Kreativitet og læring i håndværk og design

Transkript

1 Bacheloropgave i materiel design Kreativitet og læring i håndværk og design Udarbejdet af Emil Bak 1

2 Indholdsfortegnelse 1. Indledning Problemformulering Metode Begrebsafklaring Kreativitet Læring Processens dialog Tavs viden Designproces Vidensformer Empiri Deltagende observationer Kritik af observationer Skriftlige interviews med folkeskolelærere Kritik af interviews Analyse Analyse af lærerinterviews Det vigtigste i sløjd og håndarbejde Opsamling Det vigtigste i håndværk og design Opsamling Designproces og kreativitet Opsamling Håndværk og designs berettigelse Opsamling Læringen i håndværk og design Opsamling Socialisering eller læring? Opsamling af læring, håndværk og design Diskussion Diskussion af andre synspunkter i mine interviews Kreativitet gennem situeret læring i en traditionel skolekontekst Handleperspektiv Håndværk og design i fremtiden Konklusion Litteraturliste Bilag 1 Interviewguide

3 1. Indledning Skiftet fra industrisamfund til videnssamfund og dermed overgangen fra industriøkonomi til videnskonomi gør, at kreativitet er kommet i fokus. Ifølge Lars Geers Hammershøj er der sket en forskydning i videnssamfundet fra et fokus på kompetence og læring til et fokus på innovation og kreativitet (Hammershøj, 2012). I det moderne samfund er kreativitet et ord, der er svært at komme udenom og relativt nyt i vores sprog. Danmark skal leve af kreativitet, da de ufaglærte jobs bliver udliciteret (Ibid). Virksomheder vil ansætte kreative medarbejdere, der kan omsætte kreativiteten til værdifulde produkter, der kan sælges. Der er store forhåbninger til kreativiteten vi skal producere det unikke, nye og anderledes. Ifølge Lene Tanggaard har: samtlige vestlige land ( ) trykket kreativitetsspeederen i bund (Tanggaard, 2012a). Samfundet er ifølge Jens Rasmussen faderløst og ingen er bundet af tradition. Dette kræver meget af det enkelte individ, da man skal kunne selektere i de forskellige muligheder. Dette medfører en situation af kontingens alt kan gøres anderledes pga. de mange valg. Dette er et vilkår for samfundet i dag (Rasmussen, 2007). Hvis mennesket får stillet alle muligheder til rådighed, drukner det i kompleksitet. Opsætter man rammer og begrænsninger, kan man derfor agere kreativt for at overvinde disse (Qvortrup, 2006). Denne udvikling slår også igennem i skolen, som nu står overfor at skulle udvikle et nyt fag; håndværk og design. Tror det bliver et tøsefag, som selv pigerne ikke gider. Sådan beretter en sløjdlærer i sin forestilling om det kommende fag håndværk og design. Menes der med denne bemærkning, at det gamle sløjdfag er blevet et tøsefag fordi håndværket skal indeholde en ny designdimension? Er her tale en akademisering af uddannelsesinstitutionerne, hvor håndværket har mistet prestige? (Tesfaye, 2013). Håndværk og design bygges på skuldrende af to eksisterende fag, men hvordan kan dette match mellem design og håndværk forstås? Jeg er særligt interesseret i at undersøge, hvordan den håndværksmæssige læring og kunnen kan kvalificere designprocesserne og anspore til kreativitet. Dette leder mig frem til min problemstilling: 3

4 1.1 Problemformulering Hvilke begrundelser kan eksistere for håndværk og design i fremtidens samfund? 1.2 Metode Opgaven bygger på 2 former for empiri, som hhv. er undervisningsobservationer og skriftlige interviews med folkeskolelærere. Med afsæt i min empiriske undersøgelse af 12 folkeskolelærere har jeg undersøgt, hvordan design og håndværk kan begrunde hinanden, og hvordan en situeret læringsforståelse kan ligge til grund for faget håndværk og design og anspore til kreativitet. Respondenternes besvarelser har ikke forholdt sig til innovation, men omkredser kreativitet. Det faktum, at de kun har forholdt sig kreativitet, har været tilstrækkeligt i mit arbejde med besvarelsen af problemformuleringen. Jeg ser kreativitet som en forudsætning for innovation, hvorfor opgaven vil tage udgangspunkt i kreativitet og læringen som forudsætning heraf. I kapitel 2 præsenteres det teoretiske grundlag for opgaven. Jeg laver en operationalisering af teorien og begreberne, samt giver en definition af min forståelse heraf. Først vil forståelsen af kreativitet blive defineret. Jeg arbejder ud fra psykologiprofessor Lene Tanggaards (herefter Tanggaard) forståelse af kreativitet som en social proces, hvor kreativiteten opstår i anerkendelsen. Denne definition suppleres med Hans Henrik Knoops teori om hverdagskreativitet. Jeg benytter Tanggaards definition af kreativitet, da hun ikke antager, at kreativitet er forbeholdt en kreativ elite, men derimod kan læres og er socialt betinget. Dette på baggrund af det faktum, at hvis kreativitet kun er medfødt eller ikke kan læres, kan faget ikke berettiges. I forlængelse af dette definerer jeg mit læringssyn som en situeret læringsforståelse. Herefter definerer jeg Bent Illums begreb om processens dialog, som senere vil blive benyttet i en diskussion af mesterlærebegrebet set som en socialiseringsteori. Derefter vil jeg med udgangspunkt i Polanyi og Wacherhausen definere tavs viden, da dette er en stor del af den håndværksmæssige læring og mesterlæren. Derudover vil Lars Qvortrups vidensformer og designproces blive defineret. I kapitel 3 vil mit empiriske udgangspunkt blive beskrevet. Først gives en beskrivelse af de to forskellige undersøgelsesdesigns. Det ene danner udgangspunkt for analysen og er et interview med 12 folkeskolelærere. Det andet er deltagende observationer af undervisning med fokus på designprocessen og vil løbende blive inddraget opgaven igennem. Efter beskrivelsen af mine undersøgelses- 4

