 34

17 En anden fare i forbindelse med Madsens model kan også være at når barnet står med en opgave som er for svær for barnet, at det ikke ved hvordan det får sagt fra eller bedt om hjælp. Og da Mads har CP og har et kommunikationshandicap så er der en øget risiko for at der kan opstå misforståelser. Mads problemskabende adfærd vil derfor kunne ses i lyset, af dette som et forsøg på at kommunikere med pædagogen om at opgaven er alt for svær, og gerne vil have hjælp til at løse den. Risikoen ved at Mads anvender problemskabende adfærd som en mestringsstrategi, kan få pædagogen til at tage yderlig afstand og skredet mellem subjekt og objekt kan blive langt større, og hans adfærd kan blive forværret, da han bliver frustreret over at pædagogen enten ikke tager over eller tager alt for meget over for ham. Madsen beskriver altså i modsætning til Anne Lise Løvlie Schibbye at der er en betydning for om pædagogen møder barnet i de opgaver det bliver stillet. Selvkontrol Hejlskov beskriver, at der er nogle helt centrale ting pædagogen bør være opmærksom på, i mødet med børn der udviser problemskabende adfærd. Hejlskov beskriver, at selvkontrol er et vigtigt begreb at være opmærksom på. Han beskriver, at det er en misforståelse, at pædagoger skal have eller tage kontrollen over barnet. Hvis pædagogen føler at hun mister kontrollen, over barnet, så beskriver Hejlskov, at hun hurtigst muligt forsøger at få fat i kontrollen over barnet igen. Han beskriver at der i disse situationer er en øget risiko for, at pædagogen bruger tvang i form af at tage fat i barnet fysisk eller ved at fremtvinge kontakt. (Elvén, 2010, s. 47) Men i virkeligheden kan ingen have kontrol over et andet menneske. Den anden skal have fuld kontrol over sig selv, hvis hun skal kunne overlade lidt af kontrollen til en anden. Brugeren skal derfor have fuld kontrol over sig selv, for at man som pædagogisk personale kan føle sig tryg og opleve, at man har kontrol over situationen S. 37 (2010, s. 47) Når pædagogen oplevere at barnet er i affekt og begynder at udvise en problemskabende adfærd, så er det vigtigt at pædagogen er opmærksom på hvordan hun agere i situationen. Hvis hun forsøger at tage kontrollen førend barnet har så meget kontrol over sig selv, at det er klar til at give lidt af kontrollen til pædagogen, så risikerer pædagogen at barnets affekt øges yderligere, og det kan ende med at eskalere. Hejlskov beskriver, at noget så simpelt som at tage to skridt væk fra barnet, eller at sætte sig til at lave noget som pædagogen ved at barnet er glad for at lave, kan gøre at barnet hurtigere kan genfinde sin selvkontrol, og hurtigere og lettere give pædagogen lidt af dets kontrol til hende. På denne måde foregår det på en rolig måde, og barnet kører ikke op i affekt. Men hvis pædagogen derimod går efter barnet når det er i affekt kan det være endnu sværere for barnet at Side 15 af 34

18 genfinde sin selvkontrol, og der er derfor fare for at affekten eskalerer og bliver voldsom. Pædagogen vil derfor lettere miste kontrollen helt og stå i en situation hun ikke har redskaber til at håndtere. S (2010, s ) Hejlskov kommer ind på hvilke almindelige strategier barnet kan tage i brug i forsøget på at genfinde kontrollen over sig selv. Det kan være at barnet kan sige nej til krav hvor det har svært ved at forudsige hvad konsekvensen er hvis det siger ja. Barnet vil også kunne anvende strategien at gå et par skridt væk fra pædagogen/situationen. Hvis barnet oplever stress, øges behovet for fysisk afstand. Hejlskov beskriver, at en anden strategi i forsøg på at skabe afstand til andre kunne også være at slå, kaste med ting eller skrige. Barnet vil også forsøge at skærme sig psykisk, så det bliver mindre påvirket af dets omgivelser. Pædagogen vil kunne observere at barnet løber væk eller bider sig i hånden, da det ved at skabe fokus på smerten kan se bort fra alle de andre indtryk barnet får. Eller at barnet bruger trusler og skældsord i forsøget på at få en bekræftelse. Hejlskov beskriver, at alle disse former for adfærd er positive, da de alle