Der var engang. Historiefortælling i børnehaven med fokus på sprog. - Once upon a time Storytelling in kindergarten focusing on language

Transkript

1 Der var engang Historiefortælling i børnehaven med fokus på sprog - Once upon a time Storytelling in kindergarten focusing on language Line Lykke Hagen (108348) og Janne Locander (108191) BA projektgruppe 20 Hold S09 Vejleder: Annika Elisabeth Ring Wive (AW) Emne: Historiefortælling i børnehaven med fokus på sprog VIA University College Campus Holstebro Pædagoguddannelsen Januar 2013

2 Indholdsfortegnelse Indledning... 4 Problemformulering... 4 Afgrænsning... 5 Metodeafsnit... 5 Kritik af metode... 8 Sprog Form, indhold og funktion - Line Sprogtilegnelse - Janne Vygotskij Zone for Nærmeste Udvikling Implicit og eksplicit læring Sprogudvikling i børnehaven - Janne De understøttende sprogstrategier Janne Kommunikation Line Nonverbal kommunikation Janne Gensvar Line Samtale Line Model for æstetisk kommunikation Line Undervisningstone og udvekslingstone - Line Historiefortælling Fortælling og identitet Janne Fortælleteknik Line Fantasi Historiefortælling med strejf af fantasi og sansning Det narrative Fortællerteknik - Line Dialogisk Læsning - Janne Hvad skal vi vide inden vi går ud i felten? - Janne Placeringsstrategi - Janne Fortælling i praksis Der var ingen bog! Line Beskrivelse af historiens landskab : - Janne Side 2 af 48

3 Dag 1 Tirsdag d. 27. november 2012 kl. 9:30 - Janne Fokus på børnene Fokus på os og effekten heraf Overordnet Dag 2 Onsdag d. 28. november 2012 kl. 9: Fokus på børnene Fokus på os og effekten heraf Overordnet Dag 1. Tirsdag d. 27. november 2012 kl Line Fokus på børnene Fokus på os og effekten heraf Overordnet Dag 2. Onsdag d. 28. november 2012 kl Fokus på børnene Fokus på os og effekten heraf Overordnet Det fandt vi ud af/delkonklusion Konklusion Litteraturliste Bilag 1: Historien om Bob Bilag Bilag Side 3 af 48

4 Indledning Børnene sætter sig på gulvet, de kigger på hinanden og på de voksne. Øjnene vandrer rundt i lokalet, somme tider rammer de nogle andre øjne, somme tider får de øje på noget de ikke har set før. Nogle af børnene kigger op i loftet og på billederne på væggene. Nogle af dem kigger ned på deres hænder, der rører det bløde tæppe. Der er helt stille i rummet inden fortællingen går i gang. Øjnene ser ekstra godt efter, ørerne lytter ekstra godt efter, fingrene mærker ekstra godt efter. Der var engang Enhver der hører disse ord, ved hvad der nu skal ske. Ordene er en velkendt remse og begyndelsen på en fortælling. Med det samme mærker man hvordan hele kroppen skærper opmærksomheden mod fortælleren. Selv har vi begge oplevet hvordan det at fortælle for børnehavebørn er noget helt særligt. Den stemning der opstår omkring en fortællesituation og selve fortællingen, sætter et aftryk i alle der deltager og sommetider bliver husket længe efter, både af børn og voksne. Sproget er en central og bærende del i enhver fortælling. Derfor leder det vores tanker hen på muligheden for at bruge fortælling til at udvikle børnenes sprog. På baggrund af læreplanerne, dagtilbudsloven 8, vil vi skulle arbejde med sprog og sprogudvikling i børnehaven. Samtidig er kommunikation et vigtigt led i barnets identitetsdannelse og udvikling af sociale kompetencer (Jappe, 2010, s. 147). Problemformulering Vi vil undersøge, hvordan man som pædagog i en daginstitution kan bruge fortællingen i hverdagen, som et redskab til at skabe et sprogligt og fortællende miljø omkring børnene. Med vores projekt, vil vi opnå viden om sprog, sprogudvikling og historiefortælling for børnehavebørn, samt afprøve det i praksis, for at opnå færdigheder og kompetencer indenfor disse. Derfor lyder vores problemformulering; Hvordan kan pædagogen ved hjælp af historiefortælling styrke barnets tilegnelse af sprog? Hvorfor er sproget så vigtigt i forhold til barnets udvikling? Hvilke metoder kan vi bruge i fortællingen, for at kunne anvende den som et redskab til sprogudvikling? Og hvilke kommunikative elementer kan vi bruge, for at skabe den gode kommunikation? Side 4 af 48