5 designs vil jeg lave en vurdering og kritik af de benyttede metoder og validiteten af den indsamlede empiri. I kapitel 4 vil jeg med udgangspunkt i mit empiriske grundlag fra forrige kapitel analysere respondenternes svar. Tendenserne vil forfølges for at undersøge, hvordan de kan berettige hinanden. Omdrejningspunktet er her, hvordan design og håndværk kan berettige hinanden, og analysen har haft fokus på designprocessen og kreativitet. Blandt andet vil faghæfte 10, formål for sløjd og den foreløbige læseplan for håndværk og design blive inddraget. Undervejs vil hvert enkelt afsnit blive opsamlet. Jeg sætter derefter analysen i relation til Lave og Wengers situerede læringsforståelse om legitim perifer deltagelse, og belyser hvordan håndværket er en forudsætning for design. Afsnittet indeholder med udgangspunkt i processens dialog en diskussion af, hvorvidt Lave og Wengers udvidede mesterlærebegreb er en socialiserings- eller læringsteori. Kapitel 5 er en diskussion af andre synspunkter i respondenternes besvarelser, som endnu ikke er behandlet i analysen. Dette er, udover de allerede analyserede besvarelser, nogle perspektiver som er vigtige at have med i en diskussion. Her inddrages blandt andet Theresa Amabile, Feiwel Kupferberg og Lars Qvortrup til at underbygge argumenterne i diskussionen. Slutteligt vil jeg diskutere, hvordan kreativitet gennem en situeret læringsforståelse kan støde sammen med den traditionelle opfattelse af folkeskolen. Kapitel 6 er et handleperspektiv, hvor jeg med baggrund i analysen og diskussionen vil give mit bud på nogle overvejelser i forbindelse med en kreativitetsfremmende undervisning i håndværk og design. Kapitel 7 er en perspektivering, som rummer en diskussion af håndværk og designs fremtid. Her inddrages respondenternes besvarelser af spørgsmålet om, hvordan de tror, at faget ser ud om 10 år. Her inddrages Lars Geer Hammershøjs beskrivelse af samfundet og Lasse Skånstrøms inspirerende tanker om videreudvikling af folkeskolens fagrække. Herudover inddrages Svend Brinkmann og Lene Tanggaards forsvar for uren pædagogik, da den bygger på et lignende læringssyn. 5

6 2. Begrebsafklaring I følgende afsnit vil jeg redegøre for og definere centrale begreber i min opgave. 2.1 Kreativitet Der eksisterer mange retninger inden for begrebet kreativitet, og det blev oprindeligt forstået som guddommelig inspiration. Der forekommer et paradoks mellem den massive samfundsmæssige interesse for kreativitet og det basale fravær og klarhed over begrebet (Hammershøj, 2012). Som Lars Geer Hammershøj udtrykker det: Det er sat lidt på spidsen forskellige ord for det samme, nemlig at man grundlæggende ikke aner, hvad der foregår (Hammershøj, 2012). Der forekommer adskillige definitioner og traditioner inden for kreativitet, hvor de fleste nyere kreativitetsteorier kombinerer og udvider de gængse retninger indenfor kreativitetsteorien. Den ungarske psykologiprofessor Mihaly Csikszentmihalyi definerer kreativitet således: Kreativitet er de handlinger, ideer eller produkter, der ændrer et eksisterende domæne eller som skaber et nyt domæne (Csikszentmihalyi i Tanggaard, 2008, s. 22). Kreativiteten ses ikke som sublim, men som almenmenneskelig. Ideer generelt er ikke i sig selv kreative, før de omsættes socialt. Kreativitetsprocessen er ikke kun individuel, men skal altid indeholde en samarbejdsrelation (Tanggaard, 2008). For at lykkes med kreativitet er et solidt fagligt udgangspunkt med viden om det, man vil forny samt en fordybelse i tradition en forudsætning. Det kreative produkt er ikke et radikalt brud med det eksisterende men en fornyelse. Tanggaard bruger begrebet fornyelse til at understrege, at kreativitet skal være en fornyelse af noget eksisterende, og det at følge regler og opskrifter ikke alene gør, at man er kreativ (Tanggaard, 2010, s. 13). Det kræver som sagt viden og en vilje til at eksperimentere, og de fleste møder modstand undervejs. Kreativitet handler om at overskride og forandre de praksisser, vi er en del af. Kreativitet er at gøre noget nyt, måske noget uventet og at kombinere ting på nye måder (Tanggaard, 2010, s. 13f). For at dette lykkes, skal den være indlejret i ens praksis og bliver ikke nødvendigvis udtrykt eksplicit. Det handler derfor om, at jeg som lærer, underviser i kreativitet og ikke kun om kreativitet. Vi handler i større eller mindre grad kreativt hver dag, men det er langt fra sikkert, at denne kreativitet anerkendes af andre, og derfor forbliver den en individuel proces, som dermed ikke er kreativ. Kreativitetsforskningen har haft et snævert fokus og har været knyttet til individ frem for kontekst. Med denne opfattelse af kreativitet som noget, der skabes i fællesskab, er fokus nu flyttet fra individniveau over til de systemer der gør, at kreativiteten bliver mulig. Tanggaard tager ikke udgangspunkt i geniet og afliver: ( ) sådanne fordomme om kreativitet, som noget der kun er forbeholdt undtagelsesmenne- 6