er mestringsstrategier som barnet forsøger at anvende, i forsøg på at mestre selvkontrollen igen. Men i de fleste situationer ses adfærden som en problemadfærd, da pædagogen oplever at hun mister kontrollen i et kort øjeblik. Hvis pædagogen reagerer voldsomt eller konfronterende i disse situationer, så er der en stor risiko for at der opstår farlige og voldsomme situationer, og barnet vil da blive gjort ansvarlig for hele episoden. Affektniveauet spiller ind på barnets selvkontrol, både de negative og positive følelser kommer i spil, når barnet skal forsøge at genvinde selvkontrollen. (2010, s. 50) Hejlskov har lavet en model som kan bruges til at forstå selvkontrol i forhold til affekt. Denne model kalder han affektreguleringsmodellen. (2010, s. 50) Hejlskov beskriver, at hvis det affektive niveau stiger for hurtigt og drastisk så mister barnet kontrollen, og der vil da opstå et affektudbrud, og den problemskabende adfærd vil kunne komme til syne. Dette vil gå over efter lidt tid og barnet vil genfinde sin selvkontrol. Alt efter hvor godt pædagogen læser barnet og agerer i situationen, vil det variere hvor hurtigt barnet er til at køre ned i affekt igen. Dette vil blive gennemgået og uddybet længere nede i opgaven under afsnittet med affektreguleringsmodellen. Hejlskov beskriver, at jo ældre mennesket bliver, jo bedre bliver det til affektregulering, men at denne mestring af regulering afhænger af barnets modenhed. Børn med udviklingsforstyrrelser og udviklingshæmning er oftest ikke alderssvarende og deres modenhed vil derfor ikke passe til deres alder. Pædagogen er derfor nødt til at forvente at barnets evne til at affektregulere er nedsat og tilpasse hendes pædagogik herefter. (2010, s. 51) Side 16 af 34

19 Ydermere beskriver han, at der i det pædagogiske arbejde skal være fokus på barnets selvkontrol, og at pædagogens metoder skal sigte herefter. Også selvom barnet kun vil opleve en smule selvkontrol. Hejlskov beskriver, at barnet gerne vil samarbejde, men for at det kan samarbejde med pædagogen, er det nød til at have så tilpas meget selvkontrol, at det kan overlade en smule af den selvkontrol til pædagogen. Affektreguleringsmodellen I det følgende afsnit vil affektreguleringsmodellen blive gennemgået, med fokus på hvordan pædagogen kan anvende modellen på en måde der er meningsfuld for barnet. Der vil også blive set nærmere på hvad pædagogen præcis kan anvende affektreguleringsmodellen til i mødet med problemskabende adfærd. Den udviklingshæmmede eller det udviklingsforstyrrede barn kan have svært ved at skærme andre og sig selv fra dets selv og andres affekter. Derfor har barnet svært ved at skelne mellem om det er barnets eller den andens følelser. Hejlskov, Veje og Beier beskriver, at som nyansat på et bosted, eller et andet sted med samme brugere, så er det både hårdt og svært for den nyansatte pædagog at skærme sig selv fra alle de affekter barnet kommer med. Og der vil derfor gå nogle uger før at hun har lært nye mestringsstrategier til at kunne rumme og skærme sig selv fra barnets affekt. (Elvén, Veje, & Beier, 2014, s. 79) Mennesker med udviklingsforstyrrelser har sværere ved at regulere deres affekter end mennesker uden udviklingsforstyrrelser. De har også sværere ved at skelne mellem egne og andres affekter, og har derfor lettere ved at køre op. Børn uden udviklingsforstyrrelser lærer at skelne mellem egne og andres affekter inden de fylder 4 år. (2014, s. 79) Havde pædagogen arbejdet i en børnehave i gruppen for de større børn, så ville hun opleve at de kunne mestre at regulere deres og andres affekter, og derved enten ikke reagerede eller at de reagerede knap så kraftigt. Men da hun arbejder på en døgninstitution og er i berøring med Mads og de andre børn, som alle har et handicap og alle har særlige behov. Her er hun nødt til at være opmærksom på hvordan de andre børns og Mads affekter kan smitte. For derved at kunne få et større overblik over hvordan hun kan forebygge, at deres affekter ikke går hen og påvirker hinanden, så meget at flere af dem begynder at gå i affekt og vise problemskabende adfærd. Et eksempel på dette kunne lyde: Pædagogen og Mads er på badeværelset og i gang med morgenrutinerne. Mads bliver frustreret. Han smider med tøjet og kaster med de ting der lige er i nærheden af ham. Et andet barn, Karen, der kommer forbi badeværelset ser Mads affekt, og har svært ved at skelne mellem om det er noget hun føler og oplever, eller om det er noget Mads føler Side 17 af 34

