for læring i naturfagene

Størrelse: px
Starte visningen fra side:

Download "for læring i naturfagene"

Transkript

1 for læring i naturfagene Af Thomas Bech Lillelund Andersen Abstract Evaluering har de seneste årtier indtaget en mere central rolle end tidligere, dette gælder både på globalt samfundsplan og i uddannelsesinstitutionerne. Denne artikel handler om vigtigheden af at overveje, hvilke evalueringsformer der anvendes til hvilke former for målsætninger. Læring er en kompleks størrelse, og evaluering i form af test er kun sjældent svaret. Det gennemgås her, hvorfor det er problematisk at fokusere for meget på test, og hvilke former for evaluering der kan gøres brug af i stedet. Der argumenteres for, at valget af test hviler på en for spinkel forståelse af, hvad viden er, og mangel på indsigt i, hvilke slutninger der kan drages på baggrund af denne viden. Menneske eller samfund først? Evaluering virker som et nyt fænomen, men i virkeligheden har det at vurdere ens omgivelser nok altid været en del af menneskets natur. Den tidlige form for evaluering har været i forbindelse med uddannelse til forskellige håndværk, hvor en øvet praktiker og en eller flere mestre har bedømt den ikke færdiguddannedes færdigheder. Terrakottamestre i Kina, guldsmede i Ægypten og bronzestøbere i Danmark har sikkert evalueret, hvorvidt de nye håndværkere var udlært eller ej. I dag findes denne evalueringsform stadig primært hos de traditionelle håndværksfag. Det er først under industrialiseringen sidst i 1800-tallet, at evaluering for alvor bruges til sammenlignelighed og konkurrence og ændrer form, først til IQ-test og senere til skriftlige prøver (Broadfoot, 2007, s. 20). Det er vigtigt at gøre sig klart, at dette skete for at sikre sammenlignelighed og ensartethed, så krav og niveau i forhold til uddannelser og arbejdsgivere var gennemsigtige og pålidelige. Man gik fra godkendelse af praktikere til systemer bygget op om at kunne konkurrere på lige vilkår. Det er dette fokus, der stadig dominerer evalueringspolitikken. ntsnet.dk/naturfagsdidaktik side 1

2 Samtidig med behovet for sammenligning og ensartethed har et mere menneskecentreret syn på uddannelse gjort sig gældende. Tankerne om den enkeltes mulighed i verden, dannelsestanken, har blomstret siden 1800-tallet og er i dag det fundament, vi bygger vores folkeskolelov på ja, i princippet det, alle demokratier hviler på. Disse to strømninger det menneskecentrerede og det samfundscentrerede har udviklet sig side om side, men til stadighed i konflikt. I det følgende citat af den tyske dannelsesfilosof Johann Friedrich Herbart ses denne gryende konflikt. En degradering kan opstå, hvis den erhvervede viden tjener til at blive stillet til skue for bifalds skyld eller på anden måde bringe ydre fordele; dette er en uheldig side ved mange offentlige eksaminer (Herbart 1841/1980, s. 53). Dominerende tendenser evalueringsparadigmer Interessen for ensartethed og sammenlignelighed har historisk set været dominerende. Opfattelsen af, at man ved hjælp af objektive metoder har kunnet evaluere hvad som helst, var i Danmark fremherskende helt frem til midten af 1970 erne (Miller, 2007, s. 187). Inden for evaluering taler Tanja Miller om tre forskellige paradigmer. Det tekniske paradigme: står for, at alt kan testes det er bare et spørgsmål om metode og teknik. Det politiske paradigme: evaluering som en del af en politisk værdikamp. Denne kamp tager udgangspunkt i øget opmærksomhed på utilsigtede effekter af evaluering. Det kulturelle paradigme: evaluering, som er mere værdineutral og har sin egen kultur, forskellige former for evaluering passer til forskellige læringssituationer og kan forbedre læring (Miller, 2007, s ). Det kulturelle paradigme udviklede sig op igennem 80 erne, men slog aldrig ordentligt igennem. Det skyldes blandt andet sen lovgivning på området (1993)(Miller, 2007, s. 203). Denne pragmatiske måde at betragte evaluering på tilgodeser, at man må vælge form efter, hvad der skal evalueres, og at denne form ofte bruges i en læringsproces, men disse former egner sig ikke nødvendigvis til sammenligneligning. Vi er med det kulturelle paradigme ved at være fremme ved en individcentreret lærings- og dannelsesorienteret anvendelse. Det hele fik dog en brat ende med folkeskoleloven i 2006, hvor det tekniske paradigme genvandt sin dominans. Et udtryk for det tekniske paradigmes sejr ses i naturfagene i form af de nationale test og afgangsprøver som test (biologi og geografi). Vi er på denne måde tilbage ved udgangspunktet: tiden omkring og før industrialiseringen i 1800-tallet (Miller, 2007, s. 207). ntsnet.dk/naturfagsdidaktik side 2

3 Da der i 70 erne blev gjort op med det tekniske paradigme, dukkede der to væsentlige begreber op, der blev brugt til at skelne mellem forskellige former for anvendelse af evaluering. I tiden op til 70 erne havde man kun brugt evaluering på en måde, vi i dag kalder summativ. Summativ evaluering er ikke en speciel form for evaluering, men en måde at tænke og anvende forskellige former for evaluering på. At en evaluering er anvendt summativt angiver blot, at den anvendes som slutevaluering, og at det, man er interesseret i, er det, der ligger bagud i tiden altså det, eleven har lært op til evalueringen. Den klassiske summative situation er afgangsprøver og eksamener. Mange af de summative former har været velegnede til sammenligning og ensartethed. Tiden op til 70 erne har netop været præget af den summative anvendelse af evaluering, så det nye er den formative anvendelse af evaluering. Formativ evaluering kan også betegnes som en procesevaluering (Broadfoot, 2007, s. 7). Det vigtige ved denne anvendelse er, at evalueringen anvendes som en del af en læringsproces. Ved formativ evaluering anvendes resultaterne af et evalueringsværktøj til at vurdere den lærendes læring med henblik på at tilrettelægge læringsprocessen fremadrettet. Vi vil senere se på disse to anvendelser i forhold til konkrete evalueringsformer i naturfag. Evaluering er styrende for indholdet i undervisningen I 70 erne blev man også opmærksom på det, den valgte evalueringsform gør ved underviseren, og de valg, han/hun tager i forhold til målsætninger og tilrettelæggelse af undervisningen (Tyler, 1974, s. 98). Peter Dahler-Larsen kalder denne evalueringseffekt for den konstitutive. At evaluering har konstitutiv effekt betyder netop, at den ofte vil bestemme metode og indhold i undervisningen, det er altså helt naturligt sådan, at underviseren lader sig påvirke af evalueringsformen og på denne måde planlægger baglæns altså at målsætningen for faget og valg af metoder ikke kommer først, men sidst. Denne effekt kan derfor skade naturfagsundervisningen og tilsidesætte både folkeskoleloven, Fælles Mål for fagene samt et århundredes didaktisk forskning. Virkningen kan også være umærkeligt snigende, når lærere mere eller mindre bevidst begynder at planlægge undervisningens indhold og metodevalg ud fra forestillinger om, hvad der giver pote evalueringsmæssigt (Dahler-Larsen, 1999, s. 159). Alene denne konstitutive effekt gør, at vi nøje må overveje, hvordan vi evaluerer, så vi kan sikre os en sammenhæng mellem målsætning, metode og evalueringsform. Vi kan tale om kohærens, når der netop er denne sammenhæng mellem det, der ligger forud for evalueringen, og selve evalueringen, ligesom at en evaluering kun kan være valid, altså gyldig, hvis den netop evaluerer på en måde, som tager hensyn til det, der faktisk er foregået ntsnet.dk/naturfagsdidaktik side 3

4 i undervisningen. Kohærens og validitet er derfor vigtige begreber, når man planlægger hele undervisningsforløb. Der er en tendens til at fokusere på, om man kan iagttage en eller anden adfærd eller kvalitet, snarere end på den proces, hvorigennem adfærden eller kvaliteten er erhvervet (James, 2009, s. 47). Problemet er, at evaluering med summative test let fører til, at underviseren vælger én bestemt metode, hvor virkeligheden er, at vi i dag står med en vifte af læringsteorier, der begrunder forskellige metoder og målsætninger. James anvender en tredeling i læringsteorier: Behaviorisme: Læring ses som respons på ydre stimuli. Bevidstheden, intelligensen og jeget har ingen plads. Evalueringsformen vil være test summativ. Kognitive, konstruktivistiske teorier om læring: Læring forudsætter aktiv indsats af den lærende og afhænger af, hvad der foregår i elevernes hoveder. Allerede tilegnet viden er vigtig for muligheden for at lære nyt. Evaluering vil være formativ anvendelse af for eksempel begrebskort. Sociokulturelle, situerede og virksomhedsorienterede teorier om læring: Læring er socialt afhængig. Tænkning udføres gennem handlinger, som ændrer situationen, og situationen ændrer tænkningen. (James 2009, s.53). Læring hjælpes ved anvendelse af redskaber som sprog og bøger. Formativ anvendelse af evaluering, for eksempel portfolio. Den forståelse af læring, der har udviklet sig siden slutningen af 1800-tallet, har taget afstand fra kun at betragte læring som påfyldning af viden, som behavioristerne forstår det. Hvis Mary James har ret i, at evalueringsform og læringsteori hænger sammen, er det et problem, hvis vi kun tester, når vi evaluerer. Hvis vi ser på folkeskolens formål og fagenes formål, kan det være svært at finde begrundelser for udbredt brug af behavioristisk tilgang til læring. Der lægges i høj grad vægt på, at det er eleven, der er den aktive i læringsprocessen. Følgende citat er fra formålsformuleringen for faget natur/teknologi: Undervisningen skal i vidt omfang bygge på elevernes egne oplevelser, erfaringer, iagttagelser, undersøgelser og eksperimenter og medvirke til, at de udvikler praktiske færdigheder, kreativitet og evne til samarbejde (Undervisningsministeriet 2014a). Hverken de overordnede målsætninger eller de specifikke, der beskriver, hvordan man skal arbejde i fagene, egner sig til en behavioristisk dominans. Vi kan ikke umiddelbart teste de helt centrale dele af naturfagene. Hvis der ikke er en sådan sammenhæng mellem den metode, fagene evaluerer, og den målsætning, naturfagslæreren planlægger sin undervisning ud fra, ja, så er der ikke kohærens mellem målsætning, undervisning og ntsnet.dk/naturfagsdidaktik side 4

