for læring i naturfagene

Størrelse: px
Starte visningen fra side:

Download "for læring i naturfagene"

Transkript

1 for læring i naturfagene Af Thomas Bech Lillelund Andersen Abstract Evaluering har de seneste årtier indtaget en mere central rolle end tidligere, dette gælder både på globalt samfundsplan og i uddannelsesinstitutionerne. Denne artikel handler om vigtigheden af at overveje, hvilke evalueringsformer der anvendes til hvilke former for målsætninger. Læring er en kompleks størrelse, og evaluering i form af test er kun sjældent svaret. Det gennemgås her, hvorfor det er problematisk at fokusere for meget på test, og hvilke former for evaluering der kan gøres brug af i stedet. Der argumenteres for, at valget af test hviler på en for spinkel forståelse af, hvad viden er, og mangel på indsigt i, hvilke slutninger der kan drages på baggrund af denne viden. Menneske eller samfund først? Evaluering virker som et nyt fænomen, men i virkeligheden har det at vurdere ens omgivelser nok altid været en del af menneskets natur. Den tidlige form for evaluering har været i forbindelse med uddannelse til forskellige håndværk, hvor en øvet praktiker og en eller flere mestre har bedømt den ikke færdiguddannedes færdigheder. Terrakottamestre i Kina, guldsmede i Ægypten og bronzestøbere i Danmark har sikkert evalueret, hvorvidt de nye håndværkere var udlært eller ej. I dag findes denne evalueringsform stadig primært hos de traditionelle håndværksfag. Det er først under industrialiseringen sidst i 1800-tallet, at evaluering for alvor bruges til sammenlignelighed og konkurrence og ændrer form, først til IQ-test og senere til skriftlige prøver (Broadfoot, 2007, s. 20). Det er vigtigt at gøre sig klart, at dette skete for at sikre sammenlignelighed og ensartethed, så krav og niveau i forhold til uddannelser og arbejdsgivere var gennemsigtige og pålidelige. Man gik fra godkendelse af praktikere til systemer bygget op om at kunne konkurrere på lige vilkår. Det er dette fokus, der stadig dominerer evalueringspolitikken. ntsnet.dk/naturfagsdidaktik side 1

2 Samtidig med behovet for sammenligning og ensartethed har et mere menneskecentreret syn på uddannelse gjort sig gældende. Tankerne om den enkeltes mulighed i verden, dannelsestanken, har blomstret siden 1800-tallet og er i dag det fundament, vi bygger vores folkeskolelov på ja, i princippet det, alle demokratier hviler på. Disse to strømninger det menneskecentrerede og det samfundscentrerede har udviklet sig side om side, men til stadighed i konflikt. I det følgende citat af den tyske dannelsesfilosof Johann Friedrich Herbart ses denne gryende konflikt. En degradering kan opstå, hvis den erhvervede viden tjener til at blive stillet til skue for bifalds skyld eller på anden måde bringe ydre fordele; dette er en uheldig side ved mange offentlige eksaminer (Herbart 1841/1980, s. 53). Dominerende tendenser evalueringsparadigmer Interessen for ensartethed og sammenlignelighed har historisk set været dominerende. Opfattelsen af, at man ved hjælp af objektive metoder har kunnet evaluere hvad som helst, var i Danmark fremherskende helt frem til midten af 1970 erne (Miller, 2007, s. 187). Inden for evaluering taler Tanja Miller om tre forskellige paradigmer. Det tekniske paradigme: står for, at alt kan testes det er bare et spørgsmål om metode og teknik. Det politiske paradigme: evaluering som en del af en politisk værdikamp. Denne kamp tager udgangspunkt i øget opmærksomhed på utilsigtede effekter af evaluering. Det kulturelle paradigme: evaluering, som er mere værdineutral og har sin egen kultur, forskellige former for evaluering passer til forskellige læringssituationer og kan forbedre læring (Miller, 2007, s ). Det kulturelle paradigme udviklede sig op igennem 80 erne, men slog aldrig ordentligt igennem. Det skyldes blandt andet sen lovgivning på området (1993)(Miller, 2007, s. 203). Denne pragmatiske måde at betragte evaluering på tilgodeser, at man må vælge form efter, hvad der skal evalueres, og at denne form ofte bruges i en læringsproces, men disse former egner sig ikke nødvendigvis til sammenligneligning. Vi er med det kulturelle paradigme ved at være fremme ved en individcentreret lærings- og dannelsesorienteret anvendelse. Det hele fik dog en brat ende med folkeskoleloven i 2006, hvor det tekniske paradigme genvandt sin dominans. Et udtryk for det tekniske paradigmes sejr ses i naturfagene i form af de nationale test og afgangsprøver som test (biologi og geografi). Vi er på denne måde tilbage ved udgangspunktet: tiden omkring og før industrialiseringen i 1800-tallet (Miller, 2007, s. 207). ntsnet.dk/naturfagsdidaktik side 2

3 Da der i 70 erne blev gjort op med det tekniske paradigme, dukkede der to væsentlige begreber op, der blev brugt til at skelne mellem forskellige former for anvendelse af evaluering. I tiden op til 70 erne havde man kun brugt evaluering på en måde, vi i dag kalder summativ. Summativ evaluering er ikke en speciel form for evaluering, men en måde at tænke og anvende forskellige former for evaluering på. At en evaluering er anvendt summativt angiver blot, at den anvendes som slutevaluering, og at det, man er interesseret i, er det, der ligger bagud i tiden altså det, eleven har lært op til evalueringen. Den klassiske summative situation er afgangsprøver og eksamener. Mange af de summative former har været velegnede til sammenligning og ensartethed. Tiden op til 70 erne har netop været præget af den summative anvendelse af evaluering, så det nye er den formative anvendelse af evaluering. Formativ evaluering kan også betegnes som en procesevaluering (Broadfoot, 2007, s. 7). Det vigtige ved denne anvendelse er, at evalueringen anvendes som en del af en læringsproces. Ved formativ evaluering anvendes resultaterne af et evalueringsværktøj til at vurdere den lærendes læring med henblik på at tilrettelægge læringsprocessen fremadrettet. Vi vil senere se på disse to anvendelser i forhold til konkrete evalueringsformer i naturfag. Evaluering er styrende for indholdet i undervisningen I 70 erne blev man også opmærksom på det, den valgte evalueringsform gør ved underviseren, og de valg, han/hun tager i forhold til målsætninger og tilrettelæggelse af undervisningen (Tyler, 1974, s. 98). Peter Dahler-Larsen kalder denne evalueringseffekt for den konstitutive. At evaluering har konstitutiv effekt betyder netop, at den ofte vil bestemme metode og indhold i undervisningen, det er altså helt naturligt sådan, at underviseren lader sig påvirke af evalueringsformen og på denne måde planlægger baglæns altså at målsætningen for faget og valg af metoder ikke kommer først, men sidst. Denne effekt kan derfor skade naturfagsundervisningen og tilsidesætte både folkeskoleloven, Fælles Mål for fagene samt et århundredes didaktisk forskning. Virkningen kan også være umærkeligt snigende, når lærere mere eller mindre bevidst begynder at planlægge undervisningens indhold og metodevalg ud fra forestillinger om, hvad der giver pote evalueringsmæssigt (Dahler-Larsen, 1999, s. 159). Alene denne konstitutive effekt gør, at vi nøje må overveje, hvordan vi evaluerer, så vi kan sikre os en sammenhæng mellem målsætning, metode og evalueringsform. Vi kan tale om kohærens, når der netop er denne sammenhæng mellem det, der ligger forud for evalueringen, og selve evalueringen, ligesom at en evaluering kun kan være valid, altså gyldig, hvis den netop evaluerer på en måde, som tager hensyn til det, der faktisk er foregået ntsnet.dk/naturfagsdidaktik side 3

4 i undervisningen. Kohærens og validitet er derfor vigtige begreber, når man planlægger hele undervisningsforløb. Der er en tendens til at fokusere på, om man kan iagttage en eller anden adfærd eller kvalitet, snarere end på den proces, hvorigennem adfærden eller kvaliteten er erhvervet (James, 2009, s. 47). Problemet er, at evaluering med summative test let fører til, at underviseren vælger én bestemt metode, hvor virkeligheden er, at vi i dag står med en vifte af læringsteorier, der begrunder forskellige metoder og målsætninger. James anvender en tredeling i læringsteorier: Behaviorisme: Læring ses som respons på ydre stimuli. Bevidstheden, intelligensen og jeget har ingen plads. Evalueringsformen vil være test summativ. Kognitive, konstruktivistiske teorier om læring: Læring forudsætter aktiv indsats af den lærende og afhænger af, hvad der foregår i elevernes hoveder. Allerede tilegnet viden er vigtig for muligheden for at lære nyt. Evaluering vil være formativ anvendelse af for eksempel begrebskort. Sociokulturelle, situerede og virksomhedsorienterede teorier om læring: Læring er socialt afhængig. Tænkning udføres gennem handlinger, som ændrer situationen, og situationen ændrer tænkningen. (James 2009, s.53). Læring hjælpes ved anvendelse af redskaber som sprog og bøger. Formativ anvendelse af evaluering, for eksempel portfolio. Den forståelse af læring, der har udviklet sig siden slutningen af 1800-tallet, har taget afstand fra kun at betragte læring som påfyldning af viden, som behavioristerne forstår det. Hvis Mary James har ret i, at evalueringsform og læringsteori hænger sammen, er det et problem, hvis vi kun tester, når vi evaluerer. Hvis vi ser på folkeskolens formål og fagenes formål, kan det være svært at finde begrundelser for udbredt brug af behavioristisk tilgang til læring. Der lægges i høj grad vægt på, at det er eleven, der er den aktive i læringsprocessen. Følgende citat er fra formålsformuleringen for faget natur/teknologi: Undervisningen skal i vidt omfang bygge på elevernes egne oplevelser, erfaringer, iagttagelser, undersøgelser og eksperimenter og medvirke til, at de udvikler praktiske færdigheder, kreativitet og evne til samarbejde (Undervisningsministeriet 2014a). Hverken de overordnede målsætninger eller de specifikke, der beskriver, hvordan man skal arbejde i fagene, egner sig til en behavioristisk dominans. Vi kan ikke umiddelbart teste de helt centrale dele af naturfagene. Hvis der ikke er en sådan sammenhæng mellem den metode, fagene evaluerer, og den målsætning, naturfagslæreren planlægger sin undervisning ud fra, ja, så er der ikke kohærens mellem målsætning, undervisning og ntsnet.dk/naturfagsdidaktik side 4