5 Afgrænsning Vi har valgt at afgrænse vores emne til den almene børnegruppe i børnehaven fremfor børn, der har behov for en særlig indsats i forhold til sprogtilegnelse og udvikling. Det har vi gjort på baggrund af læreplaner og lovgivning, som siger, at vi som pædagoger, skal skabe alsidige aktiviteter, der styrker og udvikler børnenes sproglige kompetencer. Derudover skal vi give børnene mulighed for at udvikle fantasi (Jappe, 2010, s. 147). Emnet fanger også vores interesse, da vi ønsker at skabe et sundt sprogmiljø, for det enkelte barn, hvor mulighed for udvikling af kommunikation, identitet og sociale kompetencer, spiller en central rolle og er en forudsætning for sproget. Det er vigtigt at pointere, at vi i forhold til sprog, har fokus på talesproget og ikke skriftsproget. Vi er opmærksomme på at der generelt er flere ting i talesprogsudviklingen der påvirker og har forudsætning for skriftsproget, men i forbindelse med historiefortælling, lægger vi vægt på tale og ikke på skrift. Igennem historiefortællingen vil vi ikke forsøge at lave en måling på om der er sket en sprogudvikling hos børnene, da vi tænker, at det ikke er muligt for os at opnå. Vi vil i stedet fokusere på, at kunne give børnene inspiration og aktivitetsmuligheder, hvor de kan lege med sproget og bruge sproget. Dermed har vi skabt mulighed for udvikling og sprogtilegnelse. Vi vil se på selve fortællingen og ikke på fortællingens historiske baggrund. I forhold til læringsteori, vil vi udelukkende tage udgangspunkt i Vygotskijs socialkonstruktivisme. Metodeafsnit Line: Vi har valgt at undersøge, hvordan man kan bruge historiefortælling i praksis som et redskab til at skabe et udviklende sprogmiljø. For at undersøge dette vil vi bruge litteratur fra undervisningen og anden relevant litteratur vedrørende sprog og sprogarbejde i dagtilbud, samt sprogudvikling, sprogtilegnelse og fortælling. Derudover vil vi indhente empiri ved feltobservationer, samt modtage undervisning af henholdsvis Jette Løntoft om sprogarbejde i børnehaven og Marie Højholt om samtaler og sprogmiljø. Vi deler kommunikationen i vores sprogarbejde op i to genrer: en fortællegenre og en samtalegenre, fordi vi mener det er to forskellige måder at kommunikere på. Vi vil gennem fortællingen fokusere på barnets sproglige kompetencer og udvikling, samt identitetsdannelse, fantasi og sanser. Derudover vil vi lægge vægt på vores egen faglighed og praksis, samt kompetenceudvikling. Vi vil med andre ord finde ud af hvordan vi bruger os selv og vores faglighed til at lave historiefortælling, som teoretisk set kan have en sproglig udviklende effekt. Vores professionsfaglige tanke omkring dette emne, er at vi blandt andet, ifølge læreplanerne skal støtte det enkelte barn i dets sproglige udvikling. Sprog udvikles meget hos børnehavebarnet Side 5 af 48

6 3-6 år, som er vores fokus. Denne sproglige udvikling er desuden vigtig for en række andre udviklingsområder hos barnet, f.eks. sociale kompetencer, identitetsdannelse, fantasi og samtidig er det en indgangsdør til en verden af viden og erfaring. Vi er opmærksomme på, at historiefortælling og sprog begge er store områder hver for sig, men vi ønsker at belyse historiefortællingen som et redskab til at udvikle og stimulerer sproget hos barnet i børnehaven. Derfor vil vi tilegne os kendskab og viden om sproget, som et emne og historiefortællingen som et emne og kæde dem sammen. Idet vi går ud og prøver vores fortælling af, vil vi koble teori sammen med praksis og efterfølgende analysere på det. En nærmere beskrivelse af vores feltarbejde med fortællingen, ses i afsnittet om Fortælling i praksis. Vi bruger observation i vores feltarbejde. I første omgang, hvor vi deltager og observerer i aktiviteten med børnene. I anden omgang vælger vi samtidig at filme vores aktivitet, for at underbygge vores observation og for at kunne se forløbet i en samlet helhed (Raudaskoski, 2010, s ). Videoen kan rekvireres efter ønske. Vi bevæger os dermed mellem to typer feltroller; deltageren som observatør, når vi deltager i aktiviteten og den totale observatør, når vi observerer ud fra videoen (Kristiansen & Krogstrup, 2003, s. 101). Vores roller i de to typer observationer, kan dog diskuteres fordi vi ikke indgår i institutionens felt, men vi har selv skabt feltet med vores aktivitet. Derudover indtager vi ikke rollen som den totale observatør fuldstændigt, fordi vi indgår i en social interaktion med børnene i observationen og vi kan dermed være farvet i vores opfattelse af dem. Da vi er aktivt deltagende i fortællingen, vil det måske være vanskeligt at opfange alle de signaler børnene udsender. Samtidig vil vi bruge optagelserne til at se på, om vores nonverbale kommunikation stemmer overens med vores verbale kommunikation og om vi favner alle børnene, både med kropssprog og kommunikation. Imellem udførelserne af fortællingen vil vi også bruge videoobservationen til at lave eventuelle ændringer i selve udførelsen, f.eks. ændre på historien, fjerne eller tilføje rekvisitter, ændre børnenes eller vores placering osv. Vi er opmærksomme på, at når vi stiller et kamera op, kan det have betydning for ægtheden af det vi observerer, da kameraets tilstedeværelse både kan påvirke vores og børnenes adfærd (Raudaskoski, 2010, s ). I forhold til observation kan man diskutere hvilken grad af struktur der er i det observerede felt, ved vores historiefortælling. Er det kunstige eller naturlige omgivelser (Kristiansen & Krogstrup, 2003, s. 48). På den ene side, kan det være naturlige omgivelser, idet børnene er vant til fortællinger, de kender stedet og de kender hinanden. Men på den anden side, kan det kaldes kunstigt, fordi de bliver plantet i et rum, Side 6 af 48