5 evalueringsform. Hvis der ikke er kohærens, kan resultatet af en sådan evaluering ikke have validitet. Vi kan ikke bruge test til at evaluere på hovedparten af naturfagenes målsætninger. PISA, test og afgangsprøver Det, der har givet magten tilbage til det tekniske paradigme, er uden tvivl de store internationale evalueringer. I forhold til naturfag er det i nogen grad TIMSS og i høj grad PISA, der har været de toneangivende. TIMSS-testen tager udgangspunkt i de målsætninger, der findes nationalt, mens PISA helt ser bort fra disse (Jensen, 2011, s. 86), men til gengæld opnås større international sammenlignelighed. Både nationalt og internationalt har PISA på denne måde haft en kolossal indflydelse på uddannelsespolitiske beslutninger omkring evaluering af blandt andet naturfagene i folkeskolen (Bendixen, 2009, s. 65). Det er Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD), der har lavet PISA hvert tredje år siden PISA havde i 2012 deltagelse af 74 lande. I takt med den tiltagende internationale konkurrence har der været en tiltagende interesse for at få redskaber til at måle, i hvor høj grad de enkelte lande får udbytte af deres investeringer i uddannelse det, der kaldes human kapital (Jensen, 2011, s. 84). PISA har indtaget en position, så politikerne i de enkelte lande kan måle, om økonomisk input i uddannelse giver output i form af human kapital som viden, færdigheder og kompetencer. Især fra uddannelsesforskning har der undervejs været flere former for kritik, blandt andet gående på PISA s manglende sammenhæng med undervisningen i folkeskolen (Jensen, 2011, s. 88). PISA har i takt med kritikken udviklet sig til et avanceret redskab, der nu forsøger at rette sig mod elevernes fremtid, deres kompetencer og interesser. Disse elementer kan være meget interessante at interessere sig for, men det er et grundlæggende problem, at PISA ikke tester efter nationale mål for undervisningen, men mere på nogle antagelser om, hvad der vil være vigtigt at kunne i naturfag i en fremtidig moderne verden (Jensen, 2011, s.86). Der er mange interessante resultater i PISA, men der er grundlæggende problemer med sammenhæng og derfor også validitet derfor skal man være varsom med konklusioner og tiltag for at gøre det bedre. Nationale test og afgangsprøver Når vi tester i naturfagene, er det under inspiration fra PISA. Den måde, der testes på i naturfagene, er dog mere simpel og interesserer sig overvejende for det, vi kan kalde kundskabsviden. Nationale test og afgangsprøver opfylder tydeligvis ikke krav om kohærens, hverken i forhold til indholdet eller i forhold til formen. Den viden, eleverne testes for, står oftest ikke i målsætningen for faget, Forenklede Fælles mål. Igen er problemet, at en del af ntsnet.dk/naturfagsdidaktik side 5

6 de centrale evalueringsformer i naturfag ikke frembringer valide resultater, da der ikke er kohærens mellem krav til undervisning og de nationale evalueringer. Hvis testene ikke afspejler undervisningen, er validiteten slet ikke eksisterende (Miller, 2007, s. 203). Problemet med manglende kohærens og validitet kunne være et mindre problem, hvis det ikke var for evalueringers konstitutive effekt den baglæns fungerende effekt, hvor testens form og indhold bestemmer undervisningens indhold og tilrettelæggelse. Den konstitutive effekt er her ekstra problematisk, da PISA og de nationale test ikke er af samme type. Det vil sige, at hvis læreren forsøger at planlægge undervisningen efter, at eleverne skal testes i et ukendt emne, er der alligevel ingen sammenhæng i forhold til det, der evalueres, når PISA tester. Lande som England og USA har lange traditioner med test af elever. Erfaringer med de konstitutive effekter af test fra disse lande viser en overhængende fare for at skade naturfagsundervisningen (Nichols & Berliner, 2007) og dertil elevernes generelle trivsel (Miller, 2007, s. 203). Det bliver teach to the test og ikke elevernes læring, der får betydning. Følgende kan sammenstilles med Herbarts 170 år gamle advarsel som er omtalt tidligere. Når man som lærer eller skoleleder bliver målt og måske endda belønnet eller straffet på udfaldet af en test, inviterer det til umoralsk adfærd og defensiv undervisning. Man begynder at anskue eleverne ikke som elever, men som testscorere (Berliner 2008, s. 13). Det kulturelle paradigme evalueringskultur Broadfoot mener også, at disse testformer ikke er gavnlige og ofte gør skade. Hun fremhæver, at alle omkring undervisningsinstitutionerne bør tage ansvar og tage disse negative virkninger op til overvejelse (Broadfoot, 2007, s. 163). Broadfoot taler om New Assessment Regime (Broadfoot, 2007, s. 161), hvor første punkt på dagsordenen er, at læringsperspektivet står først, evaluering vælges efter, hvad der skal læres og kan styrke denne læring. Dette genkendes netop fra det, Miller kaldte det kulturelle paradigme, der indebærer, at vi igen skal styrke skolernes evalueringskulturer. Det, der er i fokus, når vi taler om evalueringskultur, er netop evaluering som et redskab i elevernes læring, dvs. at der er vægt på formativ anvendelse af evaluering. Det er en kultur, hvor eleverne ved, hvad der forventes, hvor man i undervisningen arbejder efter disse mål og evaluerer på en måde, der svarer til målsætningen og undervisningens tilrettelæggelse. Det er ikke nødvendigvis Forenklede Fælles Mål, der evalueres på, men de målsætninger, læreren eventuelt i samarbejde med eleverne har formuleret ud fra Fælles Mål eller folkeskolens formål. I det følgende vil vi se på forskellige evalueringsredskaber, hvor der er fokus på den formative anvendelse, men hvor alle redskaber også kan bruges summativt. ntsnet.dk/naturfagsdidaktik side 6

7 Begreber og begrebskort En måde at målsætte på ud fra Forenklede Fælles Mål kan være at sætte mål for de vigtige faglige begreber, der skal arbejdes med i naturfagsundervisningen. Dette skal gerne give eleverne et bedre overblik og en bedre forståelse af sammenhæng mellem begreberne. Nedenstående er et eksempel fra en læseplan udviklet under det nationale udviklingsarbejde Naturfagene i bevægelse ; læseplanen er netop bygget op omkring begrebsmålsætning. Her er temaet Atomer, mad og kroppen i en 8. klasse. Følgende målsætninger er fra fysik/kemi, tilsvarende findes under samme tema for de øvrige naturfag, biologi og geografi. Begreber Kilojoule Kulhydrater Glukose Proteiner Aminosyrer Fedt Mættede og umættede fedtsyrer Forbrænding Kovalent binding Faglige generalisationer Man måler madenergi i joule. Kulhydrater og fedt består af C-, H- og O-atomer. Kulhydrater findes i mange størrelser, de korteste hedder glukose (og fruktose), de længste er stivelse og cellulose. Kulhydrater findes især som energi i planter. Proteiner er kæmpemolekyler bygget af forskellige aminosyrer. Proteiner findes overalt i kroppen og har vigtige funktioner som enzymer og i DNA. Fedt består oftest af tre fedtsyrer. Fedtsyrer kan indeholde enkelt- eller dobbeltbindinger og kaldes mættede eller umættede fedtsyrer. Molekylers bindinger kaldes kovalente og består af et elektronfællesskab mellem atomer. Kulhydrater, fedt og protein kan forbrændes i kroppen. Ved forbrænding i kroppen forbruges ilt, og der dannes kuldioxid og vand. Figur 1: Begreber fysik/kemi 8. klasse Til venstre er det beskrevet, hvilke faglige begreber der skal arbejdes med, til højre hvilken forståelse af begreberne eleverne gerne skal opnå. Valget af begreber er begrundet i Fælles Mål. Begreberne udleveres til eleverne ved opstart på nyt tema. De kan eventuelt tidligt i forløbet formulere deres forforståelse af begreberne til højre i skemaet og så igennem forløbet skrive ændringer til. Evaluering af begrebsmålsætning kan foregå på en række måder, for eksempel ved hjælp af såkaldte begrebskort. Begrebskort er udviklet i 1970 erne med inspiration i den læringsteoretiske retning, der tidligere i teksten er blevet kaldt konstruktivisme, her repræsenteret ved David Ausubel (Dolin, 2001, s. 192). Begrebskort blev brugt til at vise ntsnet.dk/naturfagsdidaktik side 7

8 underviseren, hvad eleven allerede vidste, altså en slags billede af elevens tankemæssige struktur som udgangspunkt for læring med andre ord en formativ anvendelse (Cañas & Novak, 2008). The most important single factor influencing learning is what the learner already knows (Ausubel, 1968). Begrebskort har altså været tænkt brugt i forhold til de enkelte elever for at kortlægge deres forforståelse, men kan også lægges sidst i et forløb og bruges summativt. Begrebskort kan desuden bruges i grupper med fokus på mundtligheden i gruppen, her er diskussionen af begrebernes sammenhæng det mest interessante. Ved en sådan anvendelse vil der fremkomme flere forskellige erfaringer og viden i forhold til de enkelte begreber, og den enkelte elev får mulighed for mundtligt at prøve egen forståelse i forhold til de øvrige gruppemedlemmers denne anvendelse har vi tidligere kaldt socialkonstruktivistisk. Begrebskort forveksles ofte med brainstorm/mindmaps/tankekort, men de er væsentligt forskellige. Det, der på væsentlig måde adskiller begrebskort fra brainstorm/mindmaps/tankekort, er det, der kaldes cross-links. Cross-links skal forstås som de ord eller sætninger, der binder begreberne sammen, og det er derfor vigtigt, at de begreber, der vælges i målsætningerne, netop kan forklares ved hjælp af hinanden (Andersen, 2007, s ). Nedenfor vises et eksempel, der kunne passe til Atomer, mad og kroppen : Figur 2: Begrebskort i cmap tools Begrebskortet ovenfor er lavet i det gratis program cmap tools, men det kan anbefales, at grupper arbejder med konkrete materialer som pap og papir og eventuelt efterfølgende fotograferer eller scanner resultatet. Nedenfor er der indscannet eksempler fra elevarbejder. Det første er et begrebskort fra 8. klasse i et forløb om syrer/baser: ntsnet.dk/naturfagsdidaktik side 8

9 Figur 3: Udsnit af begrebskort fra 8. klasse Der tages udgangspunkt i et centralt begreb, for eksempel elektricitet. Brainstormen kan her bruges for at se, hvilke begreber eleverne i klassen forbinder med dette centrale begreb, altså elevernes forforståelse. Nedenfor ses en brainstorm lavet af en elevgruppe i opstartsfasen i 7. klasse: Figur 4: Udsnit af brainstorm fra 7. klasse ntsnet.dk/naturfagsdidaktik side 9

10 Når arbejdet med begrebskort går i gang, er det en god ide at lave brainstorm med klassen, så alle begreber fra forløbet kommer frem læreren kan eventuelt tilføje enkelte vigtige, der ikke bliver nævnt. Herefter bygges begrebskortet op med cross-links og begreber. Nogle grupper vil inddrage flere begreber end andre, ligesom det ikke kun vil være begreberne fra skemaet, der må anvendes. Nedenfor vises et begrebskort, der er udarbejdet senere i forløbet i 7. klasse: Figur 5: Udsnit af begrebskort fra 7. klasse Når man anvender begrebskort som evalueringsmetode, sikrer man sig et begrebsmæssigt højt taksonomisk niveau (se næste afsnit). Det er en mere udviklet forståelse end at kende begreberne hver for sig. Begrebskort anvendes især fra klasse og op, men med både yngre og ældre elever kan man benytte sig af samtaler om elevernes tegninger, fotos fra ture eller undersøgelser, små film, stop motion-film osv. I disse situationer kan læreren få eleverne til at finde fotos, der passer til et begreb, for eksempel insekt. Når de har fundet billeder af forskellige insekter og andre smådyr, kan gruppen diskutere, hvilke billeder der hører ind under begrebet (Andersen, 2007, s. 39). For ældre elever kan der være tale om en tegning af fordøjelsessystemet eller nitrogens kredsløb. Stop motion-film kan laves fra klasse eller måske tidligere. Eleverne kan lave enkeltbilledefilm ved hjælp af modellervoks, kulørt karton, fotografier m.m. og fremvise betydningen af begreber som fødekæde eller vise udvikling fra frø til plante. Der findes simple programmer både hos Microsoft og Apple. I alle tilfælde vil produktet ikke være det ntsnet.dk/naturfagsdidaktik side 10