7 sket( ) (Tanggaard, 2008, s. 12). I Lene Tanggaards nyeste bog Opfindsomhed fra 2014 kalder hun de klassiske forståelser af kreativitet for udvaskede og bruger derfor ordet opfindsomhed, som er et dansk ord, alle kender. Hun forsøger at afmystificere kreativiteten og siger, at alle er opfindsomme i dagligdagen, når konkrete problemer skal løses (Tanggaard, 2014). Frem for beskrivelse af personlighedstræk ved kreative individer, forsøger Tanggaard at forstå de omgivelser og i skolesammenhæng læringsmiljøer, der gør mennesker kreative (Tanggaard, DR.dk, 2012a). Hvis fakta er, at vi skal være kreative, hvad skal der så til for at blive kreativ? Hans Henrik Knoop differentierer mellem hverdagskreativiteten og den exceptionelle og kulturelle kreativitet, som ændrer kulturen store K (Knoop, 2006). Ved denne kreativitet (store K) der gør sig gældende i samfundet, er det igennem processen, at man bliver kreativ, da den indeholder systematiske afprøvninger og eksperimenter og trækker på mange års erfaringer - både egne og andres. For at sikre kreativitet kan Tanggaards kreativitetsmodel benyttes. Den indeholder tre elementer for mestring af fornyelsens kunst; fordybelse, fuskeri og modstand (Tanggaard, 2010, s. 14 ff). * Egen version af modellen, som er baseret på Tanggaards kreativitetsmodel (Tanggaard, 2010, s. 14 ff). Den eksperimenterende læring bygger på forestillingen om, at leg og eksperimenter med materialet man arbejder med fremmer kreativiteten. Ordet fuskeri stammer fra Tanggaards tidligere undersøgelser om ingeniørstuderende, der fuskede med egne produkter, som kan illustrere elevernes frie og legende tilgang (Tanggaard, 2008) (Tanggaard, 2010, s. 15). Modstand fra materialet bygger på, hvad artefakterne omkring os inviterer os til at gøre. Forskellige materialetyper bearbejdes og behandles på specielle måder og kan yde modstand i selv kreativitetsprocessen: Kreativitet opstår og bliver stimuleret når situationen eller materialet gør modstand (Qvortrup, 2006). Relevant viden 7

8 og en hvis kunnen inden for faget er ifølge Tanggaard en forudsætning for kreativiteten. Dette punkt omtales som fordybelsen i traditioner eller fag (Ibid). For at opsummere ovenstående betragter jeg ikke kreativitet som sublim og opstået i vakuum, men kan læreres og er socialt betinget. 2.2 Læring Udgangspunktet er her at arbejde med læring i et socialt perspektiv, og læring vil dermed ikke give mening i sig selv, men er: ( )menneskers intentionelle rettethed mod at øge mestring af og forandre omverdenen (Tanggaard, 2012, s. 183). Læring er hermed ikke den indre proces, og noget hjernen gør, men finder sted inden for rammerne af deltagelse (Ibid). Jeg forholder mig til nyere pragmatisk forståelse af kreativitet som relationen mellem læring og kreativitet og ikke som resultat af eksempelvis guddommelig inspiration (Tanggaard, 2008, s. 34). Ifølge blandt andre Lene Tanggaard forudsætter kreativitet viden og færdigheder inden for eksisterende praksis, hvorved læring er vigtig. Tanggaard ser på mesterlære som eksempel på en praksisform, der kan give mulighed for at udvikle kreativitet (Tanggaard, 2012). Mesterlære defineres i Den Danske Ordbog som en 1 : faglig uddannelsesform hvor lærlingen eller eleven tilegner sig færdigheder og viden ved at udføre arbejdet i praksis under vejledning af en mester eller en svend. Dette er den personcentrerede tilgang til mesterlære, hvor fokus er på forholdet mellem mester og lærling. Her gør mester gennem refleksion fagets tænkning synlig og fungerer som rollemodel for lærlingen (Kvale, 1999, s. 16). Lave og Wenger har i modsætning til et stærkt asymmetrisk forhold mellem lærling og mester fokus på at gå fra legitim perifer til fuld deltagelse i et socialt praksisfællesskab som en læringsforudsætning. Legitim er forstået ved, at eleven er anerkendt men perifer, da man er lærende og stadig ikke helt tager del i og ansvar for praksisfællesskabets repertoire og virksomhed. Over tid vil man derved blive fuldgyldig deltager. Den legitime perifere deltagelse foregår i flere forskellige praksisfællesskaber, da ingen kun deltager ét sted (Tanggaard, 2012, s ). Lave og Wenger betragter ikke læring som et rent kognitivt fænomen men som deltagelse i sociale praksisser (Rasmussen, 1999, s. 212), og læringen er en uadskillelig og integreret del af social praksis (Lave & Wenger, 2003 (1999), s. 33). Med dette afsæt i det historiske mesterlærerbegreb tilfører Lave og Wenger altså praksisfællesskabet og udvikler begrebet situeret læring, der kan belyse generelle læringsprocesser (Kvale, 1999, s. 17). I teorien om den situerede læring er viden og læring relationel og meningen 1 8