5 evalueringsform. Hvis der ikke er kohærens, kan resultatet af en sådan evaluering ikke have validitet. Vi kan ikke bruge test til at evaluere på hovedparten af naturfagenes målsætninger. PISA, test og afgangsprøver Det, der har givet magten tilbage til det tekniske paradigme, er uden tvivl de store internationale evalueringer. I forhold til naturfag er det i nogen grad TIMSS og i høj grad PISA, der har været de toneangivende. TIMSS-testen tager udgangspunkt i de målsætninger, der findes nationalt, mens PISA helt ser bort fra disse (Jensen, 2011, s. 86), men til gengæld opnås større international sammenlignelighed. Både nationalt og internationalt har PISA på denne måde haft en kolossal indflydelse på uddannelsespolitiske beslutninger omkring evaluering af blandt andet naturfagene i folkeskolen (Bendixen, 2009, s. 65). Det er Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD), der har lavet PISA hvert tredje år siden PISA havde i 2012 deltagelse af 74 lande. I takt med den tiltagende internationale konkurrence har der været en tiltagende interesse for at få redskaber til at måle, i hvor høj grad de enkelte lande får udbytte af deres investeringer i uddannelse det, der kaldes human kapital (Jensen, 2011, s. 84). PISA har indtaget en position, så politikerne i de enkelte lande kan måle, om økonomisk input i uddannelse giver output i form af human kapital som viden, færdigheder og kompetencer. Især fra uddannelsesforskning har der undervejs været flere former for kritik, blandt andet gående på PISA s manglende sammenhæng med undervisningen i folkeskolen (Jensen, 2011, s. 88). PISA har i takt med kritikken udviklet sig til et avanceret redskab, der nu forsøger at rette sig mod elevernes fremtid, deres kompetencer og interesser. Disse elementer kan være meget interessante at interessere sig for, men det er et grundlæggende problem, at PISA ikke tester efter nationale mål for undervisningen, men mere på nogle antagelser om, hvad der vil være vigtigt at kunne i naturfag i en fremtidig moderne verden (Jensen, 2011, s.86). Der er mange interessante resultater i PISA, men der er grundlæggende problemer med sammenhæng og derfor også validitet derfor skal man være varsom med konklusioner og tiltag for at gøre det bedre. Nationale test og afgangsprøver Når vi tester i naturfagene, er det under inspiration fra PISA. Den måde, der testes på i naturfagene, er dog mere simpel og interesserer sig overvejende for det, vi kan kalde kundskabsviden. Nationale test og afgangsprøver opfylder tydeligvis ikke krav om kohærens, hverken i forhold til indholdet eller i forhold til formen. Den viden, eleverne testes for, står oftest ikke i målsætningen for faget, Forenklede Fælles mål. Igen er problemet, at en del af ntsnet.dk/naturfagsdidaktik side 5

6 de centrale evalueringsformer i naturfag ikke frembringer valide resultater, da der ikke er kohærens mellem krav til undervisning og de nationale evalueringer. Hvis testene ikke afspejler undervisningen, er validiteten slet ikke eksisterende (Miller, 2007, s. 203). Problemet med manglende kohærens og validitet kunne være et mindre problem, hvis det ikke var for evalueringers konstitutive effekt den baglæns fungerende effekt, hvor testens form og indhold bestemmer undervisningens indhold og tilrettelæggelse. Den konstitutive effekt er her ekstra problematisk, da PISA og de nationale test ikke er af samme type. Det vil sige, at hvis læreren forsøger at planlægge undervisningen efter, at eleverne skal testes i et ukendt emne, er der alligevel ingen sammenhæng i forhold til det, der evalueres, når PISA tester. Lande som England og USA har lange traditioner med test af elever. Erfaringer med de konstitutive effekter af test fra disse lande viser en overhængende fare for at skade naturfagsundervisningen (Nichols & Berliner, 2007) og dertil elevernes generelle trivsel (Miller, 2007, s. 203). Det bliver teach to the test og ikke elevernes læring, der får betydning. Følgende kan sammenstilles med Herbarts 170 år gamle advarsel som er omtalt tidligere. Når man som lærer eller skoleleder bliver målt og måske endda belønnet eller straffet på udfaldet af en test, inviterer det til umoralsk adfærd og defensiv undervisning. Man begynder at anskue eleverne ikke som elever, men som testscorere (Berliner 2008, s. 13). Det kulturelle paradigme evalueringskultur Broadfoot mener også, at disse testformer ikke er gavnlige og ofte gør skade. Hun fremhæver, at alle omkring undervisningsinstitutionerne bør tage ansvar og tage disse negative virkninger op til overvejelse (Broadfoot, 2007, s. 163). Broadfoot taler om New Assessment Regime (Broadfoot, 2007, s. 161), hvor første punkt på dagsordenen er, at læringsperspektivet står først, evaluering vælges efter, hvad der skal læres og kan styrke denne læring. Dette genkendes netop fra det, Miller kaldte det kulturelle paradigme, der indebærer, at vi igen skal styrke skolernes evalueringskulturer. Det, der er i fokus, når vi taler om evalueringskultur, er netop evaluering som et redskab i elevernes læring, dvs. at der er vægt på formativ anvendelse af evaluering. Det er en kultur, hvor eleverne ved, hvad der forventes, hvor man i undervisningen arbejder efter disse mål og evaluerer på en måde, der svarer til målsætningen og undervisningens tilrettelæggelse. Det er ikke nødvendigvis Forenklede Fælles Mål, der evalueres på, men de målsætninger, læreren eventuelt i samarbejde med eleverne har formuleret ud fra Fælles Mål eller folkeskolens formål. I det følgende vil vi se på forskellige evalueringsredskaber, hvor der er fokus på den formative anvendelse, men hvor alle redskaber også kan bruges summativt. ntsnet.dk/naturfagsdidaktik side 6

7 Begreber og begrebskort En måde at målsætte på ud fra Forenklede Fælles Mål kan være at sætte mål for de vigtige faglige begreber, der skal arbejdes med i naturfagsundervisningen. Dette skal gerne give eleverne et bedre overblik og en bedre forståelse af sammenhæng mellem begreberne. Nedenstående er et eksempel fra en læseplan udviklet under det nationale udviklingsarbejde Naturfagene i bevægelse ; læseplanen er netop bygget op omkring begrebsmålsætning. Her er temaet Atomer, mad og kroppen i en 8. klasse. Følgende målsætninger er fra fysik/kemi, tilsvarende findes under samme tema for de øvrige naturfag, biologi og geografi. Begreber Kilojoule Kulhydrater Glukose Proteiner Aminosyrer Fedt Mættede og umættede fedtsyrer Forbrænding Kovalent binding Faglige generalisationer Man måler madenergi i joule. Kulhydrater og fedt består af C-, H- og O-atomer. Kulhydrater findes i mange størrelser, de korteste hedder glukose (og fruktose), de længste er stivelse og cellulose. Kulhydrater findes især som energi i planter. Proteiner er kæmpemolekyler bygget af forskellige aminosyrer. Proteiner findes overalt i kroppen og har vigtige funktioner som enzymer og i DNA. Fedt består oftest af tre fedtsyrer. Fedtsyrer kan indeholde enkelt- eller dobbeltbindinger og kaldes mættede eller umættede fedtsyrer. Molekylers bindinger kaldes kovalente og består af et elektronfællesskab mellem atomer. Kulhydrater, fedt og protein kan forbrændes i kroppen. Ved forbrænding i kroppen forbruges ilt, og der dannes kuldioxid og vand. Figur 1: Begreber fysik/kemi 8. klasse Til venstre er det beskrevet, hvilke faglige begreber der skal arbejdes med, til højre hvilken forståelse af begreberne eleverne gerne skal opnå. Valget af begreber er begrundet i Fælles Mål. Begreberne udleveres til eleverne ved opstart på nyt tema. De kan eventuelt tidligt i forløbet formulere deres forforståelse af begreberne til højre i skemaet og så igennem forløbet skrive ændringer til. Evaluering af begrebsmålsætning kan foregå på en række måder, for eksempel ved hjælp af såkaldte begrebskort. Begrebskort er udviklet i 1970 erne med inspiration i den læringsteoretiske retning, der tidligere i teksten er blevet kaldt konstruktivisme, her repræsenteret ved David Ausubel (Dolin, 2001, s. 192). Begrebskort blev brugt til at vise ntsnet.dk/naturfagsdidaktik side 7

8 underviseren, hvad eleven allerede vidste, altså en slags billede af elevens tankemæssige struktur som udgangspunkt for læring med andre ord en formativ anvendelse (Cañas & Novak, 2008). The most important single factor influencing learning is what the learner already knows (Ausubel, 1968). Begrebskort har altså været tænkt brugt i forhold til de enkelte elever for at kortlægge deres forforståelse, men kan også lægges sidst i et forløb og bruges summativt. Begrebskort kan desuden bruges i grupper med fokus på mundtligheden i gruppen, her er diskussionen af begrebernes sammenhæng det mest interessante. Ved en sådan anvendelse vil der fremkomme flere forskellige erfaringer og viden i forhold til de enkelte begreber, og den enkelte elev får mulighed for mundtligt at prøve egen forståelse i forhold til de øvrige gruppemedlemmers denne anvendelse har vi tidligere kaldt socialkonstruktivistisk. Begrebskort forveksles ofte med brainstorm/mindmaps/tankekort, men de er væsentligt forskellige. Det, der på væsentlig måde adskiller begrebskort fra brainstorm/mindmaps/tankekort, er det, der kaldes cross-links. Cross-links skal forstås som de ord eller sætninger, der binder begreberne sammen, og det er derfor vigtigt, at de begreber, der vælges i målsætningerne, netop kan forklares ved hjælp af hinanden (Andersen, 2007, s ). Nedenfor vises et eksempel, der kunne passe til Atomer, mad og kroppen : Figur 2: Begrebskort i cmap tools Begrebskortet ovenfor er lavet i det gratis program cmap tools, men det kan anbefales, at grupper arbejder med konkrete materialer som pap og papir og eventuelt efterfølgende fotograferer eller scanner resultatet. Nedenfor er der indscannet eksempler fra elevarbejder. Det første er et begrebskort fra 8. klasse i et forløb om syrer/baser: ntsnet.dk/naturfagsdidaktik side 8

9 Figur 3: Udsnit af begrebskort fra 8. klasse Der tages udgangspunkt i et centralt begreb, for eksempel elektricitet. Brainstormen kan her bruges for at se, hvilke begreber eleverne i klassen forbinder med dette centrale begreb, altså elevernes forforståelse. Nedenfor ses en brainstorm lavet af en elevgruppe i opstartsfasen i 7. klasse: Figur 4: Udsnit af brainstorm fra 7. klasse ntsnet.dk/naturfagsdidaktik side 9

10 Når arbejdet med begrebskort går i gang, er det en god ide at lave brainstorm med klassen, så alle begreber fra forløbet kommer frem læreren kan eventuelt tilføje enkelte vigtige, der ikke bliver nævnt. Herefter bygges begrebskortet op med cross-links og begreber. Nogle grupper vil inddrage flere begreber end andre, ligesom det ikke kun vil være begreberne fra skemaet, der må anvendes. Nedenfor vises et begrebskort, der er udarbejdet senere i forløbet i 7. klasse: Figur 5: Udsnit af begrebskort fra 7. klasse Når man anvender begrebskort som evalueringsmetode, sikrer man sig et begrebsmæssigt højt taksonomisk niveau (se næste afsnit). Det er en mere udviklet forståelse end at kende begreberne hver for sig. Begrebskort anvendes især fra klasse og op, men med både yngre og ældre elever kan man benytte sig af samtaler om elevernes tegninger, fotos fra ture eller undersøgelser, små film, stop motion-film osv. I disse situationer kan læreren få eleverne til at finde fotos, der passer til et begreb, for eksempel insekt. Når de har fundet billeder af forskellige insekter og andre smådyr, kan gruppen diskutere, hvilke billeder der hører ind under begrebet (Andersen, 2007, s. 39). For ældre elever kan der være tale om en tegning af fordøjelsessystemet eller nitrogens kredsløb. Stop motion-film kan laves fra klasse eller måske tidligere. Eleverne kan lave enkeltbilledefilm ved hjælp af modellervoks, kulørt karton, fotografier m.m. og fremvise betydningen af begreber som fødekæde eller vise udvikling fra frø til plante. Der findes simple programmer både hos Microsoft og Apple. I alle tilfælde vil produktet ikke være det ntsnet.dk/naturfagsdidaktik side 10