11 primære, det vigtigste i en evalueringssammenhæng er det, læreren kan iagttage og lytte sig frem til i elevernes proces. Biggs SOLO-taksonomi Begrebsforståelse kan som nævnt foregå på flere niveauer. Inden for niveaudeling af læring er det i høj grad Benjamin Blooms taksonomi, der har været anvendt. Her fremhæves dog en anden, nemlig John Biggs SOLO-taksonomi (Biggs, u.å.). SOLO er en engelsk forkortelse af: Structure of the Observed Learning Outcome. Blandt fordelene ved Biggs taksonomi er, at der lægges vægt på en sammenhængende forståelse af for eksempel faglige begreber, symboliseret illustrativt i nedenstående skema(figur 6). Det er desuden let at læse Blooms taksonomi som en trappe, hvor eleven over tid udvikler sig op ad trappen til højere niveauer. Biggs lægger derimod vægt på, at der ikke er tale om en udvikling over tid, men at en elev eller en elevgruppe kan arbejde på ét taksonomisk niveau med et emne og et andet niveau med et andet emne. Assessment is about how well they achieve the intended outcomes, not about how well they report back to us what we have told them (Biggs, u.å.). Skemaet her er en fordansket udgave, der svarer til principperne og formuleringerne i den engelske. Der er i skemaet angivet fem niveauer af forståelse (1-5), kompleksiteten af forståelsen stiger fra venstre mod højre (Biggs & Tang, 2011, s. 91). 0. niveau 1. niveau 2. niveau 3. niveau 4. niveau Lykkedes ikke Misser pointen Identificerer navne Følger simple procedurer Kombinerer og beskriver Sammenligner egenskaber Sorterer Analyserer Anvender Argumenterer Sammenligner Kritiserer Forklarer årsager Relaterer Retfærdiggør Skaber Udformer Genererer Danner hypotese Reflekterer Teoretiserer Ingen relevante Et relevant Flere uafhængige Integreret i en Generaliseret til ntsnet.dk/naturfagsdidaktik side 11

12 aspekter aspekt relevante aspekter struktur et nyt domæne Figur 6: Biggs SOLO taxonomi 0: angiver, at der ikke kan genkaldes viden om emnet 1: angiver, at der kun kunne genkaldes et enkelt element 2: angiver, at der kan genkaldes flere elementer 3: angiver, at disse elementer kan forstås i en sammenhæng 4: angiver, at denne sammenhæng kan overføres til et andet system At kunne identificere navne og følge simple procedurer er lavtaxonomisk viden, altså af en lavere kvalitet og kompleksitet end for eksempel at kunne analysere og relatere. Det er eksempelvis ikke muligt at kunne analysere, sammenligne og relatere, hvis man ikke er i stand til at forstå strukturen i det emne, man arbejder med. Der er et afgørende kvalitetsspring fra niveau 2 til 3, blandt andet det at kunne relatere begreberne til hinanden og ikke bare kende en stor mængde. I arbejdet med begrebskort sigtes der netop mod dette 3. niveau. Det sidste og højeste niveau at kunne overføre en sammenhæng fra ét system til et andet er en meget høj målsætning. Et eksempel på niveau 4 kan være at overføre en forståelse af en sø som økosystem til en skov som et andet økosystem forskellige, men med samme typer funktioner som rovdyr, planteæder, planter, nedbrydere m.m. (om PISA og taksonomi, se Dolin, 2010). En naturfagscase En naturfagscase kan give læreren mulighed for at kunne vurdere, hvilket taksonomisk niveau eleverne befinder sig på (Biggs & Tang, 2011, s. 163). Hvis en klasse for eksempel har arbejdet med emnet jord på tværs af naturfagene, kan de gruppevis få udleveret en case som: I skal på grund af global befolkningstilvækst undersøge mulighederne for at dyrke fødevarer i den lokale granplantage. Eller hvis man ønsker at evaluere bredt i økologi: I skal anlægge en koloni på Mars, hvad tager I med? Der må kun medbringes enkeltelementer. (f.eks. bestemte fisk, men ikke et hav). Sidstnævnte kan præciseres alt efter fokus i undervisningen, for eksempel hvordan vil I få vand? eller hvad gør I med affald?. Ved at cirkulere rundt mellem grupperne og spørge ind til elevernes overvejelser og udfordre deres forståelser vil læreren kunne vurdere, hvor eleverne befinder sig i det taksonomiske hierarki. Umiddelbart passer fremgangsmåden fint til begrebsviden, det, vi også kan kalde kundskabsviden, men SOLO-taksonomien kan også bruges på andre områder. ntsnet.dk/naturfagsdidaktik side 12

13 I det første eksempel kan vi forestille os, at eleverne bliver bedt om at undersøge jorden i plantagen. Så vil det være elevernes færdigheder i jordundersøgelser, der kan vurderes ud fra. Hvis eleverne har færdighed i at måle ph-værdi, humus- og bakterieindhold, kan disse undersøgelser forstås integreret og for eksempel danne grundlag for, at gruppens medlemmer kan analysere, sammenligne og relatere ud fra de resultater, undersøgelserne fremviser, men igen er processen i dialog med læreren. Casearbejde som formativ evaluering egner sig godt til at være netbaseret. På hjemmesiden vises dette bedst i casen Radioaktivitet. Feedup, feedback, feedforward Netop lærerens dialogiske forhold til eleven er i fokus i det, der kaldes feedback. Flere evalueringsteoretikere beskæftiger sig med begrebet, men den væsentligste bidragsyder til anvendelse af feedback i undervisning er John Hattie. For Hattie er Biggs niveauer særdeles vigtige han taler om at gå fra overfladisk læring til dybdelæring. Det er vigtigt, at disse mål er klare og opnåelige eleverne hjælpes med strategier til at opnå disse mål, og læreren giver feedback i processen. Students also need feedback that is encouraging and build their confidence, that has a positive emotional as well as intellectual impact (Broadfoot, 2007, s. 123). Egentlig er feedback defineret som værende information om afstanden mellem det, man kan, og det, man forventes at kunne, men kun i det tilfælde, at information kan bruges til at formindske denne afstand (Ramaprasad, 1983, s. 4-5). Hattie taler om tre feedbackspørgsmål, der netop tilsammen skal hjælpe eleven med at reducere afstanden mellem det, eleven kan aktuelt, og det mål, der ønskes opnået (Hattie & Timperley, 2013, s ; Hattie, 2013, s. 185): Feedup: Hvor er jeg på vej hen? Hvad er mine mål? Feedback: Hvordan klarer jeg mig? Hvilke fremskridt gør jeg hen imod mine mål? Feedforward: Hvor skal jeg hen herfra? Hvilke aktiviteter må nu iværksættes for at gøre større fremskridt? Det er altså alle tre elementer, der tilsammen skal forstås som feedback. Når der gives feedback, er der jo tale om en form for evaluering af, hvordan det går eleven. I feedbacktanken er der også en stor del selvevaluering, hvor eleven bliver bedre til at vurdere egen læringsproces. Det er som hos Biggs især kundskabsviden, der er i centrum, men hele selvvurderingstanken gør det lettere at evaluere på andet end kundskabsviden. Et målsætnings- og selvevalueringsskema med Hattie-inspiration kunne se ud som nedenstående: ntsnet.dk/naturfagsdidaktik side 13

14 Hvad ved jeg noget om? Kødædere Planteædere Ånding Fødekæde Gælle Fysisk gælle Insekter Fuldstændig forvandling Ufuldstændig forvandling Ilt Skal øve Kan næsten Kan Hvad kan jeg ved hjælp af apparater og redskaber? Lave undersøgelser med vandhulsketcher Forstørre med stereolup Bestemme dyr ved hjælp af bestemmelsesdug Måle temperatur med termometer Skal øve Kan næsten Kan Hvad kan jeg uden hjælp af apparater og redskaber? Stille spørgsmål om vandhullet Gætte på noget om vandhullet og dyrene deri Undersøge noget om vandhullet Beskrive, hvordan jeg undersøger Vælge det rigtige udstyr til at undersøge og eksperimentere med Sammenligne mine resultater med andres Vise og fortælle andre, hvad jeg har fundet ud af Skal øve Kan næsten Kan Læreren kan med fordel fastsætte målsætninger i samarbejde med eleven eller elevgruppen. At arbejdet netop foregår i samtale mellem læreren, eleven eller gruppen af elever skal gerne medføre, at læringssituationen opleves meningsfuld af eleverne (Dysthe, 2009). Når målsætningerne er klare, gives tilbagemeldingerne til eleven eller elevgruppen. Hellere kort og hurtigt end sent og grundigt (Dysthe, 2009, s. 55). Hurtig formativ vurdering er en meget virkningsfuld form for feedback (Hattie, 2013, s. 199). ntsnet.dk/naturfagsdidaktik side 14

15 Bemærk, at det første skema repræsenterer kundskabsviden som begreber, andet skema repræsenterer naturfaglige færdigheder som det, man kan ved hjælp af apparater og redskaber, mens det sidste skema indeholder elementer af kompetencer, som de findes i Forenklede Fælles Mål. Disse to sidste elementer evalueres sjældent, selv om de tilsammen udgør en stor del af naturfagenes kernefaglighed og identitet. Der er netop også tænkt i confidence elevens selvtillid i forhold til disse kategorier. Det er ikke nødvendigvis de samme elever, der er gode til kundskabsviden som til færdigheder. Portfolio Både Hattie og Biggs kan bruges i en portfoliotilgang til evaluering. Portfolio er en metode til netop at tænke evaluering som en integreret del af elevens læringsproces. Igen kan elementerne bruges både til enkelte elever og til læring i grupper. En portfolio er kort sagt en samling af alt det, eleven eller en gruppe af elever har udvalgt til præsentation af vigtige dele af deres læringsproces. En af hovedtankerne i det portfoliopædagogiske arbejde er, at eleverne skal udvikle deres evne til at reflektere over egen læring og at vurdere egne præstation i relation til bestemte kriterier og mål (Madsen, 2004, s. 19). I Læseplan for faget fysik/kemi står der: Eleverne skal i samarbejde med andre designe, opstille og gennemføre undersøgelser (Undervisningsministeriet 2014b, s. 4). I portfolioen vil der være udvalgt det, der ud fra elevperspektiv bedst repræsenterer, at dette mål er nået. Her kan være tale om fotos, tekst, video, tegninger, stop motion-film osv. Det vigtige er netop, at eleven har taget stilling, har reflekteret over egen proces og er central i egen vurdering (Madsen, 2004, s. 19). Hvis målsætningen er mere kundskabsorienteret, kan der eventuelt udvælges et begrebskort som en del af portfolioen. Ved at se på elevportfolioer kan læreren vurdere, i hvilket omfang målene er nået. I princippet kan en afgangsprøve bestå af en fremlæggelse af elevens naturfaglige portfolio. Such portfolios have the double benefit of providing evidence not only of the outcome of the student s learning, but also of the quality of the learning process itself (Broadfoot, 2007, s. 138). Projektopgaver som evaluering En, der virkelig har fået betydning for vægtningen af metoden i læringsprocessen, er John Dewey. Han var blandt dem, der omkring år 1900 vendte sig mod behavioristerne og udenadslære af kundskabsviden. John Deweys tanker om refleksiv tænkning har ført til udviklingen af projektarbejdsformen som læringsmetode og evalueringsform. I dag er formen, kaldet PBL (Problem Based Learning), blandt andet gennemgribende på Aalborg og ntsnet.dk/naturfagsdidaktik side 15