9 med praksisfællesskabet skabes mellem deltagerne. Læringen er både drevet af dilemmaer og engagement (Ibid). At se læring i et socialt og kulturelt perspektiv betyder ikke, at man ikke kan lære ved at være fysisk alene, da rummet omkring én er præget af forskellige artefakter, som vi lærer med. Den situerede læring foregår derved ikke kun i skolen og gennem undervisning, men i mange forskellige praksisfællesskaber, og al læring og alle fag er situerede (Tanggaard, 2012). Denne antropologiske opfattelse af mesterlære er læring altså indlejret i hverdagen og dermed ikke isoleret på uddannelserne (Kvale, 1999, s. 22). I den situerede læring gøres op med kognitive læringsteorier, hvor undervisning er central og læring anses som en overførsel eller internalisering af viden. I den situerede læring genereres viden ved at deltagerne bidrager til praksisfællesskabet (Leksikon.org, 2012). Mesterlæreren adskiller ikke læringen og anvendelsen af læringen, da læringen sker i det praksisfælleskab, hvor den skal anvendes. Den tavse viden er central i en mesterlæreforståelse og ses også i Laves antropologiske studie af skræddere. 2.3 Processens dialog Bent Illum taler om to læringssystemer inden for det håndværksmæssige område, som består af en hhv. social læring og en håndværksmæssig færdighedslæring. Den sociale læring foregår igennem legitim perifer deltagelse, mens det håndværksmæssige område giver kropsbaserede kompetencer og kundskaber. Den håndværksmæssige læring er gennem arbejdet med hænderne. Her opfattes næsten alt igennem sanserne, og føle-, høre- og synssanserne er derfor vigtige (Illum, 2004, s. 75). Gennem disse færdigheder vil en faglig og personlig identitetsdannelse opstå og smelte sammen (Illum, 2004, s. 73). Nedenfor ses Illums model for lærings- og identitetsdannelsesbilledet: * Egen model baseret på Bent Illums mesterlæreforløb (Illum, 2004, s. 73). 9

10 Illum bruger begrebet processens dialog som en individuel handling mellem mennesket + værktøj og materialet. * Egen model baseret på Bent Illums trekantsmodel af processens dialog (Illum, 2004, s. 85 ff). Er man fx ved at lære at køre på cykel, sanses at man er ved at miste balancen, og man forsøger dermed at korrigere. Når den kropsbaserede læring er lagret, er det i de automatiske registre for læring fx det at binde snørebånd og køre cykel (Hermansen i Illum, 2004, s. 95). 2.4 Tavs viden M. Polanyi makedsføre begrebet tavs viden eller tacit knowledge, der referer til, at mennesket har viden, som ikke sprogligt kan gengives (Wackerhausen, 1999). Den tavse viden stammer fra praksis og indlæres ubevidst og læres og huskes kropsligt. Det vil være svært at forklare, hvordan den tavse viden er indlært, da det er indlejrede handlinger i kroppen og et fags diskurser og vaner. Tavs viden er tæt indlejret i blandt andet de håndværksmæssige fag, hvorfor det i en håndværk og design sammenhæng er interessant at belyse. I eksempelvis håndværk og design vil viden ikke altid kunne forklares og bevises, da den er indlært ved mesterlæretradition og knyttet til praksisser, som ikke kan italesættes. Italesættelse af tavs viden reducerer den aktuelle viden, idet dimensioner mistes, og det er derfor ikke muligt at gå fra tavs til eksplicit viden (Wackerhausen, 1999) (Mejlbjerg, 2013). Bent Illum betragter begrebet som kropsligt indlejret: ( )noget i kroppen lageret eller i kroppen iboende (Illum, 2004, s. 112). Dette står i modsætning til de klassiske beslægtede antagelser inden for viden og uddannelse. Birgitte og Steen Wackerhausen omtaler dem som en familie af dogmer og siger blandt andet, at: viden og status er tilknyttet åndens verden, ikke håndens ( ) (Wackerhausen, 1999, s. 4). Herunder eksisterer dogmet, at viden anses for eksplicit sproglig form, og at viden kan lade sig eksternalisere i forhold til mennesket ved at lade sig nedskrive. Dette leder 10

11 til deres dogme om adskillelsen af person og fag, da underviseren blot kan være i besiddelse af en stor databank og har objektkarakter (Wackerhausen, 1999). I håndværk og design vil en sådan tilgang være utilstrækkelig. Der skelnes dog mellem aktuel og principiel tavs viden, hvor den aktuelle er viden som ikke er italesat, men som kan italesættes, hvor den principielle tavse viden er den, der ikke kan eksternaliseres og udtømmes sprogligt. 2.5 Designproces Igennem designprocessen skal eleverne arbejde kreativt, men det er ikke nødvendigt at slutproduktet bliver anerkendt af andre og dermed fremstår kreativt. En designproces kan skildres på mange forskellige måder og rummer oftest 3 faser: ide, produktion og produkt. Hanne Dalagers illustration i Fælles Mål for sløjd er et eksempel på en ikke-lineær proces illustreret som en spiral (Undervisningsministeriet, 2009, s. 22). Det er dog vigtigt, at forskellige menneskers designproces ikke kan sammenlignes, og ifølge Mette Volf er en faseopdelt designproces i modstrid med processens natur - alligevel forsøger hun at simplificere designprocessen og udtrykke den i mindre dele og beskriver den som en u-kronologisk, iterativ størrelse og forskellig fra projekt til projekt (Volf, 2009 s. 5). 2.6 Vidensformer Den umiddelbare viden er objektviden om fænomener i omverdenen. Lars Qvortrup betragter kreativitet som en vidensform og inddeler viden i 3 ordener. Første-ordens viden er den umiddelbare paratviden. Anden-ordens viden er kompetencer eller metodisk viden, hvor man anvender og forholder sig refleksivt til sin paratviden. Tredje-ordensviden eller kreative vidensform kommer til syne, når man omdefinerer opgaven eller sætter sig ud over repertoiret af løsninger (Qvortrup, 2006, s. 32 ff). 11