11 primære, det vigtigste i en evalueringssammenhæng er det, læreren kan iagttage og lytte sig frem til i elevernes proces. Biggs SOLO-taksonomi Begrebsforståelse kan som nævnt foregå på flere niveauer. Inden for niveaudeling af læring er det i høj grad Benjamin Blooms taksonomi, der har været anvendt. Her fremhæves dog en anden, nemlig John Biggs SOLO-taksonomi (Biggs, u.å.). SOLO er en engelsk forkortelse af: Structure of the Observed Learning Outcome. Blandt fordelene ved Biggs taksonomi er, at der lægges vægt på en sammenhængende forståelse af for eksempel faglige begreber, symboliseret illustrativt i nedenstående skema(figur 6). Det er desuden let at læse Blooms taksonomi som en trappe, hvor eleven over tid udvikler sig op ad trappen til højere niveauer. Biggs lægger derimod vægt på, at der ikke er tale om en udvikling over tid, men at en elev eller en elevgruppe kan arbejde på ét taksonomisk niveau med et emne og et andet niveau med et andet emne. Assessment is about how well they achieve the intended outcomes, not about how well they report back to us what we have told them (Biggs, u.å.). Skemaet her er en fordansket udgave, der svarer til principperne og formuleringerne i den engelske. Der er i skemaet angivet fem niveauer af forståelse (1-5), kompleksiteten af forståelsen stiger fra venstre mod højre (Biggs & Tang, 2011, s. 91). 0. niveau 1. niveau 2. niveau 3. niveau 4. niveau Lykkedes ikke Misser pointen Identificerer navne Følger simple procedurer Kombinerer og beskriver Sammenligner egenskaber Sorterer Analyserer Anvender Argumenterer Sammenligner Kritiserer Forklarer årsager Relaterer Retfærdiggør Skaber Udformer Genererer Danner hypotese Reflekterer Teoretiserer Ingen relevante Et relevant Flere uafhængige Integreret i en Generaliseret til ntsnet.dk/naturfagsdidaktik side 11

12 aspekter aspekt relevante aspekter struktur et nyt domæne Figur 6: Biggs SOLO taxonomi 0: angiver, at der ikke kan genkaldes viden om emnet 1: angiver, at der kun kunne genkaldes et enkelt element 2: angiver, at der kan genkaldes flere elementer 3: angiver, at disse elementer kan forstås i en sammenhæng 4: angiver, at denne sammenhæng kan overføres til et andet system At kunne identificere navne og følge simple procedurer er lavtaxonomisk viden, altså af en lavere kvalitet og kompleksitet end for eksempel at kunne analysere og relatere. Det er eksempelvis ikke muligt at kunne analysere, sammenligne og relatere, hvis man ikke er i stand til at forstå strukturen i det emne, man arbejder med. Der er et afgørende kvalitetsspring fra niveau 2 til 3, blandt andet det at kunne relatere begreberne til hinanden og ikke bare kende en stor mængde. I arbejdet med begrebskort sigtes der netop mod dette 3. niveau. Det sidste og højeste niveau at kunne overføre en sammenhæng fra ét system til et andet er en meget høj målsætning. Et eksempel på niveau 4 kan være at overføre en forståelse af en sø som økosystem til en skov som et andet økosystem forskellige, men med samme typer funktioner som rovdyr, planteæder, planter, nedbrydere m.m. (om PISA og taksonomi, se Dolin, 2010). En naturfagscase En naturfagscase kan give læreren mulighed for at kunne vurdere, hvilket taksonomisk niveau eleverne befinder sig på (Biggs & Tang, 2011, s. 163). Hvis en klasse for eksempel har arbejdet med emnet jord på tværs af naturfagene, kan de gruppevis få udleveret en case som: I skal på grund af global befolkningstilvækst undersøge mulighederne for at dyrke fødevarer i den lokale granplantage. Eller hvis man ønsker at evaluere bredt i økologi: I skal anlægge en koloni på Mars, hvad tager I med? Der må kun medbringes enkeltelementer. (f.eks. bestemte fisk, men ikke et hav). Sidstnævnte kan præciseres alt efter fokus i undervisningen, for eksempel hvordan vil I få vand? eller hvad gør I med affald?. Ved at cirkulere rundt mellem grupperne og spørge ind til elevernes overvejelser og udfordre deres forståelser vil læreren kunne vurdere, hvor eleverne befinder sig i det taksonomiske hierarki. Umiddelbart passer fremgangsmåden fint til begrebsviden, det, vi også kan kalde kundskabsviden, men SOLO-taksonomien kan også bruges på andre områder. ntsnet.dk/naturfagsdidaktik side 12

13 I det første eksempel kan vi forestille os, at eleverne bliver bedt om at undersøge jorden i plantagen. Så vil det være elevernes færdigheder i jordundersøgelser, der kan vurderes ud fra. Hvis eleverne har færdighed i at måle ph-værdi, humus- og bakterieindhold, kan disse undersøgelser forstås integreret og for eksempel danne grundlag for, at gruppens medlemmer kan analysere, sammenligne og relatere ud fra de resultater, undersøgelserne fremviser, men igen er processen i dialog med læreren. Casearbejde som formativ evaluering egner sig godt til at være netbaseret. På hjemmesiden vises dette bedst i casen Radioaktivitet. Feedup, feedback, feedforward Netop lærerens dialogiske forhold til eleven er i fokus i det, der kaldes feedback. Flere evalueringsteoretikere beskæftiger sig med begrebet, men den væsentligste bidragsyder til anvendelse af feedback i undervisning er John Hattie. For Hattie er Biggs niveauer særdeles vigtige han taler om at gå fra overfladisk læring til dybdelæring. Det er vigtigt, at disse mål er klare og opnåelige eleverne hjælpes med strategier til at opnå disse mål, og læreren giver feedback i processen. Students also need feedback that is encouraging and build their confidence, that has a positive emotional as well as intellectual impact (Broadfoot, 2007, s. 123). Egentlig er feedback defineret som værende information om afstanden mellem det, man kan, og det, man forventes at kunne, men kun i det tilfælde, at information kan bruges til at formindske denne afstand (Ramaprasad, 1983, s. 4-5). Hattie taler om tre feedbackspørgsmål, der netop tilsammen skal hjælpe eleven med at reducere afstanden mellem det, eleven kan aktuelt, og det mål, der ønskes opnået (Hattie & Timperley, 2013, s ; Hattie, 2013, s. 185): Feedup: Hvor er jeg på vej hen? Hvad er mine mål? Feedback: Hvordan klarer jeg mig? Hvilke fremskridt gør jeg hen imod mine mål? Feedforward: Hvor skal jeg hen herfra? Hvilke aktiviteter må nu iværksættes for at gøre større fremskridt? Det er altså alle tre elementer, der tilsammen skal forstås som feedback. Når der gives feedback, er der jo tale om en form for evaluering af, hvordan det går eleven. I feedbacktanken er der også en stor del selvevaluering, hvor eleven bliver bedre til at vurdere egen læringsproces. Det er som hos Biggs især kundskabsviden, der er i centrum, men hele selvvurderingstanken gør det lettere at evaluere på andet end kundskabsviden. Et målsætnings- og selvevalueringsskema med Hattie-inspiration kunne se ud som nedenstående: ntsnet.dk/naturfagsdidaktik side 13

14 Hvad ved jeg noget om? Kødædere Planteædere Ånding Fødekæde Gælle Fysisk gælle Insekter Fuldstændig forvandling Ufuldstændig forvandling Ilt Skal øve Kan næsten Kan Hvad kan jeg ved hjælp af apparater og redskaber? Lave undersøgelser med vandhulsketcher Forstørre med stereolup Bestemme dyr ved hjælp af bestemmelsesdug Måle temperatur med termometer Skal øve Kan næsten Kan Hvad kan jeg uden hjælp af apparater og redskaber? Stille spørgsmål om vandhullet Gætte på noget om vandhullet og dyrene deri Undersøge noget om vandhullet Beskrive, hvordan jeg undersøger Vælge det rigtige udstyr til at undersøge og eksperimentere med Sammenligne mine resultater med andres Vise og fortælle andre, hvad jeg har fundet ud af Skal øve Kan næsten Kan Læreren kan med fordel fastsætte målsætninger i samarbejde med eleven eller elevgruppen. At arbejdet netop foregår i samtale mellem læreren, eleven eller gruppen af elever skal gerne medføre, at læringssituationen opleves meningsfuld af eleverne (Dysthe, 2009). Når målsætningerne er klare, gives tilbagemeldingerne til eleven eller elevgruppen. Hellere kort og hurtigt end sent og grundigt (Dysthe, 2009, s. 55). Hurtig formativ vurdering er en meget virkningsfuld form for feedback (Hattie, 2013, s. 199). ntsnet.dk/naturfagsdidaktik side 14

15 Bemærk, at det første skema repræsenterer kundskabsviden som begreber, andet skema repræsenterer naturfaglige færdigheder som det, man kan ved hjælp af apparater og redskaber, mens det sidste skema indeholder elementer af kompetencer, som de findes i Forenklede Fælles Mål. Disse to sidste elementer evalueres sjældent, selv om de tilsammen udgør en stor del af naturfagenes kernefaglighed og identitet. Der er netop også tænkt i confidence elevens selvtillid i forhold til disse kategorier. Det er ikke nødvendigvis de samme elever, der er gode til kundskabsviden som til færdigheder. Portfolio Både Hattie og Biggs kan bruges i en portfoliotilgang til evaluering. Portfolio er en metode til netop at tænke evaluering som en integreret del af elevens læringsproces. Igen kan elementerne bruges både til enkelte elever og til læring i grupper. En portfolio er kort sagt en samling af alt det, eleven eller en gruppe af elever har udvalgt til præsentation af vigtige dele af deres læringsproces. En af hovedtankerne i det portfoliopædagogiske arbejde er, at eleverne skal udvikle deres evne til at reflektere over egen læring og at vurdere egne præstation i relation til bestemte kriterier og mål (Madsen, 2004, s. 19). I Læseplan for faget fysik/kemi står der: Eleverne skal i samarbejde med andre designe, opstille og gennemføre undersøgelser (Undervisningsministeriet 2014b, s. 4). I portfolioen vil der være udvalgt det, der ud fra elevperspektiv bedst repræsenterer, at dette mål er nået. Her kan være tale om fotos, tekst, video, tegninger, stop motion-film osv. Det vigtige er netop, at eleven har taget stilling, har reflekteret over egen proces og er central i egen vurdering (Madsen, 2004, s. 19). Hvis målsætningen er mere kundskabsorienteret, kan der eventuelt udvælges et begrebskort som en del af portfolioen. Ved at se på elevportfolioer kan læreren vurdere, i hvilket omfang målene er nået. I princippet kan en afgangsprøve bestå af en fremlæggelse af elevens naturfaglige portfolio. Such portfolios have the double benefit of providing evidence not only of the outcome of the student s learning, but also of the quality of the learning process itself (Broadfoot, 2007, s. 138). Projektopgaver som evaluering En, der virkelig har fået betydning for vægtningen af metoden i læringsprocessen, er John Dewey. Han var blandt dem, der omkring år 1900 vendte sig mod behavioristerne og udenadslære af kundskabsviden. John Deweys tanker om refleksiv tænkning har ført til udviklingen af projektarbejdsformen som læringsmetode og evalueringsform. I dag er formen, kaldet PBL (Problem Based Learning), blandt andet gennemgribende på Aalborg og ntsnet.dk/naturfagsdidaktik side 15