20 og oplever. Hun kan nu reagere på Mads affekt og kan derved udvise en problemskabende adfærd. Måske er hendes adfærd at råbe, skrige og sige høje lyde. Pædagogen er nødt til at blive ved Mads, da han smider med tingene og er nødt til at sikre at der ikke er risiko for at de andre børn kommer til skade. Pædagogen kan derfor ikke hjælpe Karen. Karens lyde kan nu påvirke de andre børn på afdelingen, og dette kan skabe en ond cirkel. Børnene reagerer på at Mads er i affekt, og at han køre op, da han har mistet sin selvkontrol. Da børnene alle har en form for udviklingsforstyrrelse har de svært ved ikke at reagere på Mads affekt, da de ikke kan skelne mellem om det er dem eller Mads der oplever at miste selvkontrollen. Pædagogen kan gøre følgende for at trappe hans adfærd ned, således at hun give ham mulighed for at få selvkontrol igen; dette kan hun gøre ved at gå to skridt tilbage og ikke selv køre op, men derimod bruge sin krop til at få Mads til at køre ned igen og få selvkontrol. Det kan være at hun begynder at pakke nogle bleer ud og ligger dem på hylden. Eller hun kan rydde op på en af de andre børns hylde og på den måde fjerne sit fokus fra Mads til noget helt andet. Således får Mads mulighed for at få selvkontrol igen. Dette kan også tage lang tid, alt efter hvor meget han har mistet kontrollen. Men ved at hun giver ham mulighed for at finde selvkontrol igen og ved at hun sender affekter med sin krop om at alt er i orden og smiler når Karen kommer forbi, kan det gøre at Karen ikke også køre op og udviser en affekt, som kan påvirke de andre børn på afdelingen. Affektreguleringsmodellen er lavet til at skulle bruges i hverdagen til at håndtere eller undgå problemadfærd. Hejlskov beskriver at alle oplevere en stigning i affekter fra tid til anden. Spørgsmålet er, om stigningen indebærer, at affektintensiteten kommer op over selvkontrollinjen. Linjen er afhængig af alder, men vi kan generelt forvente en meget lavere linje hos mennesker med udviklingsforstyrrelser (2014, s. 99) Affektreguleringsmodellen (se model nedenfor) kan beskrives på følgende måde: Den stiplede linje symboliserer den affektudløsende begivenhed. Denne begivenhed kan opstå af mange grunde. Et krav fra pædagogen, ydere påvirkninger fra omgivelserne o.lign. Den grå kasse symbolisere de strategier der er til rådighed som barnet kan trække på. Når barnet skal vælge strategi vil det kunne mærke kaos, hvis barnet ikke vælger den rigtige strategi. Men vælger barnet en rigtig strategi vil barnet kunne opleve at strategien lykkedes og barnet oplever succes og vil kunne bevare sin selvkontrol, og derved kunne regulere sin affekt. Hvis strategien han valgte var forkert vil der kunne opleves at affekten stiger, og der er risiko for at komme op over stregen hvor Mads vil kunne miste sin selvkontrol. Side 18 af 34

21 (Elvén, Veje, & Beier, 2014, s. 99) Pædagogiske metoder Tillid Barnets hverdag skal være præget af samarbejde og ikke af pædagogens kontrol over barnet. (Elvén, 2010, s. 51) En vigtig faktor i arbejdet med at bevare barnet selvkontrol er tillid. Barnet er nødt til at have tillid til pædagogen. Hvis barnet er sammen med en pædagog som barnet har tillid til når det kører op i affekt, så har det lettere ved at genfinde sin selvkontrol, og derved lettere ved at kunne give en smule af kontrollen videre til pædagogen. Metoder som skældud, irettesættelse og straf har ikke en effekt på denne brugergruppe, mener Hejlskov. Skældud Skældud har en hel del negative effekter: Mennesker der har fået meget skældud har svært ved at engagere sig, og dette gør at de ikke får mindre skældud med tiden. Det er en negativ spiral