12 3. Empiri I det følgende præsenteres mit empiriske udgangspunkt, som tager afsæt for analysen i kapitel 5. Jeg har benyttet en kvalitativ tilgang til indsamling af bløde data igennem hhv. interviews med nuværende faglærere på forskellige folkeskoler og observationer fra egen undervisning. Der er gjort brug af to forskellige metoder for at opnå et bredere perspektiv på opgaven. Lærerinterviewene danner udgangspunkt for analysen, mens observationerne vil danne grundlag for både praktiske eksempler og analyse undervejs. Jeg har ud fra min problemformulering og uddybelse heraf haft fokus på kreativitet hvordan lærerene opfatter dette, samt hvordan jeg oplevede det i praksis. Nedenfor gives en beskrivelse af mine 2 undersøgelsesdesigns, hvorefter jeg vurderer validiteten af den indsamlede data. Interviewguiden er vedlagt som bilag 1 og udvalgte besvarelser er vedlagt som bilag 2. Ved respondenternes citater undervejs i opgaven henvises til bilag Deltagende observationer Jeg har lavet observationer af egen sløjdundervisning på 5. klassetrin, hvor undervisningsforløbet havde fokus på elevernes kreativitet og designprocesser. Undervisningen bestod af et forløb på to timer om ugen i fire uger. I grupper på 2 havde eleverne fået opgaven at bygge en bil, hvor funktion og/eller design skulle være fokuspunkt. De få krav, som var gældende for forløbet var i forhold til størrelsesforhold, materialer og tidsperspektiv, hvilket havde til formål at skærpe deres kreative tænkning. Igennem mine observationer var jeg deltagende og dermed selv en del af situationen, imens jeg samtidig varetog undervisningen i sløjd. Jeg benyttede en systematisk tilgang, da jeg observerede med et åbent sind men med fokus på elevernes designprocesser og kreativitet (Boding, 2010). Jeg har haft fokus på, hvordan eleverne arbejdede i designprocesserne og deres kreative arbejde generelt. Klassen havde i enkelte timer støttelærer, hvor jeg havde større mulighed for at studere deres adfærd. For at få indsigt i elevernes arbejdsprocesser havde jeg supplerende samtaler med de forskellige elevgrupper. Jeg betragter observationerne som en erfaringsopsamling, og de vil blive brugt undervejs i analysen både som handleperspektiv gennem eksempler men også som egentligt udgangspunkt for analyse. 12

13 3.2 Kritik af observationer Det overordnede mål for observationerne var at vurdere, om eleverne blev kreative. Min intention det jeg gerne vil have forløbet til at lykkes kan give en vis form for opvurderingseffekt, så jeg derved har vurderet eleverne mere kreative end det egentlige tilfælde. Ved de deltagende observationer er man aktiv iagttager, og en væsentlig del af elevernes udfoldelse vil gå tabt. Min erfaring ved disse observationer er, at det kræver at blive nedskrevet umiddelbart efter endt undervisningslektion. Hvis ikke dette er tilfældet, erfarede jeg, at der herved gå information tabt. Derfor er observationerne nedskrevet som logbogsnotater umiddelbart efter endt undervisningslektion. De er ikke vedlagt som bilag, da jeg har valgt at inddrage de relevante episoder i analysen. Mit hovedfokus var elevernes kreative udfoldelse, men gennem deltagende observationer tillægges nemt andre fokusser. 3.3 Skriftlige interviews med folkeskolelærere Efter min problemformulering var fastsat, fandt jeg det interessant at undersøge sløjd-, håndarbejdog håndværk og designlæreres holdning til håndværk og design og særligt omkring kravene til en kreativitetsfremmende undervisning samt deres bud på et fremtidsperspektiv på faget. Gennem spørgsmålene ønskede jeg også at afdække, hvordan de enkelte lærere vurderer overgangen til et nyt fag, samt hvad de vurderer, det vigtigste er. Jeg havde på forhånd udvalgt nogle få konkrete lærere, som jeg kendte, men fandt det interessant at få flere svar, for derved at kunne sammenligne besvarelserne. Derfor lagde jeg spørgsmålene ud på Folkeskolen.dk under det faglige netværk Håndværk og design. Jeg endte med at indhente besvarelser fra i alt 12 respondenter, herunder 9 håndarbejdslærere og 3 sløjdlærer. På baggrund af respondenternes faglige baggrund tydes ikke en forskel, og de vil derfor blive analyseret i samme kategori i næste kapitel. Mit undersøgelsesdesign var udformet som 11 spørgsmål. Ved første spørgsmål vælges fag. Derudover indeholder interviewet 1 spørgsmål, der er udformet som et skalaspørgsmål og 9 open-ended spørgsmål, hvor brugeren selv skriver en længere afsnit-tekst. Jeg valgte, at respondenterne skulle være anonyme, så de ikke følte sig forpligtede til at svare det oplagte og intenderede. De første fire spørgsmål er udformet som åbningsspørgsmål, der havde til formål at give baggrundsviden om respondenten, således at de resterende svar i interviewet bliver rammesat og kvalificerede. Mine spørgsmål er udformet som åbne hv-spørgsmål, som hos de fleste kræver længere overvejelsestid end blot den umiddelbare stillingstagen. Dette perspektiv udfoldes også senere i en kritik af spørgsmålene. Jeg valgte at udføre interviewet elektronisk gennem et spørgeskemalignende udseende. Denne metode blev brugt for at få de bedst mulige kvalificerede og mest velbegrundede svar, da 13