16 Roskilde Universiteter (AAU og RUC). I folkeskolen kendes den især fra projektopgaven i 9. klasse, der inkluderer elementer af selvstændig evaluering. Under arbejdet er der blandt andet mulighed for, at eleven får en vurdering af sine projektfaglige kompetencer, som der står i bekendtgørelsen (Undervisningsministeriet, 2014c, s. 1). En projektopgave tager udgangspunkt i en problemstilling valgt af eleverne. Eleverne undersøger problemstillingen og laver en fremlæggelse og/eller fremstiller produkter fra arbejdet med problemstillingen. Lærerens vurdering af eleven foretages også på baggrund af læringsprocessen, som er beskrevet i en logbog. I en projektopgave er der meget høj grad af kohærens mellem metode og evaluering, idet selve fremlæggelsen af projektet og logbogen afspejler det arbejde, der er udført, og den læring, der er opnået. Selve metoden er inspireret af naturvidenskab, og derfor vil vi finde elementer fra naturfagenes kompetencemålsætninger i naturfagenes Forenklede Fælles Mål, mens det for eksempel er svært at fastsætte målsætninger omkring kundskabsviden. Læringstilgangen inquiry based science education (IBSE) kan i nogen grad afhjælpe dette, da læreren her kan afgrænse problemfeltet til at handle om for eksempel tryk eller vands tilstandsformer. Når en lærer således beder en elevgruppe om at finde ud af, hvorfra på skolen der fordamper mest vand, har læreren styret problemet ind i elevernes viden om vands tilstandsformer m.m., mens læreren samtidig evaluerer på elevernes evne til blandt andet at kunne danne hypoteser, tilrettelægge undersøgelser og indsamle og præsentere resultater. Hypoteserne elevernes gæt kan enten tegnes eller beskrives og eventuelt indsamles af læreren. Det er dog ofte svært at formulere en hypotese, så det kan også gøres i fællesskab på klassen. De forskellige hypoteser skrives på tavlen, og som eleverne tilslutter sig før og siden efter undersøgelserne (læs mere om evaluering af praktisk arbejde i Millar, 2009). Tegn på læring I mange af disse vurderingssituationer kan et begreb som tegn være højst anvendeligt. Tegn blev først beskrevet i planlægnings- og evalueringsmodellen SMTTE (Andersen, 2011, s. 7) og beskriver det, vi ser efter, når vi evaluerer noget af det, der er svært at evaluere. Det, vi kan se efter for at kunne vurdere, om eleven er på rette vej. Tegn er den konkrete fremtræden af vores tilskrevne kvalitet og viser måden, hvorpå vi kunne tænke os at se kvaliteten foldet ud i praksis (Andersen, 2011, s. 27). Et tegn på, at eleverne er i stand til at tilrettelægge undersøgelser, kan være, at eleverne diskuterer variable og kun ændrer på én ad gangen. Hvis eleverne skal undersøge vands fordampning, skal glassene indeholde lige meget vand og have samme diameter, det er kun placeringen, der skal variere. ntsnet.dk/naturfagsdidaktik side 16

17 Evaluering af naturfaglig kompetence I Forenklede Fælles Mål fra 2014 er der i sket omfattende forandringer i målsætningerne for alle naturfagene. Der er opstillet kompetencemål som både er fælles for alle naturfagene, men også har indbygget progression fra 1. til 9. klasse. Der er opstillet fire naturfaglige kompetenceområder: Undersøgelse Modellering Perspektivering Kommunikation Selvom kompetencebegrebet indgår nu i folkeskolens naturfag, er der ikke enighed om, hvad begrebet dækker, og de færreste har derfor en velbegrundet ide om, hvordan en kompetence kan evalueres (Andersen, 2012). Det vil føre for vidt at diskutere kompetencebegrebet her, men at det er noget, eleven kan i en given fremtid, synes at være sikkert nok. Inden for naturfagene synes der at være enighed om nedenstående definition på naturfaglig kompetence: Evne og vilje til handling, alene og sammen med andre, som udnytter naturfaglig undren, viden, færdigheder, strategier og metaviden til at skabe mening og autonomi og udøve medbestemmelse i de livssammenhænge, hvor det er relevant (Dolin, Krogh & Troelsen, 2003, s. 72). Bemærk, at denne formulering er meget dannelsespræget med vægt på mening, autonomi og medbestemmelse og ikke nødvendigvis samfundsmæssig nytteværdi! Den naturvidenskabelige kompetence består her af fire delkompetencer: Eksperimentel kompetence Repræsentationskompetence Modelleringskompetence Perspektiveringskompetence (Dolin, Krogh & Troelsen, 2003, s. 102). Disse fire delkompetencer skal tilsammen beskrive, hvad naturfagene kan bidrage med i et menneskes liv. De fire delkompetencer minder meget om de kompetenceområder, der nu optræder i Forenklede Fælles Mål. Lidt forenklet kan det siges at modellerings- og repræsentations-kompetencen slået sammen til kompetenceområdet modellering samt at kommunikation er tilføjet som et nyt kompetenceområde. De fire naturfaglige kompetenceområder: undersøgelse, modellering, perspektivering og kommunikation kaldes samlet set for de naturfaglige kompetencer. ntsnet.dk/naturfagsdidaktik side 17

18 Når det gælder evaluering af kompetencer, er der dog en række problemer. For det første, hvad indebærer for eksempel en eksperimentel/undersøgelses kompetence, og dernæst hvordan forholder man sig til elevens fremtidige vilje?, altså hvordan kan vi vide om en elev engang i fremtiden har vilje til at bruge sine kundskaber og færdigheder (jf. definition). Heldigvis har man i Forenklede Fælles Mål taget nogle valg og beskrevet for læreren, hvad der forstås som naturfaglige kompetencer, og når det drejer om elevens fremtidig vilje må vi nøjes med at se efter tegn. Før der kan være tale om at se efter tegn skal der som minimum gælde følgende: At eleverne eksempelvis skal udføre modeller, for at vi kan vide noget om denne kompetence. At eleverne ikke gentager det, de har arbejdet med, men at de kan bruge det i en ny situation til at løse en problemstilling, de ikke kendte på forhånd. Problemstillinger som tidligere nævnte cases kan være en måde, hvor læreren ser og lytter efter tegn. Det, vi skal se efter tegn på, er noget, eleven tilsyneladende kan på et generelt plan for eksempel evnen til at foretage undersøgelser eller konstruere modeller samt evnen til at vurdere, hvordan disse bruges i en konkret situation. Kompetenceevaluering kan lægge vægt på, at eleven møder en ikke kendt problemstilling og her er i stand til at reflektere og handle ved hjælp af viden og færdigheder. Hele problemstillingen med evaluering af naturfaglig kompetence ved hjælp af tegn er grundigt beskrevet af blandt andet Elmose (Elmose, 2010) og forsøgt systematiseret i en matrix for evaluering (Elmose & Sillasen, 2013). Hvad skal læreren så gøre? Der findes altså en mængde muligheder, når det gælder evaluering. De nævnte former virker måske besværlige og tidkrævende, men da tid til evaluering også er tid til læring, hjælper det i væsentlig grad. Det er måske mere besværligt end at teste efter hvert forløb, for det er nemt, men de skridt, man som underviser tager mod bedre formativ evaluering, må gerne være små. Begrebskort eller bare samtaler om begreber er en start. Bare tag fat på at lytte til elevernes samtaler om deres forestillinger, eller se på, hvad de foretager sig, når de får stillet en opgave. Formativ evaluering kan udvikles over tid, eventuelt i samarbejde med kolleger. Der vælges i fagteamet centrale begreber, færdigheder og kompetencer inspireret af eller direkte fra Fælles Mål (jf. feedbackskemaerne). Disse mål gøres klare for eleverne, så de ved, hvad meningen er, og hvad der forventes. Biggs taksonomi og tegn kan bruges i forhold til alle nævnte mundtlige og skriftlige situationer og kan alle hjælpe til indsigt i, hvilket niveau eleverne har viden og færdigheder på. Under alle omstændigheder er det helt ntsnet.dk/naturfagsdidaktik side 18

19 centralt, at læreren er bevidst om, hvad evaluering betyder og ikke betyder. Evaluering skal ikke baseres på konkurrencesituationer man skal ikke optimere små læringsmaskiner. Det er derimod afgørende, at evalueringen har fokus på elevernes trivsel, hjælper dem til at overskue deres læringssituation og dermed hjælper dem til at lære så meget, de kan, så de bliver klar til livet efter folkeskolen. Hold øje med fagenes og folkeskolens formål. At lære skal tjene til at fremkalde interesse. Kundskaber forgår, men interesser og interesserethed skal vare hele livet (Herbart, 1841/1980, s. 54). Revideret syn på viden og evaluering for læring På trods af at der altså er mange muligheder og på trods af de enorme mængder af forskning, der understøtter tanken om formativ evalueringskultur, er det stadig det tekniske paradigme, der dominerer. Dominansen af teknisk evaluering i folkeskolen skyldes måske nok det enkle ved test og den internationalt skærpede konkurrence, men måske også vores syn på viden. De her gennemgåede evalueringsformer bærer præg af, at læreren skal vurdere og se efter tegn på, at eleverne kan det, der var målet med undervisningen. Mange af elementerne i disse evalueringsformer har altså et tydeligt subjektivt præg. Vurderingen er jo et skøn, altså ikke nødvendigvis helt eksakt dækkende for virkeligheden. Denne form for viden har i vores kultur ikke haft en særlig høj status i forhold til det, vi har kaldt objektiv faktuel viden. Dette forhold strækker sig helt tilbage til Platon, Sokrates og Aristoteles. Platon og Sokrates var interesserede i endegyldige sandheder, mens Aristoteles anså studier af enkeltsituationer for værdifulde (Flyvbjerg, 1991, s. 138). Når vi vurderer i klassen, er der tale om sådanne enkeltsituationer. Vi har i vores platoniske kultur haft en forestilling om, at der findes eksakte svar (Gustavsson, 2001, s ), men op gennem især det seneste århundrede har den eksakte/objektive videns eksistens været under angreb. Man kan ikke måle alt, især ikke når det drejer sig om forhold mellem mennesker. Platons videnssyn kan ikke bruges, når det drejer sig om praktisk viden, som vi ser på ved færdigheder og kompetencer (Gustavsson, 2001, s. 37). Fronten inden for viden står mellem det, vi traditionelt vil kalde viden i henholdsvis den naturvidenskabelige tradition og den samfundsvidenskabelige tradition. De to traditioners viden betegnes også som henholdsvis kvantitativ og kvalitativ viden. Når vi tester, samler vi kvantitativ viden, mens vi taler om kvalitativ viden, når vi vurderer ud fra bestemte kriterier. Inden for den naturvidenskabelige tradition har Thomas Kuhn netop forholdt sig kritisk til objektivitet selv inden for rigtig naturvidenskab (Gustavsson, 2001, s. 57), mens Gadamer og Husserl (Zahavi, 2001, s. 17; Gustavsson, 2001, s. 67) har insisteret på, at viden efter den samfundsfaglige tradition har fuldt ud lige så stor gyldighed som naturvidenskabelig viden. Samlet set gør det, at de, der arbejder med forskning, er kritiske i forhold til, hvilke ntsnet.dk/naturfagsdidaktik side 19