barnet kommer ind i. Barnet får skældud fordi det ikke gør det rigtige og mister derved sin motivation, og får derefter skældud fordi det ikke er deltagende. Barnet vil også have en dårlig koncentrationsevne. Det er ikke altid en konsekvens af at pædagogen skælder ud, men Hejlskov finder det tankevækkende at de børn der får allermest skældud er de børn der har dårlige koncentrationsevner, og barnets evne bliver derved yderligere svækket. (2010, s. 53) Børn der får meget skældt ud har også en ringe udholdenhed. Barnet har svært ved at skulle vente eller gennemføre en aktivitet i længere tid, som de finder kedelig. Dette skyldes deres udviklingsforstyrrelse og det bliver kun forværret yderligere, når barnet bliver skældt ud. En anden konsekvens af skældud kan med tiden være depression og dårlig selvfølelse. Barnet vil blive Side 19 af 34

22 overvældet af skam og hver gang barnet får skældud vil det kunne føle skam, og skamfølelsen vil nedbryde selvfølelsen, da barnet bliver bekræftet i at det ikke dur til noget. Skældud metoden har rigtig mange konsekvenser og er alt ødelæggende for barnet, men alligevel er det en meget anvendt metode i pædagogikken. Men hvorfor er metoden så anvendt, når der er så tydelige og konkrete beskrivelser af, hvad det gør ved barnet at få skældud? I stedet for at skabe nogle unikke, selvstændig og glade individer kan pædagogen risikere at udvikle nogle børn, der er i mistrivsel, og som ingen eller ringe selvfølelse har. Og derved har langt svære ved at komme igennem dets hverdag, og mestre de udfordringer der bliver stillet, fordi de har den forestilling om sig selv, at de har fejlet så mange gange før. Så hvorfor skulle de ikke også fejle denne gang? Børn der har en udviklingsforstyrrelse eller udviklingshæmning bliver ekstra udsatte ved at anvende metoder som skældud og irettesættelse. Det er faktorer barnet ikke selv kan kontrollere, og det kan være svært at forbedre disse evner, da det er en del af de kognitive, adfærdsmæssige og kommunikative vanskeligheder som følger med barnets handicap. I stedet for at hjælpe barnet med at arbejde med disse vanskeligheder, så gør pædagogen kun vanskelighederne større ved at hun anvender disse metoder. Mennesker med udviklingshæmning og udviklingsforstyrrelser har svært ved at forstå og forholde sig til at de regler der gælder andre mennesker også gælder for dem. Og derfor virker straf ikke på denne brugergruppe, og kan derved være med til at øge barnets frustration og derved kan barnet udvise en problemskabende adfærd. Irettesættelse Forskning har vist at der er forskel på hvordan irettesættelse virker på mennesket. Undersøgelsen fandt frem til at individets alder havde en stor indflydelse. Forsøget gik ud på at de skulle sortere kort på en computerskærm, og for hver gang de gjorde det rigtige, så fik de fortalt at det var rigtigt og når de lavede en fejl fik de fortalt at det var forkert. Forskerne kontrollerede deltagernes blodtilførsel i hjernen under forløbet for at se hvornår deltagerne lærte mest. Om det var når de fik af vide at det var rigtigt eller at det var forkert. Forskerne fandt frem til at børn ikke registrerede, når de blev fortalt at det var forkert, men derimod reagerede når de fik fortalt at det var rigtigt. Hvorimod de voksne ikke reagerede på når det de sorterede var rigtig, men derimod kun reagerede når de blev fortalt at de havde sorteret forkert. (2010, s. 55) Ud af dette forsøg kan der konkluderes, Side 20 af 34