14 respondenterne derved kunne bruge nøjagtigt den tid, de havde brug for. Rent teknisk har jeg benyttet Google formular som ramme for interviewet. Dette på grund af det gode overblik for respondenten og muligheden for at nå bredt ud på grund af en standardiseret formular. 3.4 Kritik af interviews De skriftlige interviews med 12 folkeskolelærere danner ikke grundlag for en generel holdning blandt lærere, men giver et øjebliksbillede fra folkeskolen. Det kan derfor ikke bruges som et bredt billede af befolkningen og er ikke tilstrækkeligt til at belyse en almen attitude over for håndværk og design. De stillede spørgsmål har en kompleksitet, der kræver stor overvejelse og refleksion og vil derfor afholde nogen fra at svare. Selvom disse besvarelser ikke kan generaliseres, giver de et indblik i problematikker og holdninger, som vil kunne undersøges bredere. Derfor har besvarelserne alligevel stor værdi. Respondenternes gennemsnitlige undervisningstid i de respektive fag er knap 17 år, hvilket derfor kun er besvarelser fra meget erfarende lærere. Der er ingen tvivl om, at de respondenter, der har besvaret interviewet, også har en interesse i at debattere faget håndværk og design. En kritik af metoden er nemlig også den (selv)selektionsbias, der følger af, at respondenterne vælger sig selv til at deltage. En formodning er, at de lærere, der ikke har undervist i så lang tid, har sværere ved at vurdere konsekvenserne af ændringerne. En del af spørgsmålene omhandlende kreativitet og specielt innovation har respondenterne undladt at besvare. Jeg tror for det første, disse spørgsmål kræver stor overvejelsestid, samt at mange af respondenterne ikke har forholdt sig til dette endnu. I spørgsmålet om, hvad respondenterne tror, det vigtigste bliver i det nye fag, ligger der en implicit forventning om, at det vigtigste bliver anderledes, hvilket eventuelt kan spejle sig i deres svar. Disse skriftlige interviews giver mulighed for at nå bredt ud og har et sammenligningspotentiale. Dog efterlader mig med nogle spørgsmål, som jeg ikke kan forfølge, som hvis det var et mundtligt interview. Respondenterne kommer fra hele landet og har dermed heller ikke samme forudsætninger for besvarelse af spørgsmålene. Dette ses også ud fra besvarelserne, som rummer mange forskellige perspektiver. På baggrund af ovenstående argumenter vurderer jeg, at validiteten er god, da de giver et godt indblik i respondenternes tanker omkring håndværk og design. 14

15 4. Analyse I dette kapitel analyseres empirien i henhold til ovenstående empiriafsnit. 4.1 Analyse af lærerinterviews Som tidligere nævnt er empirien baseret på besvarelser fra 9 håndarbejdslærere og 3 sløjdlærere. Nogle af besvarelserne ligner hinanden så meget, at jeg har valgt at inddele besvarelserne i kategorier for derved at sammenligne besvarelserne. Jeg har i analysens kvalitative sammenligninger benyttet alle 12 besvarelser og enkelte citater og uddrag fra de ikke-vedlagte interviews. Spørgsmålene er ikke analyseret kronologisk, men inddraget efter, hvad der var mest meningsgivende. Jeg har inddraget de spørgsmål og besvarelser heraf, som har relevans for besvarelsen af opgavens problemformulering. Spørgsmålet omkring, hvordan respondenterne tror håndværk og design ser ud om 10 år, udfoldes i en perspektivering i kapitel 7. Indledningsvist stillede jeg respondenterne spørgsmålet: hvor længe har du undervist i dit fag. Begrundelsen for dette var at få klarlagt, hvilken forudsætning og baggrund de forskellige lærere havde for den videre besvarelse af spørgsmålene. Her viste det sig, at alle respondenterne havde stor undervisningserfaring i sløjd og håndarbejde. Den Gennemsnitlige undervisningsperiode var 17,6 år. Undervisningserfaring < 10 års erfaring års erfaring > 20 års erfaring 15

16 4.2 Det vigtigste i sløjd og håndarbejde Jeg ønsker igennem dette afsnit at belyse, hvad respondenterne anså som det vigtigste i sløjd og håndarbejde. Jeg stillede spørgsmålet: Hvad har indtil nu, efter din mening, været det vigtigste i sløjd/håndarbejde?. Spørgsmålet er i sin formulering meget åben, da jeg ikke har spurgt om vigtigheden i forhold til noget, men det generelt vigtigste i faget. Her er jeg interesseret i den enkelte læreres personlige vurdering af vigtighed i faget, og tolkningen af ordet vigtigt er derfor op til den enkelte. Der ligger ikke en skjult forventning til et specifikt svar, og respondenten har mulighed for anonymt at give sin sande mening til kende. Placeringen af spørgsmålet som det første i interviewet er for ikke at præge respondenten i den retning, de øvrige spørgsmål går og samtidig give mulighed for selvrefleksion i forhold til egen praksis. Selvom respondenternes svar er specifikke og formuleret i længere tekststykker, og derved ikke præcist kan sammenlignes, tegner der sig alligevel et mønster i, hvad de anser som værende fagets kerne. 5 respondenter nævner decideret teknik som en af de vigtigste elementer, og 4 respondenter nævner håndværket. Jeg har valgt at sammenlægge disse besvarelser og kaldt denne gruppering for den håndværksmæssige læring. Dette har jeg på grund af, at de begge hører til inden for den kropsliggjorte vidensform. Da 9 ud af 12 respondenter specifikt nævner teknikker og håndværket som et af de vigtigste grundelementer, er denne kategori den største gruppe med ens besvarelser. 4 af respondenterne har designprocesser og kreativitet som de vigtigste elementer i faget. Det må derfor konkluderes, at håndværket og teknikkerne blandt respondenterne bliver betragtet som en af de vigtigste elementer. Et andet element, der går igen er respondenternes fokusering på: elevernes glæde ved at kunne mestre et håndværk. 5 af respondenterne lægger specifikt vægt på succesoplevelser, lyst, glæde og...at børn som er fagligt svage får mulighed for at få succes i de praktiske fag. Derudover bliver motorikken og det taktile berørt hos halvdelen, og dannelse er nævnt en enkelt gang. Jeg havde en forventning om, at respondenterne vurderede, at overgangen til et nyt fag ville medføre noget nyt, så jeg stillede spørgsmål om, hvor stor en omvæltning de vurderer, det bliver at gå fra sløjd og håndarbejde til håndværk og design. På skalaen er 1 en lille omvæltning og 10 en stor omvæltning. Gennemsnittet ligger på 4,75 og må derfor betragtes som middel. Diagrammet nedenfor illustrerer den store spredning i besvarelser, som må antages at være for stor til at kunne finde frem til et fællestræk. 16