20 konklusioner der kan drages ud fra den viden, der er indsamlet. Det er derfor, at selv professorer fra det kvantitative felt kan kritisere PISA og de konklusioner, der drages på baggrund af den viden, der er indhentet (Kreiner & Allerup, 2014). Viden er ikke bare viden som kvantitative evalueringer. Vi kan i nogen grad nøjagtigt måle på hændelser i naturen, men når det gælder elevers læring, er det afgørende, at vi lærer at respektere kvalitativ viden uden denne opnår vi aldrig evaluering for læring i naturfagene. Diskussions- og refleksionsspørgsmål til gruppearbejde 1. I en gruppe på to-fire personer finder i begreber, der skal beskrive, hvad der findes i et vandhul. Lav et begrebskort ud fra disse. 2. Udfyld feedbackskemaerne hvilke områder kunne du tænke dig at forbedre? 3. Gennemgå en afgangsprøve i biologi eller geografi (find dem her). Hvilket af Biggs niveauer kræver disse? 4. Hvad ville du tage med til Mars? 5. Hvilket af Biggs taksonomiske niveauer kræver Mars-opgaven? 6. Find på en case til evaluering i naturfag. 7. Skal man ændre i den danske lovgivning, så målsætningen passer med det, PISA tester? 8. Skal man overveje at evaluere kommende folkeskolelærere som en slags mesterlæreprøve? 9. Hvordan skal man evaluere ved afgangsprøverne i naturfagene? Litteratur Andersen, F.B. (2011). Tegn er noget vi bestemmer Aarhus/København: VIA SYSTIME. Andersen, T.L. (2007). Evaluering i praksis. I T. Miller, B. Christensen, H.J. Staugaard & S. Holm-Larsen (red.) Evaluering i fysik/kemi. Vejle: Kroghs Forlag. Andersen, T. L. (2012). Handlekompetence i naturfag. Aalborg: Master i lærerprocesser. AAU. Masterspeciale. Ausubel, D.P. (1968). Educational Psychology: A Cognitive View. New York: Holt, Rinehart and Winston Inc. Bendixen, C. (2009). Evaluering og læring (3. udg.). Frederikshavn: Dafolo Berliner, D.C. & Mortimer, P. (2008) Lær af vores fejl i stedet for at begå de samme. Asterisk, 41,s Biggs, J. (u.å.) SOLO Taxonomy. Lokaliseret på ntsnet.dk/naturfagsdidaktik side 20

Moderne naturfagsundervisning Skolemessen i Aarhus den 23. april 2015

Moderne naturfagsundervisning Skolemessen i Aarhus den 23. april 2015 Moderne naturfagsundervisning Skolemessen i Aarhus den 23. april 2015 Kim Christiansen, C. la Cour skole, Randers Martin Krabbe Sillasen, VIA University College Christina Frausing Binau, NTS-Centeret På

Læs mere

Bilag 4. Planlægningsmodeller til IBSE

Bilag 4. Planlægningsmodeller til IBSE Bilag 4 Planlægningsmodeller til IBSE I dette bilag præsenteres to modeller til planlægning af undersøgelsesbaserede undervisningsaktiviteter(se figur 1 og 2. Den indeholder de samme overordnede fire trin

Læs mere

Naturfaglig kompetence - fra didaktisk begreb til operationelt undervisningsmål. Af Steffen Elmose, UC Nordjylland

Naturfaglig kompetence - fra didaktisk begreb til operationelt undervisningsmål. Af Steffen Elmose, UC Nordjylland Naturfaglig kompetence - fra didaktisk begreb til operationelt undervisningsmål Af Steffen Elmose, UC Nordjylland Formål med udredningsarbejdet at bidrage til den teoretiske udredning af det naturfaglige

Læs mere

Fagligh ed, test og evalu eri ngsku ltu r

Fagligh ed, test og evalu eri ngsku ltu r Fagligh ed, test og evalu eri ngsku ltu r Kirstine Bach Uhrenholt Kasper Schmidt Engberg Leif Henriksen Lene Hvilsom Larsen Thomas Lillelund Andersen Gry Lottrup Redaktion: Tanja Miller Bodil Christensen

Læs mere

Feedback og vurdering for læring

Feedback og vurdering for læring Rune Andreassen, Helle Bjerresgaard, Ivar Bråten, John Hattie, Mads Hermansen, Therese Nerheim Hopfenbeck, Preben Olund Kirkegaard, Claus Madsen, Helen Timperley, Claire Ellen Weinstein og Trude Slemmen

Læs mere

Aktionslæring som metode

Aktionslæring som metode Tema 2: Teamsamarbejde om målstyret læring og undervisning dag 2 Udvikling af læringsmålsstyret undervisning ved brug af Aktionslæring som metode Ulla Kofoed, uk@ucc.dk Lisbeth Diernæs, lidi@ucc.dk Program

Læs mere

biologi Evaluering og test i Faglighed, test og evalueringskultur

biologi Evaluering og test i Faglighed, test og evalueringskultur Faglighed, test og evalueringskultur Arthur Hansen Kim Horsevad Anne Mette Møller Jensen Anne Bak Rasmussen Jens Bak Rasmussen Evaluering og test i biologi Indhold Evaluering og test i faget biologi 7

Læs mere

Herning. Indhold i reformen Målstyret undervisning

Herning. Indhold i reformen Målstyret undervisning Herning 3. november 2015 Indhold i reformen Målstyret undervisning Slides på www.jeppe.bundsgaard.net Professor, ph.d. Jeppe Bundsgaard De nye Fælles Mål Hvordan skal de nye Fælles Mål læses? Folkeskolens

Læs mere

EVALUERING / FEEDBACK

EVALUERING / FEEDBACK EVALUERING / FEEDBACK ELEVENS SKRIFTLIGE PROGRESSION Lise Aarosin & Helle Villum Christensen 16. April 2015 AGENDA Formålet med evaluering Evalueringsformer Formativ - vs. summativ evaluering Vores erfaringer

Læs mere

Lærervejledning til naturfagligt projektforløb Bæredygtig udvikling

Lærervejledning til naturfagligt projektforløb Bæredygtig udvikling Lærervejledning til naturfagligt projektforløb Bæredygtig udvikling Indholdsfortegnelse Organisering og klassetrin Projektets problemstilling Formulering af læringsmål for projektforløbet Eksempler på

Læs mere

Introduktion til IBSE-didaktikken

Introduktion til IBSE-didaktikken Introduktion til IBSE-didaktikken Martin Krabbe Sillasen, Læreruddannelsen i Silkeborg, VIA UC IBSE-didaktikken tager afsæt i den opfattelse, at eleverne skal forstå, hvad det er de lærer, og ikke bare

Læs mere

Evaluering af og for læring

Evaluering af og for læring Evaluering af og for læring Jens Dolin Institut for Naturfagenes Didaktik Evalueringers centrale rolle Hvis vi vil finde ud af sandheden om et uddannelsessystem, må vi se på evalueringerne. Hvilke slags

Læs mere

Aktionslæring. Læremiddelkultur 2,0

Aktionslæring. Læremiddelkultur 2,0 Læremiddelkultur 2,0 Dialogseminar d. 23.02.2009 Odense Fase 2: sprojekt Formål: At udvikle en didaktik 2,0 der kan matche udfordringerne i en læremiddelkultur 2,0 Resultat: En ny didaktik forstået bredt

Læs mere

Selam Friskole Fagplan for Natur og Teknik

Selam Friskole Fagplan for Natur og Teknik Selam Friskole Fagplan for Natur og Teknik Formål for faget natur/teknik Formålet med undervisningen i natur/teknik er, at eleverne opnår indsigt i vigtige fænomener og sammenhænge samt udvikler tanker,

Læs mere

Skal forsvaret revidere ledelses- og uddannelsesbøgerne?

Skal forsvaret revidere ledelses- og uddannelsesbøgerne? Skal forsvaret revidere ledelses- og uddannelsesbøgerne? Forsvaret har i mange år brugt en taksonomi, som bygger på Blooms forståelse. I uddannelseslæren bruger vi begreber som videns-, færdigheds- og

Læs mere

Undervisning. Verdens bedste investering

Undervisning. Verdens bedste investering Undervisning Verdens bedste investering Undervisning Verdens bedste investering Lærerne har nøglen The principles show how important are design and the orchestration of learning rather than simply providing

Læs mere

Feedback. - en metode til kompetenceudviklng hos børn og unge i den pædagogiske praksis

Feedback. - en metode til kompetenceudviklng hos børn og unge i den pædagogiske praksis 40 Feedback - en metode til kompetenceudviklng hos børn og unge i den pædagogiske praksis NR. 15 NOVEMBER 13 Kirsten Hyldahl Pedersen Adjunkt, UCN Pædagoguddannelsen Feedback er et centralt fokusområde

Læs mere

SYNLIG LÆRING OG LÆRINGSMÅL I MATEMATIK. Sommeruni 2015. Louise Falkenberg og Eva Rønn

SYNLIG LÆRING OG LÆRINGSMÅL I MATEMATIK. Sommeruni 2015. Louise Falkenberg og Eva Rønn SYNLIG LÆRING OG LÆRINGSMÅL I MATEMATIK Sommeruni 2015 Louise Falkenberg og Eva Rønn UCC PRÆSENTATION Eva Rønn, UCC, er@ucc.dk Louise Falkenberg, UCC, lofa@ucc.dk PROGRAM Mandag d. 3/8 Formiddag (kaffepause

Læs mere

28-04-2015. Forenklede Fælles Mål for naturfagene. EVA-rapport 2012. Tre overordnede mål med reformen. Parkvejens Skole den 4.