16 Roskilde Universiteter (AAU og RUC). I folkeskolen kendes den især fra projektopgaven i 9. klasse, der inkluderer elementer af selvstændig evaluering. Under arbejdet er der blandt andet mulighed for, at eleven får en vurdering af sine projektfaglige kompetencer, som der står i bekendtgørelsen (Undervisningsministeriet, 2014c, s. 1). En projektopgave tager udgangspunkt i en problemstilling valgt af eleverne. Eleverne undersøger problemstillingen og laver en fremlæggelse og/eller fremstiller produkter fra arbejdet med problemstillingen. Lærerens vurdering af eleven foretages også på baggrund af læringsprocessen, som er beskrevet i en logbog. I en projektopgave er der meget høj grad af kohærens mellem metode og evaluering, idet selve fremlæggelsen af projektet og logbogen afspejler det arbejde, der er udført, og den læring, der er opnået. Selve metoden er inspireret af naturvidenskab, og derfor vil vi finde elementer fra naturfagenes kompetencemålsætninger i naturfagenes Forenklede Fælles Mål, mens det for eksempel er svært at fastsætte målsætninger omkring kundskabsviden. Læringstilgangen inquiry based science education (IBSE) kan i nogen grad afhjælpe dette, da læreren her kan afgrænse problemfeltet til at handle om for eksempel tryk eller vands tilstandsformer. Når en lærer således beder en elevgruppe om at finde ud af, hvorfra på skolen der fordamper mest vand, har læreren styret problemet ind i elevernes viden om vands tilstandsformer m.m., mens læreren samtidig evaluerer på elevernes evne til blandt andet at kunne danne hypoteser, tilrettelægge undersøgelser og indsamle og præsentere resultater. Hypoteserne elevernes gæt kan enten tegnes eller beskrives og eventuelt indsamles af læreren. Det er dog ofte svært at formulere en hypotese, så det kan også gøres i fællesskab på klassen. De forskellige hypoteser skrives på tavlen, og som eleverne tilslutter sig før og siden efter undersøgelserne (læs mere om evaluering af praktisk arbejde i Millar, 2009). Tegn på læring I mange af disse vurderingssituationer kan et begreb som tegn være højst anvendeligt. Tegn blev først beskrevet i planlægnings- og evalueringsmodellen SMTTE (Andersen, 2011, s. 7) og beskriver det, vi ser efter, når vi evaluerer noget af det, der er svært at evaluere. Det, vi kan se efter for at kunne vurdere, om eleven er på rette vej. Tegn er den konkrete fremtræden af vores tilskrevne kvalitet og viser måden, hvorpå vi kunne tænke os at se kvaliteten foldet ud i praksis (Andersen, 2011, s. 27). Et tegn på, at eleverne er i stand til at tilrettelægge undersøgelser, kan være, at eleverne diskuterer variable og kun ændrer på én ad gangen. Hvis eleverne skal undersøge vands fordampning, skal glassene indeholde lige meget vand og have samme diameter, det er kun placeringen, der skal variere. ntsnet.dk/naturfagsdidaktik side 16

17 Evaluering af naturfaglig kompetence I Forenklede Fælles Mål fra 2014 er der i sket omfattende forandringer i målsætningerne for alle naturfagene. Der er opstillet kompetencemål som både er fælles for alle naturfagene, men også har indbygget progression fra 1. til 9. klasse. Der er opstillet fire naturfaglige kompetenceområder: Undersøgelse Modellering Perspektivering Kommunikation Selvom kompetencebegrebet indgår nu i folkeskolens naturfag, er der ikke enighed om, hvad begrebet dækker, og de færreste har derfor en velbegrundet ide om, hvordan en kompetence kan evalueres (Andersen, 2012). Det vil føre for vidt at diskutere kompetencebegrebet her, men at det er noget, eleven kan i en given fremtid, synes at være sikkert nok. Inden for naturfagene synes der at være enighed om nedenstående definition på naturfaglig kompetence: Evne og vilje til handling, alene og sammen med andre, som udnytter naturfaglig undren, viden, færdigheder, strategier og metaviden til at skabe mening og autonomi og udøve medbestemmelse i de livssammenhænge, hvor det er relevant (Dolin, Krogh & Troelsen, 2003, s. 72). Bemærk, at denne formulering er meget dannelsespræget med vægt på mening, autonomi og medbestemmelse og ikke nødvendigvis samfundsmæssig nytteværdi! Den naturvidenskabelige kompetence består her af fire delkompetencer: Eksperimentel kompetence Repræsentationskompetence Modelleringskompetence Perspektiveringskompetence (Dolin, Krogh & Troelsen, 2003, s. 102). Disse fire delkompetencer skal tilsammen beskrive, hvad naturfagene kan bidrage med i et menneskes liv. De fire delkompetencer minder meget om de kompetenceområder, der nu optræder i Forenklede Fælles Mål. Lidt forenklet kan det siges at modellerings- og repræsentations-kompetencen slået sammen til kompetenceområdet modellering samt at kommunikation er tilføjet som et nyt kompetenceområde. De fire naturfaglige kompetenceområder: undersøgelse, modellering, perspektivering og kommunikation kaldes samlet set for de naturfaglige kompetencer. ntsnet.dk/naturfagsdidaktik side 17

18 Når det gælder evaluering af kompetencer, er der dog en række problemer. For det første, hvad indebærer for eksempel en eksperimentel/undersøgelses kompetence, og dernæst hvordan forholder man sig til elevens fremtidige vilje?, altså hvordan kan vi vide om en elev engang i fremtiden har vilje til at bruge sine kundskaber og færdigheder (jf. definition). Heldigvis har man i Forenklede Fælles Mål taget nogle valg og beskrevet for læreren, hvad der forstås som naturfaglige kompetencer, og når det drejer om elevens fremtidig vilje må vi nøjes med at se efter tegn. Før der kan være tale om at se efter tegn skal der som minimum gælde følgende: At eleverne eksempelvis skal udføre modeller, for at vi kan vide noget om denne kompetence. At eleverne ikke gentager det, de har arbejdet med, men at de kan bruge det i en ny situation til at løse en problemstilling, de ikke kendte på forhånd. Problemstillinger som tidligere nævnte cases kan være en måde, hvor læreren ser og lytter efter tegn. Det, vi skal se efter tegn på, er noget, eleven tilsyneladende kan på et generelt plan for eksempel evnen til at foretage undersøgelser eller konstruere modeller samt evnen til at vurdere, hvordan disse bruges i en konkret situation. Kompetenceevaluering kan lægge vægt på, at eleven møder en ikke kendt problemstilling og her er i stand til at reflektere og handle ved hjælp af viden og færdigheder. Hele problemstillingen med evaluering af naturfaglig kompetence ved hjælp af tegn er grundigt beskrevet af blandt andet Elmose (Elmose, 2010) og forsøgt systematiseret i en matrix for evaluering (Elmose & Sillasen, 2013). Hvad skal læreren så gøre? Der findes altså en mængde muligheder, når det gælder evaluering. De nævnte former virker måske besværlige og tidkrævende, men da tid til evaluering også er tid til læring, hjælper det i væsentlig grad. Det er måske mere besværligt end at teste efter hvert forløb, for det er nemt, men de skridt, man som underviser tager mod bedre formativ evaluering, må gerne være små. Begrebskort eller bare samtaler om begreber er en start. Bare tag fat på at lytte til elevernes samtaler om deres forestillinger, eller se på, hvad de foretager sig, når de får stillet en opgave. Formativ evaluering kan udvikles over tid, eventuelt i samarbejde med kolleger. Der vælges i fagteamet centrale begreber, færdigheder og kompetencer inspireret af eller direkte fra Fælles Mål (jf. feedbackskemaerne). Disse mål gøres klare for eleverne, så de ved, hvad meningen er, og hvad der forventes. Biggs taksonomi og tegn kan bruges i forhold til alle nævnte mundtlige og skriftlige situationer og kan alle hjælpe til indsigt i, hvilket niveau eleverne har viden og færdigheder på. Under alle omstændigheder er det helt ntsnet.dk/naturfagsdidaktik side 18

19 centralt, at læreren er bevidst om, hvad evaluering betyder og ikke betyder. Evaluering skal ikke baseres på konkurrencesituationer man skal ikke optimere små læringsmaskiner. Det er derimod afgørende, at evalueringen har fokus på elevernes trivsel, hjælper dem til at overskue deres læringssituation og dermed hjælper dem til at lære så meget, de kan, så de bliver klar til livet efter folkeskolen. Hold øje med fagenes og folkeskolens formål. At lære skal tjene til at fremkalde interesse. Kundskaber forgår, men interesser og interesserethed skal vare hele livet (Herbart, 1841/1980, s. 54). Revideret syn på viden og evaluering for læring På trods af at der altså er mange muligheder og på trods af de enorme mængder af forskning, der understøtter tanken om formativ evalueringskultur, er det stadig det tekniske paradigme, der dominerer. Dominansen af teknisk evaluering i folkeskolen skyldes måske nok det enkle ved test og den internationalt skærpede konkurrence, men måske også vores syn på viden. De her gennemgåede evalueringsformer bærer præg af, at læreren skal vurdere og se efter tegn på, at eleverne kan det, der var målet med undervisningen. Mange af elementerne i disse evalueringsformer har altså et tydeligt subjektivt præg. Vurderingen er jo et skøn, altså ikke nødvendigvis helt eksakt dækkende for virkeligheden. Denne form for viden har i vores kultur ikke haft en særlig høj status i forhold til det, vi har kaldt objektiv faktuel viden. Dette forhold strækker sig helt tilbage til Platon, Sokrates og Aristoteles. Platon og Sokrates var interesserede i endegyldige sandheder, mens Aristoteles anså studier af enkeltsituationer for værdifulde (Flyvbjerg, 1991, s. 138). Når vi vurderer i klassen, er der tale om sådanne enkeltsituationer. Vi har i vores platoniske kultur haft en forestilling om, at der findes eksakte svar (Gustavsson, 2001, s ), men op gennem især det seneste århundrede har den eksakte/objektive videns eksistens været under angreb. Man kan ikke måle alt, især ikke når det drejer sig om forhold mellem mennesker. Platons videnssyn kan ikke bruges, når det drejer sig om praktisk viden, som vi ser på ved færdigheder og kompetencer (Gustavsson, 2001, s. 37). Fronten inden for viden står mellem det, vi traditionelt vil kalde viden i henholdsvis den naturvidenskabelige tradition og den samfundsvidenskabelige tradition. De to traditioners viden betegnes også som henholdsvis kvantitativ og kvalitativ viden. Når vi tester, samler vi kvantitativ viden, mens vi taler om kvalitativ viden, når vi vurderer ud fra bestemte kriterier. Inden for den naturvidenskabelige tradition har Thomas Kuhn netop forholdt sig kritisk til objektivitet selv inden for rigtig naturvidenskab (Gustavsson, 2001, s. 57), mens Gadamer og Husserl (Zahavi, 2001, s. 17; Gustavsson, 2001, s. 67) har insisteret på, at viden efter den samfundsfaglige tradition har fuldt ud lige så stor gyldighed som naturvidenskabelig viden. Samlet set gør det, at de, der arbejder med forskning, er kritiske i forhold til, hvilke ntsnet.dk/naturfagsdidaktik side 19