17 Hvor stor en omvæltning vurderer du, det vil være for dig at undervise i 'håndværk og design' frem for hhv. sløjd og/eller håndarbejde? Lille Stor Nogle respondenter har valgt at uddybe deres svar. De respondenter, der anser omvæltningen som lille, har begrundet det med, at det nye fag ligger i forlængelse af den måde, de plejer at arbejde på og derved ikke kræver en stor omstilling. Andre besvarelser, som ligger i den høje ende af skalaen, peger på konflikten med lokaleforhold og den udvidede bredde af faget mht. flere materialer. Derudover peger nogle på, at de mangler kompetencer til de hårde materialer og gider ikke i en alder af 50 at lære det og at håndværket bliver nedprioriteret og der kommer en overbetoning af design, kreativitet og proces og tror det bliver et tøsefag, som selv pigerne ikke gider. Derved forekommer der således både personlige årsager og faglige perspektiver, som de anser som en forringelse af faget Opsamling Jeg har i ovenstående afsnit behandlet respondenternes besvarelser af hvad det vigtigste for dem har været i sløjd og håndarbejde. Dette har jeg gjort for at finde ud af, om de eksempelvis ser andre læringspotentialer eller indholdsområder ved overgangen til håndværk og design. For at pege på nogle tendenser i besvarelserne var specielt den håndværksmæssige læring nævnt af 9 ud af 12, og 4 respondenter nævnte specifikt designprocesserne. 17

18 4.3 Det vigtigste i håndværk og design I det følgende analyseafsnit er har jeg valgt at undersøge respondenternes vurdering af, hvad det vigtigste bliver i håndværk og design. Dette har jeg gjort gennem spørgsmålet: Hvad vurderer du, det vigtigste bliver i det nye fag håndværk og design? Jeg søgte her, at respondenterne skulle tillægge sig et fremtidsperspektiv på spørgsmålet. I spørgsmålets retoriske udformning eksisterer der implicit en forventning om, at det vigtigste bliver anderledes 2. I respondenternes svar tegner der sig en klar tematik, nemlig at langt de fleste respondenter har en klar fornemmelse af, at designprocessen i faget skal opprioriteres til fordel for håndværket. I besvarelsernes retorik antydes en hvis skepsis i forhold til det nye: ( )jeg frygte(r) at det går som i England og faget bliver et teorifag, eller som i nogle af de forsøg, som har været rundt på skolerne, hvor sløjddelen blev reduceret til at lime drivtømmer fast på en kollage. Her er en decideret frygt for skræmmescenariet, som her anses som værende fordommen, at det fagfaglige håndværk undermineres til fordel for krea-undervisning 3 i de kreative fag. Et andet perspektiv supplerer dette ved at stille spørgsmålstegn til: ( ) om det er muligt at lave et superjump som på en måde nedtoner praktisk håndværksmæssig træning til fordel for en mere moderne og tidssvarende fokus på ideudvikling som ligger før egentlig kendskab til grundlæggende motoriske og tekniske færdigheder( ). Her er forventningen også, at håndværket ligger i baggrunden for design eller idéudvikling, som designet er reduceret til her. Dette perspektiv uddybes senere i analysen. I besvarelserne ses en grundlæggende skepsis overfor det nye og et fællestræk, er at respondenterne skuer en frygt for teoretisering og akademisering af deres fagområde. Dette kan ses i lyset af Stig Pedersen argument om, at de senere års nedprioritering af de praktisk-musiske fag har fastholdt sløjd- og håndarbejdslærerne i at betragte fagene som udelukkende producerede og praktiske fag (Pedersen, 2013). Der er en forskel fra de tidligere 2 fag til nu. Materialerne træ og metal i sløjd og tekstil i håndarbejde har indtil nu defineret indholdet i fagene, hvor det nu i håndværk og design er selve sagen der er i fokus: andre (udover træ, metal og tekstil) materialer kan inddrages efter behov og aktualitet, men det er vigtigt, at materialerne kan danne grundlag for en håndværksmæssig bearbejdning (Pedersen, 2013) (Undervisningsministeriet, 2012). Jeg kan herved argumentere for, at det ikke er indholdet og materialerne, men selve deltagelsen, der er vigtig dette perspektiv udfoldes senere i en diskussion af læringen jf. Lave og Wenger. 2 Også nævnt under fejlkilder. 3 Forstået som hovedløst at lime perler på en perleplade. 18