23 at børn lære bedst når de bliver bekræftet i at det de har lavet er rigtig, og voksne lære af deres fejl. Irettesættelse er derfor svært og ineffektivt at anvende i det pædagogiske arbejde, når det foregår indenfor børn og unge området, da børnene ikke profitere af dette. Derimod kan anerkendelse og ros være vejen frem mod en anden adfærd, da forsøget viser at børnene reagere på ordet rigtigt. Pædagogen bør derfor rose barnet og give det positiv feedback frem for negativ feedback. Forsøget er dog lidt spinkelt at drage en konklusion ud fra, da resultatet kan være kontekst bundet. Forstået på den måde, at hvis deltagerene var blevet bedt om at udføre en anden opgave kunne resultatet måske have resulteret i et andet udfald. Mestringsstrategier Når barnet står i en situation som det finder vanskeligt og svært at mestre, vil det trække på de strategier og muligheder det vurdere der kan hjælpe det til at gennemføre situationen. Pædagogen kan arbejde med at videreudvikle på en mestringsstrategi, eller hun kan lære barnet at anvende nye og måske mere hensigtsmæssige strategier. I det følgende afsnit vil procesmodellen blive belyst til at beskrive hvordan pædagogen kan arbejde med at udvikle barnets mestringsstrategier, og til at danne sig et overblik over hvilke strategier barnet anvender og hvilke ressourcer det har til rådighed. Overordnet kan barnets mestringsstrategier ses ud fra to perspektiver: De hensigtsmæssige og de uhensigtsmæssige mestringsstrategier. Hvis et barn anvender en strategi der er uhensigtsmæssig, men som pædagogen mener, kan blive hensigtsmæssig hvis der sker en lille udvikling i strategien, så kan hun arbejde på at lære barnet de tiltag der skal til for at mestringsstrategien bliver hensigtsmæssig. Det kan f.eks. være at barnet løber væk og gemmer sig, når det bliver frustreret. Dette kan i sig selv godt være en god strategi, men strategien kan medføre at pædagogen ikke kan finde barnet igen. Hvis de f.eks. er på tur og barnets strategi er at løbe væk, og det løber så langt væk at det bliver væk fra pædagogerne, så er strategien ikke længere så hensigtsmæssig. Pædagogen kan så lære barnet at det er helt i orden at det lige har brug for at samle sig, og det har brug for at gå væk fra pædagogen og/eller de andre børn, men at barnet så ikke går længere væk end at barnet stadig kan se pædagogen og at pædagogen stadig kan se barnet. På denne måde anvender pædagogen stadig barnets mestringsstrategi, men udvikler på den så den bliver mere hensigtsmæssig. Barnet vil altid mestre situationen med de strategier og ressourcer det har til rådighed. Selvom mestringsstrategien ikke er hensigtsmæssig så er det stadig barnets forsøg på at mestre situationen efter bedste vis. Side 21 af 34

24 Dette var lidt om hvordan barnets strategier kan deles op i hensigtsmæssige og uhensigtsmæssige. Nu vil der blive set nærmere på, hvordan begrebet mestring kan defineres, samt hvilke faktorer der er i spil. Begrebet mestring giver associationer til at være mester, at klare ting godt, at være vellykket. Enten mestrer man noget, eller også mestrer man det ikke. En rigtigere oversættelse ville have været, at man håndterer eller tackler de vanskelige situationer, man møder (Vedeler, 2008, s. 27) Liv Vedeler beskriver, at mestring for det første handler om en proces med vedvarende interaktioner mellem barnet og dets miljø. For det andet handler mestring om hvordan barnet tackler problemerne det møder og ikke om at være mester. For det tredje indebærer mestringsmodeller at pædagogen laver en kortlægning, og vurdere hvordan barnet selv opfatter, fortolker og kognitivt forholder sig til problemer. For det fjerde handler mestring om at mobilisere de ressourcer og kræfter barnet har. Her kommer både de kognitive og adfærdsmæssige anstrengelser for at mestre indre og ydre krav som barnet synes er for svært. (2008, s ) Vedeler beskriver, at det er vigtigt at pædagogen ikke kun observere hvilke fejl og mangler barnet har, men at det er mindst lige så vigtigt at pædagogen observere de mestringsstrategi og mestringsressourcer barnet har til rådighed og som det anvender. Når pædagogen laver en kortlægning ud fra procesmodellen (2008, s ) kan den laves ud fra flere perspektiver: Den kan være lavet med udgangspunkt i barnet, børnegruppen og miljøet i dette tilfælde døgninstitutionen, dette for at få et overblik over hvilke ressourcer der er til rådighed. Formålet med procesmodellen er at tydeliggøre forholdet mellem kortlægningen af problemer og ressourcer, mestringsstrategier og resultater. Procesmodellen kan bruges til at finde frem til hvilke problemer og udfordringer der er i spil hos det enkelte