28-04-2015. Forenklede Fælles Mål for naturfagene. EVA-rapport 2012. Tre overordnede mål med reformen. Parkvejens Skole den 4. Forenklede Fælles Mål og årsplanlægning i natur/teknologi men? 1) Hvordan lærer elever bedst muligt? 2) Hvordan lærer elever mest muligt? 3) Hvordan kan elever støttes i deres læring? 4) Hvordan kan elever

Læs mere

Nye natur/teknologilærerstuderendes læringsprogression

Nye natur/teknologilærerstuderendes læringsprogression Gør tanke til handling VIA University College Nye natur/teknologilærerstuderendes læringsprogression Martin Krabbe Sillasen 3. juli 2015 1 Plan Introduktion Teoretisk og metodisk ramme Resultater Videre

Læs mere

Udfordring AfkØling. Lærervejledning. Indhold. I lærervejledningen finder du følgende kapitler:

Udfordring AfkØling. Lærervejledning. Indhold. I lærervejledningen finder du følgende kapitler: Udfordring AfkØling Lærervejledning Indhold Udfordring Afkøling er et IBSE inspireret undervisningsforløb i fysik/kemi, som kan afvikles i samarbejde med Danfoss Universe. Projektet er rettet mod grundskolens

Læs mere

11-08-2015. Målet er.. Sommeruni 2015. Program. Kriterier for målopfyldelse/tegn. Synlig læring, elevers læringskompetence og feedback

11-08-2015. Målet er.. Sommeruni 2015. Program. Kriterier for målopfyldelse/tegn. Synlig læring, elevers læringskompetence og feedback Vælg layout/design 1. Højreklik på dit slide i venstremenuen Vælg et passende layout yout menuen, der er fx 4 forsider at vælge imellem Vis hjælpelinjer For at se hjælpelinjer 1. Klik på Vis 2. Vælg Hjælpelinjer

Læs mere

Almen studieforberedelse. 3.g

Almen studieforberedelse. 3.g Almen studieforberedelse 3.g. - 2012 Videnskabsteori De tre forskellige fakulteter Humaniora Samfundsfag Naturvidenskabelige fag Fysik Kemi Naturgeografi Biologi Naturvidenskabsmetoden Definer spørgsmålet

Læs mere

LÆRINGSMÅLSTYRET UNDERVISNING - MÅLPILEN SOM VÆRKTØJ

LÆRINGSMÅLSTYRET UNDERVISNING - MÅLPILEN SOM VÆRKTØJ LÆRINGSMÅLSTYRET UNDERVISNING - MÅLPILEN SOM VÆRKTØJ Oversigt Lovmæssige forandringer: Fælles Mål Indsigter fra pædagogisk forskning vedrørende læringsmål i undervisningen Målpilen som værktøj Muligheder

Læs mere

Re-design af eksisterende undervisningsaktiviteter efter QUEST-kriterier

Re-design af eksisterende undervisningsaktiviteter efter QUEST-kriterier Re-design af eksisterende undervisningsaktiviteter efter QUEST-kriterier Birgitte Lund Nielsen, Lise Augustesen & Allan Sørensen (2014): Re-design af eksisterende undervisningsaktiviteter efter QUEST-kriterier

Læs mere

BILAG 2: MODEL FOR EVALUERINGSKULTUR

BILAG 2: MODEL FOR EVALUERINGSKULTUR Til Undervisningsministeriet (Kvalitets- og Tilsynsstyrelsen) Dokumenttype Bilag til Evaluering af de nationale test i folkeskolen Dato September 2013 BILAG 2: MODEL FOR EVALUERINGSKULTUR EVALUERINGSKULTUR

Læs mere

Mål og evaluering i børnehøjde

Mål og evaluering i børnehøjde Mål og evaluering i børnehøjde Refleksion Mål Kriterier Portfoliopædagogik og praksis Et eksemplarisk forløb? Helle Frost CFU Aalborg d. 20.9.10 Synliggørelse Medindsigt Medinddragelse Bevidsthed Medansvar

Læs mere

Natur/teknik og den naturfaglige kultur i folkeskolen

Natur/teknik og den naturfaglige kultur i folkeskolen Natur/teknik og den naturfaglige kultur i folkeskolen Et udviklingsprojekt 2 3 En række folkeskoler i Randers Kommune er på vej ind i et arbejde, som skal højne kvaliteten i undervisningen i faget natur/teknik.

Læs mere

Eleverne skal kunne formidle et emne med et fysikfagligt indhold til en udvalgt målgruppe, herunder i almene og sociale sammenhænge.

Eleverne skal kunne formidle et emne med et fysikfagligt indhold til en udvalgt målgruppe, herunder i almene og sociale sammenhænge. Fysik B 1. Fagets rolle Faget fysik omhandler menneskers forsøg på at udvikle generelle beskrivelser og forklaringer af fænomener i natur og teknik, som eleverne møder i deres hverdag. Faget giver samtidig

Læs mere

a) anvende og kombinere viden fra fagets discipliner til at undersøge aktuelle samfundsmæssige problemstillinger og løsninger herpå,

a) anvende og kombinere viden fra fagets discipliner til at undersøge aktuelle samfundsmæssige problemstillinger og løsninger herpå, Samfundsfag B 1. Fagets rolle Samfundsfag omhandler grønlandske, danske og internationale samfundsforhold. Faget giver på et empirisk og teoretisk grundlag viden om de dynamiske og komplekse kræfter der

Læs mere

Målstyret læring. Sommeruni 2015

Målstyret læring. Sommeruni 2015 Målstyret læring Sommeruni 2015 Dagens Program 8.30-11.30 Check-in og hvem er vi? Hvad er målstyret læring? Synlig læring Måltaksonomier 11.30-12.30 Frokost 12.30-14.30 ( og kage) Tegn Kriterier for målopfyldelse

Læs mere

Synlig læring nøglen til læring v/ James Nottingham

Synlig læring nøglen til læring v/ James Nottingham Synlig læring nøglen til læring v/ James Nottingham konference 22.10.14 som led i plan for kompetenceudvikling i Aabenraa kommune www.challenginglearning.com www.jamesnottingham.co.uk www.visiblelearningplus.com

Læs mere

Kompetencemål for Fysik/kemi

Kompetencemål for Fysik/kemi Kompetencemål for Fysik/kemi Undervisningsfaget fysik/kemi relaterer det faglige og fagdidaktiske stof til elevernes læring i skolefaget, herunder udviklingen af elevernes naturfaglige kompetencer og deres

Læs mere

Læremiddelanalyser eksempler på læremidler fra fem fag

Læremiddelanalyser eksempler på læremidler fra fem fag Fra antologien Læremiddelanalyser eksempler på læremidler fra fem fag Den indledende artikel fra antologien Mål, evaluering og læremidler v/bodil Nielsen, lektor, ph.d., professionsinstituttet for didaktik

Læs mere

Vejledning til opfølgning

Vejledning til opfølgning Vejledning til opfølgning Metoder til opfølgning: HVAD KAN VEJLEDNING TIL OPFØLGNING? 2 1. AFTALER OG PÅMINDELSER I MICROSOFT OUTLOOK 3 2. SAMTALE VED GENSIDIG FEEDBACK 4 3. FÆLLES UNDERSØGELSE GENNEM

Læs mere

Studieordning for bacheloruddannelsen i Idræt

Studieordning for bacheloruddannelsen i Idræt Det Sundhedsvidenskabelige Fakultet Studienævnet for Sundhed, Teknologi og Idræt Studieordning for bacheloruddannelsen i Idræt Aalborg Universitet 2013 Dispensation januar 2015 Uddannelsen udbydes i Aalborg

Læs mere

dansk som andetsprog

dansk som andetsprog Faglighed, test og evalueringskultur Marianne Friis Eriksen Anne Kærgaard Eva Lautrup Helle Toft Nielsen Evaluering og test i dansk som andetsprog Indhold Forord 5 Den dag, Ahmed blev svend 7 Af Anne Kærgaard

Læs mere

Samfundsfag B htx, juni 2010

Samfundsfag B htx, juni 2010 Bilag 23 Samfundsfag B htx, juni 2010 1. Identitet og formål 1.1. Identitet Samfundsfag beskæftiger sig med danske og internationale samfundsforhold og samspillet mellem teknologisk udvikling og samfundsudvikling.

Læs mere

Eleverne skal kunne forholde sig reflekterende til den samfundsøkonomiske udvikling.

Eleverne skal kunne forholde sig reflekterende til den samfundsøkonomiske udvikling. International økonomi A 1. Fagets rolle International økonomi omhandler den samfundsøkonomiske udvikling set i et nationalt, et europæisk og et globalt perspektiv. Faget giver således viden om og forståelse

Læs mere

Kompetencemål: Eleven kan beskrive sammenhænge mellem personlige mål og uddannelse og job

Kompetencemål: Eleven kan beskrive sammenhænge mellem personlige mål og uddannelse og job Fra interesser til forestillinger om fremtiden Uddannelse og job, eksemplarisk forløb for 4. - 6. klasse Faktaboks Kompetenceområde: Personlige valg Kompetencemål: Eleven kan beskrive sammenhænge mellem

Læs mere

Principper for evaluering på Beder Skole

Principper for evaluering på Beder Skole Principper for evaluering på Beder Skole Evaluering er en vigtig faktor i forhold til at få viden som skal være med til at udvikle den enkeltes elevs trivsel og læring. Men evaluering er mere end det.

Læs mere

Carbons kredsløb. modelleringskompetencen som udgangspunkt for et fællesfagligt forløb

Carbons kredsløb. modelleringskompetencen som udgangspunkt for et fællesfagligt forløb Carbons kredsløb modelleringskompetencen som udgangspunkt for et fællesfagligt forløb Workshop D Carbons kredsløb er en central model, når elever skal forstå og forholde sig til Den enkeltes og samfundets

Læs mere

Faglig identitet. Thomas Binderup

Faglig identitet. Thomas Binderup Faglig identitet Thomas Binderup Historielæreren er betroet en vigtig opgave, nemlig at sikre en god start på den mere formelle kvalificering af elevernes historiebevidsthed, demokratiske dannelse og livslange

Læs mere

Fagligh ed, test og evalu eri ngsku ltu r

Fagligh ed, test og evalu eri ngsku ltu r Fagligh ed, test og evalu eri ngsku ltu r Lise Bregnhøj Bodil Christensen Marie Louise Christiansen Kristina Kragelund Trine Lundgaard Helle Frost Sørensen Mathilde Rygaard Sørensen Redaktion: Tanja Miller

Læs mere

Fokus på de fire naturfaglige kompetencer

Fokus på de fire naturfaglige kompetencer Fokus på de fire naturfaglige kompetencer Ved planlægningen, gennemførelsen og evalueringen af undervisningen frem mod prøven skal de naturfaglige kompetenceområder være i fokus. Nedenfor er beskrevet

Læs mere

Afsætning A hhx, juni 2010

Afsætning A hhx, juni 2010 Bilag 7 Afsætning A hhx, juni 2010 1. Identitet og formål 1.1. Identitet Afsætning er et samfundsvidenskabeligt fag. Faget giver viden om strategi, købsadfærd, markedsanalyse, markedskommunikation og afsætningsledelse.