20 konklusioner der kan drages ud fra den viden, der er indsamlet. Det er derfor, at selv professorer fra det kvantitative felt kan kritisere PISA og de konklusioner, der drages på baggrund af den viden, der er indhentet (Kreiner & Allerup, 2014). Viden er ikke bare viden som kvantitative evalueringer. Vi kan i nogen grad nøjagtigt måle på hændelser i naturen, men når det gælder elevers læring, er det afgørende, at vi lærer at respektere kvalitativ viden uden denne opnår vi aldrig evaluering for læring i naturfagene. Diskussions- og refleksionsspørgsmål til gruppearbejde 1. I en gruppe på to-fire personer finder i begreber, der skal beskrive, hvad der findes i et vandhul. Lav et begrebskort ud fra disse. 2. Udfyld feedbackskemaerne hvilke områder kunne du tænke dig at forbedre? 3. Gennemgå en afgangsprøve i biologi eller geografi (find dem her). Hvilket af Biggs niveauer kræver disse? 4. Hvad ville du tage med til Mars? 5. Hvilket af Biggs taksonomiske niveauer kræver Mars-opgaven? 6. Find på en case til evaluering i naturfag. 7. Skal man ændre i den danske lovgivning, så målsætningen passer med det, PISA tester? 8. Skal man overveje at evaluere kommende folkeskolelærere som en slags mesterlæreprøve? 9. Hvordan skal man evaluere ved afgangsprøverne i naturfagene? Litteratur Andersen, F.B. (2011). Tegn er noget vi bestemmer Aarhus/København: VIA SYSTIME. Andersen, T.L. (2007). Evaluering i praksis. I T. Miller, B. Christensen, H.J. Staugaard & S. Holm-Larsen (red.) Evaluering i fysik/kemi. Vejle: Kroghs Forlag. Andersen, T. L. (2012). Handlekompetence i naturfag. Aalborg: Master i lærerprocesser. AAU. Masterspeciale. Ausubel, D.P. (1968). Educational Psychology: A Cognitive View. New York: Holt, Rinehart and Winston Inc. Bendixen, C. (2009). Evaluering og læring (3. udg.). Frederikshavn: Dafolo Berliner, D.C. & Mortimer, P. (2008) Lær af vores fejl i stedet for at begå de samme. Asterisk, 41,s Biggs, J. (u.å.) SOLO Taxonomy. Lokaliseret på ntsnet.dk/naturfagsdidaktik side 20

Introduktion til IBSE-didaktikken

Introduktion til IBSE-didaktikken Introduktion til IBSE-didaktikken Martin Krabbe Sillasen, Læreruddannelsen i Silkeborg, VIA UC IBSE-didaktikken tager afsæt i den opfattelse, at eleverne skal forstå, hvad det er de lærer, og ikke bare

Læs mere

Mål og evaluering i børnehøjde

Mål og evaluering i børnehøjde Mål og evaluering i børnehøjde Refleksion Mål Kriterier Portfoliopædagogik og praksis Et eksemplarisk forløb? Helle Frost CFU Aalborg d. 20.9.10 Synliggørelse Medindsigt Medinddragelse Bevidsthed Medansvar

Læs mere

Lærervejledning til naturfagligt projektforløb Bæredygtig udvikling

Lærervejledning til naturfagligt projektforløb Bæredygtig udvikling Lærervejledning til naturfagligt projektforløb Bæredygtig udvikling Indholdsfortegnelse Organisering og klassetrin Projektets problemstilling Formulering af læringsmål for projektforløbet Eksempler på

Læs mere

Hvad skal eleverne lære og hvorfor?

Hvad skal eleverne lære og hvorfor? Hvad skal eleverne lære og hvorfor? Af Karina Mathiasen Med indførelse af Folkeskolereformen og udarbejdelse af Folkeskolens nye Fælles Mål er der sat fokus på læring og på elevernes kompetenceudvikling.

Læs mere

Selam Friskole Fagplan for Natur og Teknik

Selam Friskole Fagplan for Natur og Teknik Selam Friskole Fagplan for Natur og Teknik Formål for faget natur/teknik Formålet med undervisningen i natur/teknik er, at eleverne opnår indsigt i vigtige fænomener og sammenhænge samt udvikler tanker,

Læs mere

At udvikle og evaluere praktisk arbejde i naturfag

At udvikle og evaluere praktisk arbejde i naturfag Kapitel 5 At udvikle og evaluere praktisk arbejde i naturfag Robin Millar Praktisk arbejde er en væsentlig del af undervisningen i naturfag. I naturfag forsøger vi at udvikle elevernes kendskab til naturen

Læs mere

Undervisning. Verdens bedste investering

Undervisning. Verdens bedste investering Undervisning Verdens bedste investering Undervisning Verdens bedste investering Lærerne har nøglen The principles show how important are design and the orchestration of learning rather than simply providing

Læs mere

Kapitel 2: Evaluering af elevernes udbytte af undervisningen

Kapitel 2: Evaluering af elevernes udbytte af undervisningen Kapitel 2: Evaluering af elevernes udbytte af undervisningen På Hindholm Privatskole er evaluering en naturlig del af undervisningen. Den foregår dels løbende og i forskellig form - dels på fastlagte tidspunkter

Læs mere

Tema Læring: Portfolio som metode

Tema Læring: Portfolio som metode Tema Læring: Portfolio som metode Hvis man ønsker at arbejde med portfolio som metode for derved at styrke elevernes læreproces, er der en lang række forhold, der bør overvejes. Nedenfor gives der et bud

Læs mere

Årsplan for natur/teknik Klasse 34 i skoleåret 2014-2015

Årsplan for natur/teknik Klasse 34 i skoleåret 2014-2015 Årsplan for natur/teknik Klasse 34 i skoleåret 2014-2015 Mål: Formålet med undervisningen i natur/teknik er, at eleverne opnår indsigt i vigtige fænomener og sammenhænge samt udvikler tanker, sprog og

Læs mere

Synlig læring nøglen til læring v/ James Nottingham

Synlig læring nøglen til læring v/ James Nottingham Synlig læring nøglen til læring v/ James Nottingham konference 22.10.14 som led i plan for kompetenceudvikling i Aabenraa kommune www.challenginglearning.com www.jamesnottingham.co.uk www.visiblelearningplus.com

Læs mere

Elevens egen vurdering /evaluering

Elevens egen vurdering /evaluering Elevens egen vurdering /evaluering Inerisaavik Vurdering ved hjælp af portfolio Vurdering af elevpræstationer Elevens egen vurdering /evaluering Møder med eleven i centrum Dette hæfte er et ud af en serie

Læs mere

Ny karakterskala nye mål?

Ny karakterskala nye mål? Ny karakterskala nye mål? Workshop Camilla Rump Lene Møller Madsen Mål for workshoppen Efter workshoppen skal deltagerne kunne Lave en operationel mål- og kriteriebeskrivelse af 12-tallet og 2-tallet for

Læs mere

Er vi på vej mod MÅLINGSstyret undervisning frem for MÅLstyret undervisning med fare for at ende med et banalt færdighedsfag?

Er vi på vej mod MÅLINGSstyret undervisning frem for MÅLstyret undervisning med fare for at ende med et banalt færdighedsfag? Er vi på vej mod MÅLINGSstyret undervisning frem for MÅLstyret undervisning med fare for at ende med et banalt færdighedsfag? Rune Hansen ruha@ucsyd.dk Hvorfor er jeg egentlig blevet inviteret? Uddannelse

Læs mere

Artfulness i læring og undervisning: et forskningsprojekt om kreativitet og æstetiske læreprocesser

Artfulness i læring og undervisning: et forskningsprojekt om kreativitet og æstetiske læreprocesser Artfulness i læring og undervisning: et forskningsprojekt om kreativitet og æstetiske læreprocesser Af Tatiana Chemi, PhD, Post Doc. Forsker, Universe Research Lab/Universe Fonden i og Danmarks Pædagogiske

Læs mere

Evalueringskultur på Sæby Hallenslev Friskole

Evalueringskultur på Sæby Hallenslev Friskole Evalueringskultur på Sæby Hallenslev Friskole Evaluere kommer af latin og betyder at anslå eller værdsætte. Evaluering i skolen handler om at beskrive, reflektere og vurdere undervisningen og elevernes

Læs mere

Kompetencemålstyring

Kompetencemålstyring Kompetencemålstyring Pædagogisk fællesdag i Sønderborg Jens Rasmussen Nationale mål, resultatmål og Fælles Tre nationale mål: 1. folkeskolen skal udfordre alle elever, så de bliver så dygtige, de kan 2.