barn, gruppe eller miljø, men også til at se nærmere på hvad problemet og udfordringen består af. Samt hvordan udfordringerne opleves af barnet og dets omgivelser. Når kortlægningen er færdig og pædagogen har fundet frem til hvilke udfordringer barnet står med, og hvilke ressourcer det har at trække på. Når tiltagene bliver sat i verden, så er det vigtigt at der bliver observeret og reflekteret over brugen af mestringsstrategier og mestringsressourcer, og reflektere over om noget kan forbedres. Det kan være svært for pædagogen at finde frem til hvilke udfordringer og ressourcer barnet har. Vedeler beskriver, at når et barn er sund og rask så kan det ses som en mestringsressourcer, og at pædagogen derfor er nødt til at komme hele vejen rundt for både at finde de positive og negative ting barnet besidder, for derved at have lettere ved at finde ud af hvad barnets udfordringer er. Og om barnet har nogle ressourcer hun kan trække på. Side 22 af 34

25 I Procesmodellen kommer pædagogen til at arbejde med følgende: Problemer/udfordringer, kortlægning af mestringsressourcer hvor hun skal se nærmere på de socialøkologiske mestringsressourcer som er dem miljøet besidder, og de personlige mestringsressourcer som barnet besidder. Pædagogen vil se nærmere på de mestringsstrategier barnet anvender mestringsstrategier kan deles op i to: Problem fokuseret og følelsesmæssigt fokuseret strategier (dette ses der nærmere på nede i det efterfølgende afsnit), intervention, hvilke ressourcer der tages i brug og vurdering af resultater fungerer det bedre eller skal noget ændres? (2008, s. 30) På denne måde kommer pædagogen hele vejen rundt om barnet, og det miljø barnet befinder sig i. Når pædagogen skal kortlægge hvilke mestringsressourcer der er til rådighed, så er det vigtigt at hun finder frem til de personlige mestringsstrategier barnet har til rådighed, samt de socialøkologiske mestringsressourcer, som barnets miljø har til rådighed. Vedeler beskriver, at der altid i barnets hjemmemiljø vil være nogle ressourcer som der kan trækkes på. Det kan være familie, nabo, nabobørn, aflastningsfamilier o. lign som pædagogen ikke tidligere har tænkt over, men som nu efter kortlægningen kan komme i spil. Som nævnt tidligere i afsnittet kan mestringsstrategier deles op i to: Den følelsesmæssigt fokuseret mestring og den problemfokuseret mestring. (2008, s ) Den følelsesmæssigt fokuseret mestring er rettet mod det somatiske niveau og/eller følelsesniveauet. Denne mestring tager sigte i at ændre en følelsesmæssig tilstand, f.eks. at lege, at have det sjovt med andre, samt den ubehagelige fysiske oplevelse af at blive stresset, Den problemfokuserede mestring er, hvor mestring af problemet finder sted igennem refleksioner hos barnet selv eller omgivelserne, hvor der undersøges hvilke ressourcer miljøet kan tage i brug. Denne strategi har til hensigt at forandre problematiske relationer mellem barnet og omgivelserne. Problemfokuseret mestring kan også være rettet mod at løse eksterne problemer. Pædagogen kan kombinere den problemfokuserede og følelsesmæssigt fokuserede mestring i mødet med barnet f.eks. Når barnet bliver ked af at far skal gå og pædagogen så tager barnet op og trøster det. Kan pædagogen sige hvornår en mestringsstrategi er god? Findes der gode og dårlige mestringsstrategier, når definitionen på mestring er at barnet håndtere eller tackler problemet med den strategi barnet har til rådighed? Vedeler beskriver at alle forsøg på at håndtere et problem betragtes som udtryk for mestring, hvad enten det enkelte forsøg er vellykket eller ej (...) Forsøg på mestring er derfor uafhængigt af resultatet. (2008, s. 35) Side 23 af 34