Læs mere

Pædagogisk evaluering

Pædagogisk evaluering Pædagogisk evaluering Et psykologisk approach 08.03.08 disposition Hvad er evaluering? Hvordan kan vi arbejde teoretisk med formativ evaluering Empiriske fund Plads til et selvpædagogisk afsæt 1 Hvad er

Læs mere

Målstyret undervisning og undervisningsdifferentiering

Målstyret undervisning og undervisningsdifferentiering Målstyret undervisning og undervisningsdifferentiering Konference om differentiering i tysk Tysklærerforeningen 30. januar 2015 Jens Rasmussen Målstyret undervisning er proaktiv undervisning Aktiv undervisning

Læs mere

Idræt i folkeskolen et spring fremad

Idræt i folkeskolen et spring fremad Idræt i folkeskolen et spring fremad Ideer til idrætslærere DANMARKS EVALUERINGSINSTITUT Idræt er folkeskolens vigtigste bevægelsesfag, og idrætslærerne sætter fysisk aktivitet og glæden ved at lege og

Læs mere

Fagligh ed, test og evalu eri ngsku ltu r. Bettina Dahl Søndergaard Annette Lilholt Anders Olesen Anette Skipper-Jørgensen Michael Wahl Andersen

Fagligh ed, test og evalu eri ngsku ltu r. Bettina Dahl Søndergaard Annette Lilholt Anders Olesen Anette Skipper-Jørgensen Michael Wahl Andersen Fagligh ed, test og evalu eri ngsku ltu r Bettina Dahl Søndergaard Annette Lilholt Anders Olesen Anette Skipper-Jørgensen Michael Wahl Andersen Evaluering og test i matematik Kroghs Forlag Indhold Logbog

Læs mere

Kompetencemål i undervisningsfaget Matematik yngste klassetrin

Kompetencemål i undervisningsfaget Matematik yngste klassetrin Kompetencemål i undervisningsfaget Matematik yngste klassetrin Kort bestemmelse af faget Faget matematik er i læreruddannelsen karakteriseret ved et samspil mellem matematiske emner, matematiske arbejds-

Læs mere

Til medarbejdere på virksomhederne med opgaver og ansvar i forhold til elever og deres læring. praktikvejledning.dk

Til medarbejdere på virksomhederne med opgaver og ansvar i forhold til elever og deres læring. praktikvejledning.dk Til medarbejdere på virksomhederne med opgaver og ansvar i forhold til elever og deres læring Vejledning og forslag til anvendelse af materialet på praktikvejledning.dk 1 På hjemmesiden praktikvejledning.dk

Læs mere

Kompetencekatalog: Fællesfaglige, almene og personlige kompetencer

Kompetencekatalog: Fællesfaglige, almene og personlige kompetencer 1. semester Kompetencer Mål Nærmere beskrivelse / Bemærkninger Ansvarlige fag / lærere Kendskab til fagterminologi Eleven anvender fagterminologi i den faglige samtale Eleven opnår kendskab til Blooms

Læs mere

Gentofte Skole elevers alsidige udvikling

Gentofte Skole elevers alsidige udvikling Et udviklingsprojekt på Gentofte Skole ser på, hvordan man på forskellige måder kan fremme elevers alsidige udvikling, blandt andet gennem styrkelse af elevers samarbejde i projektarbejde og gennem undervisning,

Læs mere

1. Generelt for Hotel- og Restaurantskolens erhvervsuddannelser

1. Generelt for Hotel- og Restaurantskolens erhvervsuddannelser 1. Generelt for Hotel- og Restaurantskolens erhvervsuddannelser Hotel- og Restaurantskolen Vigerslev Allé 18 2500 Valby tlf. 3386 2200 Hotel-og Restaurantskolen er en uddannelsescampus, der udbyder uddannelser

Læs mere

Dyr i bevægelse. Rapport vedr. J.nr. 2008-7.42.04-0018. Naturhistorisk Museum Århus

Dyr i bevægelse. Rapport vedr. J.nr. 2008-7.42.04-0018. Naturhistorisk Museum Århus Dyr i bevægelse Rapport vedr. J.nr. 2008-7.42.04-0018 Naturhistorisk Museum Århus 2 Indhold Dyr i bevægelse...4 Udvikling og sammenhæng...5 Lige ind i fællesmål og de fire naturlige delkompetencer...5

Læs mere

LÆRINGSMÅLSTYRET UNDERVISNING - MÅLPILEN SOM VÆRKTØJ

LÆRINGSMÅLSTYRET UNDERVISNING - MÅLPILEN SOM VÆRKTØJ LÆRINGSMÅLSTYRET UNDERVISNING - MÅLPILEN SOM VÆRKTØJ Oversigt Lovmæssige forandringer Indsigter fra didaktisk forskning vedrørende læringsmål i undervisningen Målpilen som værktøj Muligheder i lærerteamet

Læs mere

At udvikle og evaluere praktisk arbejde i naturfag

At udvikle og evaluere praktisk arbejde i naturfag Kapitel 5 At udvikle og evaluere praktisk arbejde i naturfag Robin Millar Praktisk arbejde er en væsentlig del af undervisningen i naturfag. I naturfag forsøger vi at udvikle elevernes kendskab til naturen

Læs mere

Nedslag 2 Hvad skal vi lære, hvad skal vi lave? Værktøj: Den dynamiske årsplan

Nedslag 2 Hvad skal vi lære, hvad skal vi lave? Værktøj: Den dynamiske årsplan Nedslag 2 Hvad skal vi lære, hvad skal vi lave? Værktøj: Den dynamiske årsplan Introduktion I nedslag 1 har I arbejdet med målpilen, som et værktøj til læringsmålstyret undervisning. Målpilen er bygget

Læs mere

Den målstyrede folkeskole

Den målstyrede folkeskole Den målstyrede folkeskole Konference: Forskning i folkeskole i forandring 19. august 2014 Jens Rasmussen Kommune Skole Nationale mål, resultatmål og Fælles Undervisning Tre nationale mål: 1. folkeskolen

Læs mere

Kompetencemålstyring

Kompetencemålstyring Kompetencemålstyring Pædagogisk fællesdag i Sønderborg Jens Rasmussen Nationale mål, resultatmål og Fælles Tre nationale mål: 1. folkeskolen skal udfordre alle elever, så de bliver så dygtige, de kan 2.

Læs mere

Samfundsfag B - stx, juni 2008

Samfundsfag B - stx, juni 2008 Bilag 50 samfundsfag B Samfundsfag B - stx, juni 2008 1. Identitet og formål 1.1 Identitet Samfundsfag omhandler danske og internationale samfundsforhold. Faget giver på et empirisk og teoretisk grundlag

Læs mere

AKADEMISK IDÉGENERERING JULIE SCHMØKEL

AKADEMISK IDÉGENERERING JULIE SCHMØKEL JULIE SCHMØKEL AKADEMISK PROJEKT Seminar T Idégenerering Seminar U Akademisk skrivning Seminar V Akademisk feedback PRÆSENTATION Julie Schmøkel, 25 år Cand.scient. i nanoscience (2016) Projektkoordinator

Læs mere

Samfundsfag B stx, juni 2010

Samfundsfag B stx, juni 2010 Samfundsfag B stx, juni 2010 1. Identitet og formål 1.1. Identitet Samfundsfag omhandler danske og internationale samfundsforhold. Faget giver på et empirisk og teoretisk grundlag viden om og forståelse

Læs mere

Der skal være en hensigt med teksten - om tilrettelæggelse og evaluering af elevers skriveproces

Der skal være en hensigt med teksten - om tilrettelæggelse og evaluering af elevers skriveproces Der skal være en hensigt med teksten - om tilrettelæggelse og evaluering af elevers skriveproces Af Bodil Nielsen, Lektor, ph.d., UCC Det er vigtigt at kunne skrive, så man bliver forstået også af læsere,

Læs mere

folkeskolen.dk Tema: Læringsmål DECEMBER 2013 SKOLEBØRN

folkeskolen.dk Tema: Læringsmål DECEMBER 2013 SKOLEBØRN Tema: Læringsmål 6 DECEMBER 2013 SKOLEBØRN Hvor skal jeg hen? Hvor er jeg nu? Hvad er næste skridt? Seks ud af ti forældre oplever, at der ikke er opstillet mål for, hvad deres barn skal lære i skolen.

Læs mere

Prøver Evaluering Undervisning

Prøver Evaluering Undervisning Biologi og geografi Maj juni 2010 Ved fagkonsulent Keld Nørgaard Styrelsen for Evaluering og Kvalitetsudvikling af Grundskolen Kontor for Afgangsprøver, Test og Evaluering Indhold Indledning 3 Formålet

Læs mere

Udvikling af læseplaner mellem curriculum og kompetencer

Udvikling af læseplaner mellem curriculum og kompetencer Udvikling af læseplaner mellem curriculum og kompetencer Lektor Ole Goldbech og@ucc.dk Læring og didaktik Videreuddannelsen Professionshøjskolen UCC Oversigt over læseplaner 1993 -loven Formål CKF Vejledende

Læs mere

Læseplan for faget natur/teknik. 3. 6. klassetrin

Læseplan for faget natur/teknik. 3. 6. klassetrin Læseplan for faget natur/teknik 3. 6. klassetrin Nysgerrighed, arbejdsglæde og udforskning skal have plads og tid til at udvikle sig. Undervisningen baseres fortrinsvis på elevernes egne oplevelser, undersøgelser

Læs mere

Kompetencemål for Geografi

Kompetencemål for Geografi Kompetencemål for Geografi Geografi omhandler samspillet mellem mennesker og natur og konsekvenserne heraf, som det kommer til udtryk gennem naturgrundlagets udnyttelse, påvirkning af miljøet og menneskers

Læs mere

Sådan gør du - fælles prøve i fysik/kemi, biologi og geografi. BIG BANG 2016 Side 1

Sådan gør du - fælles prøve i fysik/kemi, biologi og geografi. BIG BANG 2016 Side 1 Sådan gør du - fælles prøve i fysik/kemi, biologi og geografi BIG BANG 2016 Side 1 Mål for dagen Opnå overblik over forløbet i den fælles prøve Blive klædt på til at formulere naturfaglige problemstillinger

Læs mere

Avnø udeskole og science

Avnø udeskole og science www.nts-centeret.dk Avnø Avnø Avnø udeskole og science Hvad kan uderummet gøre for naturfagene?... og hvordan kan udeskolelærere bruge NTS centrene? 12.4.2011 Nationalt center for undervisning i natur,

Læs mere

introduktion lærervejledning Hvad er Xciters? 3 Hvorfor Xciters? 4 Planlægning 5 Undervisningsmaterialer 6 Koordinering 7

introduktion lærervejledning Hvad er Xciters? 3 Hvorfor Xciters? 4 Planlægning 5 Undervisningsmaterialer 6 Koordinering 7 lærer vejledning 1 lærervejledning Indhold side 1 2 3 4 5 Hvad er Xciters? 3 Hvorfor Xciters? 4 Planlægning 5 Undervisningsmaterialer 6 Koordinering 7 introduktion På Experimentarium er vi vilde med at

Læs mere

Sproglig udvikling i Fælles Mål i alle fag Kl

Sproglig udvikling i Fælles Mål i alle fag Kl Sproglig udvikling i Fælles Mål i alle fag Kl. 14.40-15.20 Dansk som andetsprog som dimension i fagene samt faglig læsning og skrivning er under overskriften Sproglig udvikling skrevet ind som tværgående

Læs mere

Evaluering på Mulernes Legatskole

Evaluering på Mulernes Legatskole Evaluering på Mulernes Legatskole Undervisningsevaluering i STX og HF 1. Optimalt bør alle forløb evalueres formativt, men som minimum skal det ske på alle hold mindst to gange om året, og mindst én af

Læs mere

LÆREMIDLER STØTTE OG UDVIKLING. Lektor, ph.d. Bodil Nielsen bon@cvukbh.dk

LÆREMIDLER STØTTE OG UDVIKLING. Lektor, ph.d. Bodil Nielsen bon@cvukbh.dk LÆREMIDLER STØTTE OG UDVIKLING Lektor, ph.d. Bodil Nielsen bon@cvukbh.dk Læremidler og undervisningsmidler Et ræsonnement om læreres behov i en uophørlig omstillingstid. Læremidler er også undervisningsmidler

Læs mere

PÆDAGOGISK KURSUS FOR INSTRUKTORER EFTERÅR GANG

PÆDAGOGISK KURSUS FOR INSTRUKTORER EFTERÅR GANG PÆDAGOGISK KURSUS FOR INSTRUKTORER EFTERÅR 2014 2. GANG SARAH ROBINSON SROBIN@TDM..DK PROGRAM GANG 1-3 1. torsdag den 21. aug. kl. 13.00-16.00 Instruktorrollen og læreprocesser 2. torsdag den 28. aug.