19 Det faktum at respondenterne i gennemsnit har arbejdet som faglærere i de respektive fag i 17 år, kan være en medvirkende faktor til, at de er bekymrede for deres fags status. De har derved stor erfaring og ekspertise inden for deres felt. Det at tilkendegive sin mening og fastholde håndværket som den vigtigste bestanddel af faget og elevernes dannelse, mener jeg også kan begrundes i, at de personer, der vælger at læse og brænder for et praktisk-musisk fag, har et naturligt engagement for at drøfte og udvikle faget i forhold til samfundsudviklingen. Denne påstand, at det hører til den professionelle lærerfaglighed at diskutere fagets rolle i folkeskolen og samfundet, ses også af studieordningen for 2012, hvor den studerende blandt andet skal opnå kompetencer til at: Varetage og medvirke til udvikling af undervisning i sløjd, håndarbejde og materiel design (Læreruddannelsen, 2012, s. 102 stk (a)). Selvom der er øget fokus på elevernes designprocesser og kreativitet, betyder det nødvendigvis ikke, at det skal være på kompromis med håndværket, men derimod at håndværk, design og materiel kultur opfattes som en helhed, der bør indgå i al undervisning i større eller mindre grad (Pedersen, 2013). Derfor kan man i tråd med Tanggaard udtrykke det som en af respondenterne: Ideudvikling og design får mere plads. Men ideer kan jo ikke skabes uden håndværk Opsamling I den ovenstående behandling af besvarelserne antydes en hvis skepsis i forhold til, at håndværk og design rummer en overbetoning af designprocessen. Selv de respondenter, som har vurderet overgangen til et nyt fag som lille eller middel, giver udtryk for at håndværket nedtones til fordel for design. I forhold til at komme tættere på, hvordan håndværk og design kan berettige hinanden, er det interessant at belyse designprocessen i det følgende. 4.4 Designproces og kreativitet Da mange respondenter vægter designproces som det, de vurderer som det vigtigste i håndværk og design, hvorfor det derfor er interessant at analysere. Når besvarelser kan lyde på at: Det vigtigste bliver idegenereringen og designprocessen, kan man stille spørgsmål til hvilken forståelse respondenten har af designprocessen. Kan design overhovedet eksistere uden håndværk? Man kan sige, at hvis respondentens opfattelse af designprocessen slutter ved idegenereringen, kan der ikke være tale om en egentlig proces. Når respondenterne blandt andet nævner idegenerering som det vigtigste i faget, henleder det til Rambølls erfaringsopsamling, hvor de ser en klar overbetoning af idefasen og ikke en egentlig proces (Rambøll, 2013, s. 16). Man kan stille spørgsmål til, om det er fordi designproces er et svævende begreb og en individuel proces, og derfor ikke har et decideret facit. 19

20 Ansporer processen til kreativitet eller arbejder man kreativt i selv processen? Igennem elevernes arbejde med designprocesser der: ( )udvikler både kreativitet og innovation, og styrker elevernes tillid til egen formåen og mod på iværksætteri (Undervisningsministeriet, 2012, s. 1). Udfører man en eksemplarisk designproces, er det ikke sikkert at slutproduktet er et kreativitet produkt, men selve processen har måske været kreativ. Kigger man på den foreløbige læseplan for håndværk og design, er designbegrebet brugt om både proces og produkt. Ved design som produkt er der taget stilling til æstetik, funktion og kommunikation. Design som proces er forstået ved planlægningen fra idé til det færdige produkt. Endvidere skal designet foregå i fællesskab og i de ( ) kreative processer kombineres eksisterende viden og erfaring på nye måder (Undervisningsministeriet, 2012a). Man kan fristes til at sige, at lige såvel som der i faghæfte 10 står, at det er væsentligt at understrege, at skolen ikke skal uddanne håndværkere( ) (Undervisningsministeriet, 2009, s. 14), er det vel også en vigtig pointe, at skolens opgave heller ikke er at uddanne designere. Jeg forsøgte i mit undervisningsforløb at få eleverne til at kvalificere deres arbejde ved at blive bevidste om deres egen designproces. Ikke at de fik udleveret et eksempel på en rigtig proces, eller at de fik til opgave at gøre noget bestemt. Deres opgave var blot, at de efter hver endt arbejdsdag i sløjdlokalet fik et papir, hvorpå jeg havde lavet 3 spørgsmål. Et eksempel på spørgsmål er: Hvor mødte I problemer og hvordan løste I dem? og Hvad skal I lave næste gang?. På mange af elevernes svar kunne jeg se, at de kom med en efterrationalisering, hvor de eksplicit redegjorde for, hvad de havde gjort. Dette kan jeg måske betragte som elevernes forsøg på ramme en skolastisk vidensform, som de kender fra de andre fag. Herved skriver de det tilstræbte; det som læreren gerne vil høre og dermed ikke sand viden. Måske kan dette anses som mit eget lille forsøg på en akademisering af deres arbejde ved at lade en eventuel tavs viden udtrykkes skriftligt. Mette Volf fastslår, at designerens metoder ofte ikke beskrevet, og designeren finder nye metoder og fremgangsmåder undervejs i sin proces. (Volf, 2009 s. 7). Derfor findes der ikke en egentlig opskrift for designprocessen, men kun forskellige inspirationer hertil. For at vende tilbage til opgavens omdrejningspunkt er det igennem designprocesser, at eleverne blandt andet udvikler sig kreativt. Spørgsmålet er så, hvilken slags kreativitet man i en folkeskolesammenhæng kan forvente sig af eleverne. For at kaste et blik tilbage på indledningen er én af grundene til, at vi skal arbejde med dette i folkeskolen, at vi i fremtiden skal leve af kreativitet i form af at få og realisere ideer samt gøre vores varer interessante for omgivelserne (Tanggaard, 2010, s. 9). 20