26 Så der findes ikke nogle mestringsstrategier der er gode eller dårlig, men der findes strategier der er mere effektive end andre strategier. Effektiv mestring letter på vanskelighederne og reducerer følelsesmæssig smerte, mens ineffektiv mestring har den modsatte virkning, hvor strategien kun gør vanskelighederne værre og øger den følelsesmæssige smerte. (2008, s. 35) Indsatsmodellen I mødet med børn der kan udvise en problemskabende adfærd, vil pædagogen kunne arbejde ud fra Indsatsmodellen. (Elvén, Veje, & Beier, 2014, s. 220) Modellen tager udgangspunkt i at barnet skal være motiveret for at målet skal lykkes. Målet kan ses som det krav pædagogen har til barnet. Pædagogen kan sætte et mål som for Mads virker rigtig svært og uoverskueligt. Han kan som reaktion på kravet, der virker uoverskueligt blive udadreagerende. Pædagogen kan da anvende Indsatsmodellen. Indsatsmodellen vil nu blive gennemgået med fokus på, hvordan pædagogen med afsæt i det krav eller den opgave hun gerne vil have barnet til at gennemføre som mål. I Indsatsmodellen kan pædagogen have det mål at Mads skal blive mere selvhjulpet. Han skal lære selv at tage noget af sit tøj på - med ingen eller minimal hjælp fra personalet. For at give Mads de bedste forudsætninger for at kunne komme i mål, så kan pædagogen anvende indsatsmodellen. Dette gøres for at sikre at Mads oplever en mening med målet, og for at pædagogen kan blive opmærksom på om Mads er motiveret nok til at kunne arbejde mod målet. I modellen beskrives der 6 fokus områder, hvor pædagogen kan gå ind og arbejde med Mads forudsætninger for at nå i mål. Pædagogen skal først lave modellen hvor hun sætter de observationer hun har gjort sig om Mads ind i modellen. Derefter skal hun lave en ny hvor modellen tager udgangspunkt i de observerede ting, og hvordan de kan inddrages. Som der kan ses på billedet (se bilag 2 for en udfyldt model) nedenfor, så er der en firkant med et mål inden i. Fra målet af og ned til kassen med guleroden går der tankebobler. De skal symbolisere hvad guleroden kan gøre for at de kommer i mål. Selve guleroden skal symbolisere Mads motivation, og afhænger af om Mads kan se en mening med målet, samt de tiltag der sættes i værk - derfor hænger guleroden i en snor. Snoren skal symbolisere om Mads oplevere en mening med målet: Føler han at han får noget ud af at blive mere selvhjulpet, eller er det noget der ikke giver mening for ham. Fra kassen med guleroden er der igen tankebobler som går ind i kassen med billedet af et gelænder og en person der står med et stykke papir i hånden. Gelænderet skal symbolisere de støttesystemer der kan hjælpe Mads i hans vej mod målet. Side 24 af 34

27 Det kan f.eks. være pædagogen eller at processen blev gjort visuel ved at der anvendes piktogrammer. Personen på billedet symboliserer Mads og det papir han har i hånden, er de mestringsstrategier han selv har udviklet. I kassen under ham er det et billede af et sikkerhedsnet. Dette symboliserer hvad der griber Mads hvis han falder, samt hvad der kan få ham på rette spor igen. Oven over kassen med Mads og gelænderet er der et billede af en sol og nogle skyer. Solen repræsenterer de ressourcer og den selvtillid Mads har. Skyerne repræsenterer de belastninger der kan være til stede for at Mads kan komme i mål. Til højre for kassen hvor Mads er placeret, er der en kasse med en dør. Denne kasse symboliserer den eller de nødudgange Mads kan anvende eller allerede anvender. Det kan være at han i forvejen allerede anvender en nødudgang eller en så kaldt mestringsstrategi, som ikke er helt så hensigtsmæssig såsom at slå. (2014, s ) Pædagogen kan her gå ind og arbejde med at udvikle hans strategi eller lære ham en ny mulighed for at mestre kravet. Det kan f.eks. være at pædagogen fortæller Mads, at det er helt i orden at blive frustreret, men i stedet for at slå ud kan han måske sige stop, eller gå væk eller give udtryk for at han har brug for en lille pause. (2014, s. 220) Når pædagogen har dannet sig et overblik over hans mestringsstrategier, ressourcer og belastninger, mening og motivation, hvem eller hvad der kan støtte ham, samt hvad der kan få ham på rette spor igen, og hvilke nødudgange han anvender, så hun kan begynde at arbejde på en plan for hvilke områder der skal sættes nye tiltag ind eller justere på de mestringsstrategier Mads i forvejen anvender, som ikke er helt så hensigtsmæssige til at de bliver mere hensigtsmæssige og brugbare. Side 25 af 34