Læs mere

Selvevaluering 2013. I år har vi valgt at fokusere på følgende metoder:

Selvevaluering 2013. I år har vi valgt at fokusere på følgende metoder: Selvevaluering 2013 Introduktion til selvevalueringen Vi forstår evaluering som en systematisk, fremadskuende proces, der har til hensigt at indsamle de oplysninger, der kan forbedre vores pædagogiske

Læs mere

LÆREMIDLER STØTTE OG UDVIKLING. Lektor, ph.d. Bodil Nielsen bon@cvukbh.dk

LÆREMIDLER STØTTE OG UDVIKLING. Lektor, ph.d. Bodil Nielsen bon@cvukbh.dk LÆREMIDLER STØTTE OG UDVIKLING Lektor, ph.d. Bodil Nielsen bon@cvukbh.dk Læremidler og undervisningsmidler Et ræsonnement om læreres behov i en uophørlig omstillingstid. Læremidler er også undervisningsmidler

Læs mere

Avnø udeskole og science

Avnø udeskole og science www.nts-centeret.dk Avnø Avnø Avnø udeskole og science Hvad kan uderummet gøre for naturfagene?... og hvordan kan udeskolelærere bruge NTS centrene? 12.4.2011 Nationalt center for undervisning i natur,

Læs mere

Læseplan for faget natur/teknik. 3. 6. klassetrin

Læseplan for faget natur/teknik. 3. 6. klassetrin Læseplan for faget natur/teknik 3. 6. klassetrin Nysgerrighed, arbejdsglæde og udforskning skal have plads og tid til at udvikle sig. Undervisningen baseres fortrinsvis på elevernes egne oplevelser, undersøgelser

Læs mere

Lærerstuderendes Landskreds. Principprogram

Lærerstuderendes Landskreds. Principprogram Principprogram Målet for Lærerstuderendes Landskreds er at være medskaber af den bedste uddannelse af lærere til folkeskolen. Vi ønsker gennem læreruddannelsen at skabe professionelle folkeskolelærere

Læs mere

Det dialogiske læringsrum -refleksion, repetition og videndeling

Det dialogiske læringsrum -refleksion, repetition og videndeling Det dialogiske læringsrum -refleksion, repetition og videndeling DUNK 2012 Program Læringsforståelse Baggrund for øvelsen Øvelsen i praksis Studerendes feedback Diskussion Samspilsproces Læringens fundamentale

Læs mere

Forsøgslæreplan for psykologi B valgfag, marts 2014

Forsøgslæreplan for psykologi B valgfag, marts 2014 Bilag 33 1. Identitet og formål 1.1 Identitet Forsøgslæreplan for psykologi B valgfag, marts 2014 Psykologi er videnskaben om, hvordan mennesker sanser, tænker, lærer, føler, handler og udvikler sig universelt

Læs mere

Tips og vejledning vedrørende den tredelte prøve i AT, Nakskov Gymnasium og HF

Tips og vejledning vedrørende den tredelte prøve i AT, Nakskov Gymnasium og HF Tips og vejledning vedrørende den tredelte prøve i AT, Nakskov Gymnasium og HF Den afsluttende prøve i AT består af tre dele, synopsen, det mundtlige elevoplæg og dialogen med eksaminator og censor. De

Læs mere

Space Challenge og Undervisningsminsteriets Fælles Mål for folkeskolen

Space Challenge og Undervisningsminsteriets Fælles Mål for folkeskolen Space Challenge og Undervisningsminsteriets Fælles Mål for folkeskolen I dette kapitel beskrives det, hvilke Fælles Mål man kan nå inden for udvalgte fag, når man i skolen laver aktiviteter med Space Challenge.

Læs mere

Formativ feedback med brug af Opgaveretteren

Formativ feedback med brug af Opgaveretteren Formativ feedback med brug af Opgaveretteren Lærerjobbet er et meningsfyldt arbejde! Udgangspunktet Men visse opgaver bør kunne udføres mere effektivt: Screeninger af elevernes niveauer i forskellige fag

Læs mere

Af lektor Katrine Schumann og lektor Anni S. Pedersen, pædagoguddannelsen, UCN

Af lektor Katrine Schumann og lektor Anni S. Pedersen, pædagoguddannelsen, UCN Portfoliomodellen: - Læring mellem praksis og teori i diplomuddannelserne Af lektor Katrine Schumann og lektor Anni S. Pedersen, pædagoguddannelsen, UCN - Jeg forventer at få noget teori koblet på det,

Læs mere

En pædagogisk-didaktisk præsentation af John Hatties feedbackmodel

En pædagogisk-didaktisk præsentation af John Hatties feedbackmodel En pædagogisk-didaktisk præsentation af John Hatties feedbackmodel en Læringsgenerator for opfyldelse af Fælles Mål? Kirsten Hyldahl Pedersen Cand.mag. Læring og forandringsprocesser. Institut for Læring

Læs mere

Fokus på læringsmål i undervisningen: målpilen som værktøj

Fokus på læringsmål i undervisningen: målpilen som værktøj Fokus på læringsmål i undervisningen: målpilen som værktøj Introduktion Den nye folkeskolereform stiller skarpt fokus på målstyret undervisning og læring. På Undervisningsministeriets hjemmeside kan du

Læs mere

Gode studievaner på hf

Gode studievaner på hf Gode studievaner på hf Indholdsfortegnelse Forord... side 2 Kulturen på VUC... side 3 Vær aktiv... side 4 Lav en arbejdsplan... side 4 Find din læringsstil... side 5 Ting tager tid... side 6 Sprogets koder...side

Læs mere

Læringsmål. og læringsudbyttebeskrivelse

Læringsmål. og læringsudbyttebeskrivelse Læringsmål og læringsudbyttebeskrivelse Formiddagens program Anne Mette Mørcke Lektor i sundhedsvidenskabelig fagdidaktik ved Center for Medicinsk Uddannelse Studieleder, lægeuddannelsen Aarhus Universitet

Læs mere

Bilag H: Transskription af interview d. 14. december 2011

Bilag H: Transskription af interview d. 14. december 2011 : Transskription af interview d. 14. december 2011 Interviewer (I) 5 Respondent (R) Bemærk: de tre elever benævnes i interviewet som respondent 1 (R1), respondent 2 (R2) og respondent 3 (R3). I 1: jeg

Læs mere

Hvordan kan vi evaluere det?

Hvordan kan vi evaluere det? Hvordan kan vi evaluere det? En guide til, hvordan man selv kan evaluere projekter, undervisningsforløb og læremidler Af Dorthe Carlsen, lektor, Videncenter for almen pædagogik og formidling, UC Syddanmark

Læs mere

Det besværlige demokrati Af sociolog Maliina Abelsen

Det besværlige demokrati Af sociolog Maliina Abelsen Introduktion Det besværlige demokrati Af sociolog Maliina Abelsen Seminar om demokrati og folkestyre torsdag den 11. oktober 2007 Nuuk Godmorgen alle sammen og mange tak for invitationen til at få lov

Læs mere

19.7 ALMEN PÆDAGOGIK. Pædagogisk diplomuddannelse

19.7 ALMEN PÆDAGOGIK. Pædagogisk diplomuddannelse Pædagogisk diplomuddannelse 19.7 ALMEN PÆDAGOGIK Mål for læringsudbytte skal opnå kompetencer inden for pædagogisk virksomhed i offentlige og private institutioner, hvor uddannelse, undervisning og læring

Læs mere

Evalueringsformer. VED LÆRINGSMÅLSTYRET UNDERVISNING. Anette Lind lr11se1417 - Almen didaktik Hold lr-15e-ad2 SIDE 1

Evalueringsformer. VED LÆRINGSMÅLSTYRET UNDERVISNING. Anette Lind lr11se1417 - Almen didaktik Hold lr-15e-ad2 SIDE 1 Evalueringsformer. VED LÆRINGSMÅLSTYRET UNDERVISNING SIDE 1 Indholdsfortegnelse: 1. Indledning... 3 Problemfelt... 3 Problemformulering... 3 Begrebsdefinitioner... 3 Metodeafsnit... 3 2. Teori... 4 Relationsmodellen...

Læs mere

Evaluering kort og godt

Evaluering kort og godt Evaluering kort og godt Om målsætning, dokumentation & elevplaner Dette hæfte er et supplement til filmen "Når evaluering er læring Kan bestilles til alle lærere i grundskolen Dette hæfte er et supplement

Læs mere

Uddannelsesplan praktikniveau I for Åløkkeskolen 2015-2016. Praktiske oplysninger

Uddannelsesplan praktikniveau I for Åløkkeskolen 2015-2016. Praktiske oplysninger Åløkkeskolen marts 2015 Uddannelsesplan praktikniveau I for Åløkkeskolen 2015-2016. Praktiske oplysninger Kong Georgs Vej 31 5000 Odense Tlf:63 75 36 00 Daglig leder: Hans Christian Petersen Praktikansvarlige:

Læs mere

Modul 1 - Det personlige lederskab 1: Lederskab og kommunikation (5 ECTS point)

Modul 1 - Det personlige lederskab 1: Lederskab og kommunikation (5 ECTS point) Modul 1 - Det personlige lederskab 1: Lederskab og kommunikation (5 ECTS point) Studievejledning studiestart uge 5 2011 Studievejledningen er udarbejdet i henhold til bekendtgørelse om diplomuddannelsen

Læs mere

UNDERVISNINGSPLAN FOR FYSIK/KEMI 2012

UNDERVISNINGSPLAN FOR FYSIK/KEMI 2012 UNDERVISNINGSPLAN FOR FYSIK/KEMI 2012 Undervisningen følger trin- og slutmål som beskrevet i Undervisningsministeriets faghæfte: Fællesmål 2009 Fysik/kemi. Centrale kundskabs- og færdighedsområder Fysikkens

Læs mere

Gymnasier får øjnene op for evidens

Gymnasier får øjnene op for evidens 26 Gymnasier får øjnene op for evidens Hvad er den vigtigste faktor for elevers læring? Den evidensbaserede forskning giver svar, der kan styrke gymnasielæreres undervisning, lyder det fra professor Lars

Læs mere

Undervisningsplan for faget natur/teknik

Undervisningsplan for faget natur/teknik RINGSTED NY FRISKOLE - BRINGSTRUPVEJ 31-4100 RINGSTED Skolen 57 61 73 86 SFO 57 61 73 81 Lærerværelse 57 61 73 61 www.ringstednyfriskole.skoleintra.dk RNF@ringstednyfriskole.dk Undervisningsplan for faget

Læs mere

Diplomuddannelse er ikke en privat sag

Diplomuddannelse er ikke en privat sag Transfer fra diplomuddannelse - en pædagogisk ledelsesopgave Anne-Birgitte Rohwedder. Pædagogisk leder på Randers Social - og Sundhedsskole. Master I pædagogisk udviklingsarbejde fra DPU, Aarhus Universitet,

Læs mere

Undervisningsfaglighed hvad en underviser bør vide

Undervisningsfaglighed hvad en underviser bør vide 70 MONA 2006 4 Undervisningsfaglighed hvad en underviser bør vide Annemarie Møller Andersen, Institut for curriculumforskning, Danmarks Pædagogiske Universitet Kommentar til artiklen Analyse og design

Læs mere

Vurdering ved hjælp af portfolio

Vurdering ved hjælp af portfolio Vurdering ved hjælp af portfolio Inerisaavik Vurdering ved hjælp af portfolio Vurdering af elevpræstationer Elevens egen vurdering /evaluering Møder med eleven i centrum Dette hæfte er et ud af en serie

Læs mere

Portfolio. Fremstilling af den bedste hjemmelavede tykmælk. 1 Hypotesedannelse. Lav jeres hypotese Præsentation af hypotese

Portfolio. Fremstilling af den bedste hjemmelavede tykmælk. 1 Hypotesedannelse. Lav jeres hypotese Præsentation af hypotese Portfolio Fremstilling af den bedste hjemmelavede tykmælk Klik på teksterne herunder, for automatisk at springe til den aktuelle opgave: 1 Hypotesedannelse Lav jeres hypotese Præsentation af hypotese 2

Læs mere

Den studerende skal i studiet anvende lærings- og arbejdsformer, der baserer sig på informations og kommunikationsteknologi.