Læs mere

12 Engelsk C. Kurset svarer til det gymnasiale niveau C

12 Engelsk C. Kurset svarer til det gymnasiale niveau C 12 Engelsk C Kurset svarer til det gymnasiale niveau C 9.1.1 Identitet og formål 9.1.1.1 Identitet Engelsk er et færdighedsfag, et vidensfag og et kulturfag, der beskæftiger sig med engelsk sprog, engelsksprogede

Læs mere

Generelt om Fokus Forløb og forløbsintro: Fagtekster: Videnstjek: Opgaver: Aktiviteter:

Generelt om Fokus Forløb og forløbsintro: Fagtekster: Videnstjek: Opgaver: Aktiviteter: Generelt om Fokus Fokus er et fuldt dækkende undervisningsmateriale til naturfagene i udskolingen. Fokus er et 100 % digitalt grundsystem til naturfagene i udskolingen. Fokus består af en hjemmeside til

Læs mere

Med denne evalueringsplan, ønsker vi på Ryslinge Friskole, at strukturere og opkvalificere vores daglige arbejde med evaluering.

Med denne evalueringsplan, ønsker vi på Ryslinge Friskole, at strukturere og opkvalificere vores daglige arbejde med evaluering. EVALUERINGSPLAN FOR RYSLINGE FRISKOLE Med denne evalueringsplan, ønsker vi på Ryslinge Friskole, at strukturere og opkvalificere vores daglige arbejde med evaluering. Evaluering er vores interne værktøj,

Læs mere

Naturfagslærerens håndbog

Naturfagslærerens håndbog Erland Andersen (red.) Lisbeth Bering Iben Dalgaard Jens Dolin Sebastian Horst Trine Hyllested Lene Beck Mikkelsen Christian Petresch Jan Sølberg Helene Sørensen Karsten Elmose Vad Naturfagslærerens håndbog

Læs mere

Bilag til AT-håndbog 2010/2011

Bilag til AT-håndbog 2010/2011 Bilag 1 - Uddybning af indholdet i AT-synopsen: a. Emne, fagkombination og niveau for de fag, der indgår i AT-synopsen b. Problemformulering En problemformulering skal være kort og præcis og fokusere på

Læs mere

Hvad skal eleverne lære og hvorfor?

Hvad skal eleverne lære og hvorfor? Hvad skal eleverne lære og hvorfor? Af Karina Mathiasen Med indførelse af Folkeskolereformen og udarbejdelse af Folkeskolens nye Fælles Mål er der sat fokus på læring og på elevernes kompetenceudvikling.

Læs mere

Skolens naturfag. en hjælp til omverdensforståelse HENRIK NØRREGAARD (RED.) JENS BAK RASMUSSEN

Skolens naturfag. en hjælp til omverdensforståelse HENRIK NØRREGAARD (RED.) JENS BAK RASMUSSEN Skolens naturfag en hjælp til omverdensforståelse HENRIK NØRREGAARD (RED.) JENS BAK RASMUSSEN Henrik Nørregaard (red.) Jens Bak Rasmussen Skolens naturfag en hjælp til omverdensforståelse Henrik Nørregaard

Læs mere

Tema Læring: Portfolio som metode

Tema Læring: Portfolio som metode Tema Læring: Portfolio som metode Hvis man ønsker at arbejde med portfolio som metode for derved at styrke elevernes læreproces, er der en lang række forhold, der bør overvejes. Nedenfor gives der et bud

Læs mere

Vejledning til fællesfaglig naturfagsprøve 2012

Vejledning til fællesfaglig naturfagsprøve 2012 Vejledning til fællesfaglig naturfagsprøve 2012 Brønshøj Skole 1 Indhold Indledning... 3 Generelt... 3 Undervisningen der danner baggrund for prøven... 3 Det naturfagligt praktiske arbejde... 4 Opgivelseslister...

Læs mere

engelsk Evaluering og test i Faglighed, test og evalueringskultur

engelsk Evaluering og test i Faglighed, test og evalueringskultur Faglighed, test og evalueringskultur Ulla Bryanne Benthe Fogh Jensen Jette Laursen Vinnie Lerche Christensen Martin Miller Evaluering og test i engelsk Indhold Forord 5 Evaluering i engelsk 7 Af Ulla Bryanne

Læs mere

Undervisningsdifferentiering fra begreb til praksis

Undervisningsdifferentiering fra begreb til praksis Undervisningsdifferentiering fra begreb til praksis Uddannelsesforbundets fyraftensmøde Københavns Tekniske Skole 8. Oktober 2015 Adjunkt, ph.d., Arnt Louw (avl@learning.aau.dk) Center for Ungdomsforskning

Læs mere

Geovidenskab. university of copenhagen DEPARTMENT OF SCIENCE EDUCATION. En undersøgelse af de første studenter

Geovidenskab. university of copenhagen DEPARTMENT OF SCIENCE EDUCATION. En undersøgelse af de første studenter university of copenhagen DEPARTMENT OF SCIENCE EDUCATION Geovidenskab En undersøgelse af de første studenter Rie Hjørnegaard Malm & Lene Møller Madsen IND s skriftserie nr. 41, 2015 Udgivet af Institut

Læs mere

Metoder og struktur ved skriftligt arbejde i idræt.

Metoder og struktur ved skriftligt arbejde i idræt. Metoder og struktur ved skriftligt arbejde i idræt. Kort gennemgang omkring opgaver: Som udgangspunkt skal du når du skriver opgaver i idræt bygge den op med udgangspunkt i de taksonomiske niveauer. Dvs.

Læs mere

19.7 ALMEN PÆDAGOGIK. Pædagogisk diplomuddannelse

19.7 ALMEN PÆDAGOGIK. Pædagogisk diplomuddannelse Pædagogisk diplomuddannelse 19.7 ALMEN PÆDAGOGIK Mål for læringsudbytte skal opnå kompetencer inden for pædagogisk virksomhed i offentlige og private institutioner, hvor uddannelse, undervisning og læring

Læs mere

Kapitel 2: Evaluering af elevernes udbytte af undervisningen

Kapitel 2: Evaluering af elevernes udbytte af undervisningen Kapitel 2: Evaluering af elevernes udbytte af undervisningen På Hindholm Privatskole er evaluering en naturlig del af undervisningen. Den foregår dels løbende og i forskellig form - dels på fastlagte tidspunkter

Læs mere

Hvad er Inquiry Based Science Education (IBSE) på dansk: UndersøgelsesBaseret NaturfagsUndervisning (UBNU) og virker det?

Hvad er Inquiry Based Science Education (IBSE) på dansk: UndersøgelsesBaseret NaturfagsUndervisning (UBNU) og virker det? Hvad er Inquiry Based Science Education (IBSE) på dansk: UndersøgelsesBaseret NaturfagsUndervisning (UBNU) og virker det? Efteruddannelseskursus 15. november, 2011 Jens Dolin IND/KU UBNU hvad taler vi

Læs mere

Tips og vejledning vedrørende den tredelte prøve i AT, Nakskov Gymnasium og HF

Tips og vejledning vedrørende den tredelte prøve i AT, Nakskov Gymnasium og HF Tips og vejledning vedrørende den tredelte prøve i AT, Nakskov Gymnasium og HF Den afsluttende prøve i AT består af tre dele, synopsen, det mundtlige elevoplæg og dialogen med eksaminator og censor. De

Læs mere

Vejledning til kompetencemålsprøve. - For studerende

Vejledning til kompetencemålsprøve. - For studerende Vejledning til kompetencemålsprøve - For studerende Kompetencemålsprøven Hvert praktikniveau afsluttes med en kompetencemålsprøve. På praktikniveau 1 og 3 er kompetencemålsprøven ekstern og på praktikniveau

Læs mere

Fra: Bekendtgørelse om uddannelse til professionsbachelor som lærer i folkeskolen Undervisningsministeriet

Fra: Bekendtgørelse om uddannelse til professionsbachelor som lærer i folkeskolen Undervisningsministeriet FAGBESKRIVELSE Praktik Bilag 1 Praktik Fra: Bekendtgørelse om uddannelse til professionsbachelor som lærer i folkeskolen Undervisningsministeriet Fagets identitet Faget praktik har en grundlæggende betydning

Læs mere

Roskilde Ungdomsskole. Fælles mål og læseplan for valgfaget. Sundhed, krop og stil

Roskilde Ungdomsskole. Fælles mål og læseplan for valgfaget. Sundhed, krop og stil Roskilde Ungdomsskole Fælles mål og læseplan for valgfaget Sundhed, krop og stil November 2014 Indledning Faget Sundhed, krop og stil som valgfag, er etårigt og kan placeres i 7./8./9. klasse. Eleverne

Læs mere

Teamsamarbejde om målstyret læring

Teamsamarbejde om målstyret læring Teamsamarbejde om målstyret læring Dagens program Introduktion Dagens mål Sociale mål Gennemgang Øvelse Teamsamarbejde Gennemgang Værdispil Planlægningsredskab til årsplanlægning Introduktion Arbejde med

Læs mere

Ledelse & Organisation/KLEO GOD UNDERVISNING og PRAKSISTEORI

Ledelse & Organisation/KLEO GOD UNDERVISNING og PRAKSISTEORI GOD UNDERVISNING og PRAKSISTEORI Hørsholm 14. Maj 2014 10 KENDETEGN PÅ GOD UNDERVISNING 1. Klar strukturering af undervisningen 2. En betydelig mængde ægte læretid 3. Læringsfremmende arbejdsklima 4. Indholdsmæssig

Læs mere

Psykologi B valgfag, juni 2010

Psykologi B valgfag, juni 2010 Psykologi B valgfag, juni 2010 1. Identitet og formål 1.1. Identitet Psykologi er videnskaben om, hvordan mennesker sanser, tænker, lærer, føler, handler og udvikler sig universelt og under givne livsomstændigheder.

Læs mere