Den studerende skal i studiet anvende lærings- og arbejdsformer, der baserer sig på informations og kommunikationsteknologi. 11.2 Fysik/kemi Fagets identitet Fysik og kemi handler om menneskets udforskning og fortolkning af den fysiske verden og interaktion med verden lige fra subatomare fænomener til universet efter big bang.

Læs mere

Hvor skal folkeskolen evalueres hen?

Hvor skal folkeskolen evalueres hen? Hvor skal folkeskolen evalueres hen? Om intern evaluering i skolens hverdag Af Signe Holm Larsen Intern evaluering hvad og hvorfor? Nyt om evaluering i folkeskoleloven Fra høringsforslag af 17.10.05: 13,

Læs mere

Hånd og hoved i skolen

Hånd og hoved i skolen PER FIBÆK LAURSEN Hånd og hoved i skolen værkstedspædagogik for praktisk orienterede elever FOTOS OG DIGTE VED TORBEN SWITZER 1 Indhold Viden om skolen.........................................................

Læs mere

Der skal være en hensigt med teksten - om tilrettelæggelse og evaluering af elevers skriveproces

Der skal være en hensigt med teksten - om tilrettelæggelse og evaluering af elevers skriveproces Der skal være en hensigt med teksten - om tilrettelæggelse og evaluering af elevers skriveproces Af Bodil Nielsen, Lektor, ph.d., UCC Det er vigtigt at kunne skrive, så man bliver forstået også af læsere,

Læs mere

Drejebog fra Projekt Samspil mellem Uddannelse og Erhverv. Uddannelse: Folkeskole / STX. Erhverv:Biolog

Drejebog fra Projekt Samspil mellem Uddannelse og Erhverv. Uddannelse: Folkeskole / STX. Erhverv:Biolog Drejebog fra Projekt Samspil mellem Uddannelse og Erhverv Uddannelse: Folkeskole / STX Erhverv:Biolog 1 Drejebog i projekt Samspil mellem uddannelse og erhverv Generel beskrivelse af samspillet Fag Hvilke(t)

Læs mere

ibsedeltagerstyret Problem- og

ibsedeltagerstyret Problem- og ibsedeltagerstyret Problem- og undersøgelsesbaseret naturfagsundervisning Et udviklingsprojekt med støtte fra NTS-centeret NTS -CENTERET Formål Formålet med projektet var at implementere, undersøge og

Læs mere

Evaluering på Mulernes Legatskole

Evaluering på Mulernes Legatskole Evaluering på Mulernes Legatskole Undervisningsevaluering i STX og HF 1. Optimalt bør alle forløb evalueres formativt, men som minimum skal det ske på alle hold mindst to gange om året, og mindst én af

Læs mere

Vurdering af folkeskolelæreres undervisningskompetence værktøjer til inspiration

Vurdering af folkeskolelæreres undervisningskompetence værktøjer til inspiration Vurdering af folkeskolelæreres undervisningskompetence værktøjer til inspiration Indhold 1. Baggrund og formål... 1 1.1. Undervisningskompetence eller kompetencer svarende hertil... 2 2. Nærmere om de

Læs mere

Mundtlig matematik. - et udviklingsarbejde Startet på Skovshoved Skole fortsætter her. Ikke bare en proces, men i proces..

Mundtlig matematik. - et udviklingsarbejde Startet på Skovshoved Skole fortsætter her. Ikke bare en proces, men i proces.. Mundtlig matematik - et udviklingsarbejde Startet på Skovshoved Skole fortsætter her. Ikke bare en proces, men i proces.. Hjørring 7. sep. 2012 Line Engsig matematikvejleder på Skovshoved Skole og Mikael

Læs mere

Læringsstile. er kun en del af løsningen. Af Morten Stokholm Hansen, lektor

Læringsstile. er kun en del af løsningen. Af Morten Stokholm Hansen, lektor Læringsstile er kun en del af løsningen Af Morten Stokholm Hansen, lektor Gauerslund Skole og skoleleder Magnus te Pas blev landskendt i efteråret 2008, da de forsøgte at blive en skole i verdensklasse

Læs mere

Projekt CASE Fremtidssikret naturvidenskabelig undervisning

Projekt CASE Fremtidssikret naturvidenskabelig undervisning Projekt CASE Fremtidssikret naturvidenskabelig undervisning CASE Center for Applied Science in Education I projekt CASE Fremtidssikret naturvidenskabelig undervisning har det været målet at gøre naturfagsundervisningen

Læs mere

Vejledning til opfølgning

Vejledning til opfølgning Vejledning til opfølgning Metoder til opfølgning: HVAD KAN VEJLEDNING TIL OPFØLGNING? 2 1. AFTALER OG PÅMINDELSER I MICROSOFT OUTLOOK 3 2. SAMTALE VED GENSIDIG FEEDBACK 4 3. FÆLLES UNDERSØGELSE GENNEM

Læs mere

Almen studieforberedelse stx, juni 2013

Almen studieforberedelse stx, juni 2013 Bilag 9 Almen studieforberedelse stx, juni 2013 1. Identitet og formål 1.1. Identitet Almen studieforberedelse er et samarbejde mellem fag inden for og på tværs af det almene gymnasiums tre faglige hovedområder:

Læs mere

Årsplan for natur/teknik 1. klasse 2013/14

Årsplan for natur/teknik 1. klasse 2013/14 Årsplan for natur/teknik 1. klasse 2013/14 Uge Forløb/ emner Organisering Bemærkninger 34-37 Hvad finder du i skoven? Makkerarbejde, ekskursion Tværfagligt med matematik. 38-39 Masseeksperiment 2013 Individuelt

Læs mere

Målene for praktikken og hjælp til vejledning

Målene for praktikken og hjælp til vejledning Målene for praktikken og hjælp til vejledning Målene for praktikken 2 Det er vejlederens opgave i samarbejde med eleven at lave en handleplan for opfyldelse af praktikmålene. Refleksionsspørgsmålene, der

Læs mere

De pædagogiske læreplaner for Daginstitution Bankager 2013-2014

De pædagogiske læreplaner for Daginstitution Bankager 2013-2014 Overordnet tema: Overordnede mål: Sociale kompetencer X Krop og bevægelse Almene Kompetencer Natur og naturfænomener Sproglige kompetencer Kulturelle kompetencer De overordnede mål er, at den pædagogiske

Læs mere

Slutmål og trinmål natur/teknik synoptisk opstillet

Slutmål og trinmål natur/teknik synoptisk opstillet Slutmål og trinmål natur/teknik synoptisk opstillet 1 Den nære omverden Fælles Mål Natur/teknik Slutmål og trinmål synoptisk opstillet side 10 / 49 beskrive, sortere og anvende viden om materialer og stoffer

Læs mere

Matematiske kompetencer - hvad og hvorfor? DLF-Kursus Frederikshavn 24.-25.9 2015 Eva Rønn UCC

Matematiske kompetencer - hvad og hvorfor? DLF-Kursus Frederikshavn 24.-25.9 2015 Eva Rønn UCC Matematiske kompetencer - hvad og hvorfor? DLF-Kursus Frederikshavn 24.-25.9 2015 Eva Rønn UCC Komrapporten Kompetencer og matematiklæring. Ideer og inspiration til udvikling af matematikundervisningen

Læs mere

Ideen om at processen har gyldighed, støttes af et fokus der ligger på et produkt.

Ideen om at processen har gyldighed, støttes af et fokus der ligger på et produkt. Anvendelse af Iphone, Ipad og apps i undervisning. Pædagogikken bag ved brugen af Iphone, Ipad og apps i undervisningen, er et ønske om en tilgang til læring der bygger på erfaring, oplevelse og løsning/handling

Læs mere

Forenklede eller blot nye Fælles Mål?

Forenklede eller blot nye Fælles Mål? Forenklede eller blot nye Fælles Mål? 23/10-2014 Forenklede forskningsresultater 1) Matematiske beregninger 2) Begrebslige observationer 3) Sproglige iagttagelser 4) Paradoksale problemer 5) Formål retur

Læs mere

Optag, læring og kvalitet i social- og sundhedsuddannelserne i primær sektor. Uddannelseskonsulent Lone Thøsing 2010 Gladsaxe Kommune

Optag, læring og kvalitet i social- og sundhedsuddannelserne i primær sektor. Uddannelseskonsulent Lone Thøsing 2010 Gladsaxe Kommune Optag, læring og kvalitet i social- og sundhedsuddannelserne i primær sektor Dette lille oplæg er en sammenfatning af de tilbagemeldinger, som jeg har modtaget fra mine uddannelseskonsulentkollegaer i

Læs mere

Diplomuddannelsen i ledelse. Dele af litteraturen kan være på engelsk eller de nordiske sprog

Diplomuddannelsen i ledelse. Dele af litteraturen kan være på engelsk eller de nordiske sprog AU HERNING BUSINESS AND SOCIAL SCIENCES Aarhus Universitet Fagmodulets navn Ledelse og coaching Udbydende udd.retning samt kursuskode Diplomuddannelsen i ledelse Uddannelsen er en 2-årig erhvervsrettet

Læs mere

Ledelse & Organisation/KLEO. Rikke Lawsen & Mikael Axelsen Side 1

Ledelse & Organisation/KLEO. Rikke Lawsen & Mikael Axelsen Side 1 Ledelse & Organisation/KLEO Rikke Lawsen & Mikael Axelsen Side 1 Læringscentreret skoleledelse hvordan kommer man (også) videre Helle Bjerg, Docent, PhD Forskningsprogram for Ledelse og Organisatorisk

Læs mere

UNDERVISNINGSMODEL I INNOVATION OG ENTREPRENØRSKAB

UNDERVISNINGSMODEL I INNOVATION OG ENTREPRENØRSKAB UNDERVISNINGSMODEL I INNOVATION OG ENTREPRENØRSKAB HVAD ER UDFORDRINGEN? PRÆSENTATION HVEM ER VI? LAVE PROTOTYPER FINDE IDEER 5-TRINS MODELLEN I EN PIXIUDGAVE INDLEDNING Innovation og entreprenørskab er

Læs mere

Kommissorium. Dato 01.10.2002. Ref pmj. Jnr 2001-41-16. Side 1/5

Kommissorium. Dato 01.10.2002. Ref pmj. Jnr 2001-41-16. Side 1/5 Kommissorium Evaluering af den internationale dimension i folkeskolen Lærerne i folkeskolen har gennem mange år haft til opgave at undervise i internationale forhold. Det er sket med udgangspunkt i gældende

Læs mere

Modul 2 Det personlige lederskab 2: Det professionelle lederskab (5 ECTS point)

Modul 2 Det personlige lederskab 2: Det professionelle lederskab (5 ECTS point) Modul 2 Det personlige lederskab 2: Det professionelle lederskab (5 ECTS point) Studievejledning - studiestart uge 46 2010 Studievejledningen er udarbejdet i henhold til bekendtgørelse om diplomuddannelsen

Læs mere

Skolens uddannelsesplan som læreruddannelsessted

Skolens uddannelsesplan som læreruddannelsessted Skolens uddannelsesplan som læreruddannelsessted Krogårdskolen Adresse Skoleager 1, 2670 Greve Webadresse: www.krogaaardskolen.dk Telefon: 43 97 31 35 Kontaktoplysning generelt: krogaardskolen@greve.dk

Læs mere

Elevernes skal have redskaber og kompetencer, så de med et fagligt perspektiv kan indgå i drøftelser om markedskommunikation i sociale sammenhænge.

Elevernes skal have redskaber og kompetencer, så de med et fagligt perspektiv kan indgå i drøftelser om markedskommunikation i sociale sammenhænge. Markedskommunikation C 1. Fagets rolle Markedskommunikation omfatter viden inden for sociologi, forbrugeradfærd, målgruppevalg, kommunikation samt markedsføringsstrategi og -planlægning. Faget beskæftiger

Læs mere

Honey og Munfords læringsstile med udgangspunkt i Kolbs læringsteori

Honey og Munfords læringsstile med udgangspunkt i Kolbs læringsteori Honey og Munfords læringsstile med udgangspunkt i Kolbs læringsteori Læringscyklus Kolbs model tager udgangspunkt i, at vi lærer af de erfaringer, vi gør os. Erfaringen er altså udgangspunktet, for det

Læs mere

Evaluering og kvalitetsudvikling i aftenskolen

Evaluering og kvalitetsudvikling i aftenskolen Evaluering og kvalitetsudvikling i aftenskolen Projektrapport Peter Holbaum-Hansen, LOF og Marlene Berth Nielsen, NETOP Juli 2009 [Skriv et resume af dokumentet her. Resumeet er normalt en kort beskrivelse

Læs mere

Introduktion til læseplan for idrætsfagets bidrag til sundhedsundervisning i FMK

Introduktion til læseplan for idrætsfagets bidrag til sundhedsundervisning i FMK Introduktion til læseplan for idrætsfagets bidrag til sundhedsundervisning i FMK Det virker umiddelbart indlysende at idrætsundervisningen i skolen skal være en del af sundhedsundervisningen. Det er alment

Læs mere

Guide til den gode lektionsplan Udarbejdet til brug på Voksenpædagogisk Grunduddannelse

Guide til den gode lektionsplan Udarbejdet til brug på Voksenpædagogisk Grunduddannelse Guide til den gode lektionsplan Udarbejdet til brug på Voksenpædagogisk Grunduddannelse 2 Denne guide er udarbejdet af: BRMST Eva-Marie Lillelund Nielsen, BRTS Til brug på: Voksenpædagogisk Grundkursus

Læs mere

Modul 3 - Ledelse og medarbejdere 1: Ledelse i dynamiske relationer (5 ECTS point)

Modul 3 - Ledelse og medarbejdere 1: Ledelse i dynamiske relationer (5 ECTS point) Modul 3 - Ledelse og medarbejdere 1: Ledelse i dynamiske relationer (5 ECTS point) Studievejledning for holdstart uge 35-2011 Studievejledningen er udarbejdet i henhold til bekendtgørelse om diplomuddannelsen

Læs mere

Læremidler støtte og udvikling

Læremidler støtte og udvikling Læremidler støtte og udvikling Lektor ph.d. Bodil Nielsen Læremidler skal udarbejdes med henblik på at de bedst muligt støtter og udfordrer elever i deres læreprocesser, men samtidig er det vigtigt at

Læs mere

Workshop: Læringsmålstyret undervisning i dansk som andetsprog. Multikulturelle skoler 2014 - Mette Ginman - mmg@ucc.dk

Workshop: Læringsmålstyret undervisning i dansk som andetsprog. Multikulturelle skoler 2014 - Mette Ginman - mmg@ucc.dk Workshop: Læringsmålstyret undervisning i dansk som andetsprog Multikulturelle skoler 2014 - Mette Ginman - mmg@ucc.dk Velkommen til workshoppen! Læringsmålet for i dag er at vi alle (fordi det er en workshop

Læs mere

Bilag 58. Virksomhedsøkonomi A

Bilag 58. Virksomhedsøkonomi A Bilag 58 Virksomhedsøkonomi A 1 Fagets rolle Virksomhedsøkonomi omfatter viden inden for strategi, internt og eksternt regnskab, investering og logistik. Faget giver viden om virksomhedens muligheder for

Læs mere

EVIDENSBASERET COACHING

EVIDENSBASERET COACHING EVIDENSBASERET COACHING - SAMTALER BASERET PÅ DEN BEDST TILGÆNGELIGE VIDEN VED FORMAND FOR SEBC, EBBE LAVENDT STIFTER@SEBC.DK, WWW.EVIDENSBASERETCOACHING.DK Der vil være en times forelæsning efterfulgt

Læs mere

Stenhus Kostskoles uddannelsesplan for praktikanter

Stenhus Kostskoles uddannelsesplan for praktikanter Stenhus Kostskoles uddannelsesplan for praktikanter Nedenstående beskriver skolens plan for praktikanter. Denne uddannelsesplan er i overensstemmelse med kpetencebeskrivelsen for den pågældende praktikperiode.

Læs mere

Hold 1, 2014 LOGBOG. Denne logbog tilhører:

Hold 1, 2014 LOGBOG. Denne logbog tilhører: Ledelse af borger og patientforløb på tværs af sektorer Et lederudviklingsforløb for ledere i Sundhed og Omsorg i Aarhus Kommune og ved Aarhus Universitetshospital Hold 1, 2014 LOGBOG Denne logbog tilhører:

Læs mere

Hvordan kan klasseledelse i praksis anvendes som redskab til motivation af eleverne i gymnasiet? Lars Jacobsen og Henning Carstens Keld Hilding

Hvordan kan klasseledelse i praksis anvendes som redskab til motivation af eleverne i gymnasiet? Lars Jacobsen og Henning Carstens Keld Hilding Hvordan kan klasseledelse i praksis anvendes som redskab til motivation af eleverne i gymnasiet? Gribskov Gymnasium 1-3i 2012-14 Lars Jacobsen og Henning Carstens Keld Hilding Studieretninger i fokus Musik-engelsk

Læs mere

Formative Assessment: Improving Learning in Secondary Classrooms. Formativ Evaluering: Forbedring af indlæring i 5.-10. klasse

Formative Assessment: Improving Learning in Secondary Classrooms. Formativ Evaluering: Forbedring af indlæring i 5.-10. klasse Formative Assessment: Improving Learning in Secondary Classrooms Summary in Danish Formativ Evaluering: Forbedring af indlæring i 5.-10. klasse Sammendrag på dansk Evaluering hænger unægteligt sammen med

Læs mere

Baggrund og formål for projektet

Baggrund og formål for projektet Baggrund og formål for projektet Løfteevnen på Høje-Taastrup Gymnasium er generelt god, men skolen har nogle udfordringer i forhold til løfteevnen i eksamenskaraktererne i de udtrukne skriftlige fag. Udfordringerne

Læs mere

Fagbeskrivelse for Fysik/kemi. Aabenraa friskole

Fagbeskrivelse for Fysik/kemi. Aabenraa friskole Fagbeskrivelse for Fysik/kemi på Aabenraa friskole Grundlæggende tanker og formål Fysik og Kemi på Aabenraa Friskole 9. klasse 8. klasse 5. og 6. klasse 7. klasse Overordnet beskrivelse og formål: Formålsbeskrivelse:

Læs mere

Faglighed i. Fællesskabets skole. Danmarks Lærerforening

Faglighed i. Fællesskabets skole. Danmarks Lærerforening Faglighed i Fællesskabets skole Danmarks Lærerforening Folkeskolens opgave er i samarbejde med forældrene at fremme elevernes tilegnelse af kundskaber, færdigheder, arbejdsmetoder og udtryksformer, der

Læs mere

QUEST: forskning og udvikling hånd i hånd Birgitte Lund Nielsen, Birgitte Pontoppidan, Martin Sillasen & Peer Daugbjerg BIG BANG 2014

QUEST: forskning og udvikling hånd i hånd Birgitte Lund Nielsen, Birgitte Pontoppidan, Martin Sillasen & Peer Daugbjerg BIG BANG 2014 Qualifying In-service Education of Science Teachers www.questprojekt.dk QUEST: forskning og udvikling hånd i hånd Birgitte Lund Nielsen, Birgitte Pontoppidan, Martin Sillasen & Peer Daugbjerg BIG BANG

Læs mere

Workshop 4: Løbende evaluering og Faglig dokumentation

Workshop 4: Løbende evaluering og Faglig dokumentation Workshop 4: Løbende evaluering og Faglig dokumentation VUC Vingsted kursus Onsdag d. 11. August 2010 Christina Laugesen, Evalueringskonsulent Danmarks Evalueringsinstitut (EVA) Hvem er jeg? Christina Laugesen

Læs mere

De pædagogiske læreplaner for Daginstitution Bankager 2013-2014

De pædagogiske læreplaner for Daginstitution Bankager 2013-2014 Overordnet tema: Tulipan og anemonestuen. Vuggestuegrupperne Overordnede mål: X Sociale kompetencer Krop og bevægelse Almene Kompetencer Natur og naturfænomener Sproglige kompetencer Kulturelle kompetencer

Læs mere

Selam Friskole Fagplan for Matematik

Selam Friskole Fagplan for Matematik Selam Friskole Fagplan for Matematik Formål Formålet med undervisningen er, at eleverne udvikler matematiske kompetencer og opnår viden og kunnen således, at de bliver i stand til at begå sig hensigtsmæssigt

Læs mere

Psykologi B valgfag, juni 2010

Psykologi B valgfag, juni 2010 Psykologi B valgfag, juni 2010 1. Identitet og formål 1.1. Identitet Psykologi er videnskaben om, hvordan mennesker sanser, tænker, lærer, føler, handler og udvikler sig universelt og under givne livsomstændigheder.

Læs mere

Styrkebaseret undervisning

Styrkebaseret undervisning Styrkebaseret undervisning Fokus på Rubrics Vejen Kommune 6. december 2013 Program 08.0000-08.10 Velkommen, intro og dagens program 08.10 09.10 På vej mod en ny Folkeskolereform Systemoverblik og lagringsmedier

Læs mere

Innovation i læreruddannelsen NORDISK LÆRERUDDANNELSESKONGRES 2014 LILIAN ROHDE

Innovation i læreruddannelsen NORDISK LÆRERUDDANNELSESKONGRES 2014 LILIAN ROHDE Innovation i læreruddannelsen NORDISK LÆRERUDDANNELSESKONGRES 2014 LILIAN ROHDE Oplægget 1. Projektets interesse 2. Begrebsafklaring 3. Baggrunden: Regering Fonden for Entreprenørskab curriculum læreruddannelsen

Læs mere

Lærervejledning Mobil Lab 2

Lærervejledning Mobil Lab 2 Lærervejledning Mobil Lab 2 I Mobil Lab 2-traileren er der udstyr, som gør eleverne i stand til at lave forsøg, eksperimentere og udforske. Mobil Lab 2 er udviklet til at blive brugt i folkeskolens i naturfagsundervisningen

Læs mere