7 væk fra den store gruppe, sammen med voksne de ikke kender. Det, der nok vil være mest iøjnefaldende for børnene er kameraet, der er placeret for at filme forløbet. Og børnene vil måske føle, at de bliver stillet til skue. Janne: I forhold til grad af struktur i dataindsamlingen, er det en struktureret tilgang vi har valgt (Kristiansen & Krogstrup, 2003, s. 48). Vi ved, hvad vi kigger efter i observationen, men er samtidig bekendte med, at vi først får den endelige observation når vi ser det, vi har filmet. Vi kan ikke lave den totale observation, når vi er så stor en del af forløbet. Vi har fået adgang til vores felt ved, at tage kontakt til institutionen og herigennem henvendt os til forældrene, med en beskrivelse af projektet, samt indhentet tilladelse til, at børnene må filmes. Vi har gjort os de etiske overvejelser, at det ikke er alle forældre der er interesserede i, at deres barn filmes. Derfor skal vi have en underskrift, da børnene ikke kan svare på egne og forældrenes vegne. Institutionen har som udgangspunkt ikke nogen betydning for vores feltarbejde, da vi mener at kunne udføre aktiviteten et hvilket som helst sted, uafhængigt af institutionen. Derimod bruger vi institutionens børn, i udvalgte grupper, som repræsentanter for danske børnehavebørn og for aldersgruppen generelt. Vi er dog opmærksomme på betydningen af henholdsvis børnenes og vores forhold til rummets indretning. Rummet vi udfører aktiviteten i, ligger lidt afsides resten af institutionen. Det bærer præg af stilhed, fordi lyde og aktiviteter fra stuerne ikke umiddelbart høres. Det kan inddeles i 4 afdelinger; et køkken, et værksted, et afskærmet område med en madras og en helt tom afdeling. Line kender rummet fra et tidligere feltarbejde. Janne har været i halvårs praktik i institutionen, og har derfor et større kendskab til rummets daglige brug, f.eks. til planlagte aktiviteter, udklædning, læsesituationer og personalemøder. Generelt er rummet anvendt, når der skal laves noget med en mindre gruppe børn. Vi havde fokus, på hvordan vi brugte os selv og vores teoretiske viden, som aktører i fortællingen, med henblik på sprog. Dette bygger på den hermeneutisk videnskabsteoretiske tilgang. Det vil sige at vi tolker på det vi ser igennem filmen. En kritik heraf og af den hermeneutisk videnskabsteoretiske tilgang generelt er, at det udelukkende er vores egen fortolkning der kommer til udtryk. Hvor andre ville kunne fortolke det anderledes. Det kunne også være muligt, at subjektet har ment noget andet, haft en anden hensigt eller oplevelse i situationen. Når vi fortolker, er vi opmærksomme på, at det ikke er et endegyldigt resultat og vi ikke har mulighed for, at lave en kvantitativ måling af sprogets udvikling eller ordforråd, igennem vores fortælling. Men ved brug af faglig viden og teori kan vi komme frem til en forståelse af, hvordan de forskellige virkemidler har effekt på den sproglige udvikling. Det Side 7 af 48

8 gælder vores viden om sprogets byggesten og barnets sproglige udviklingstrin samt fortællingen og dens effekt på identitetsdannelse, fantasi og den sproglige stimulering. Vi kan igennem feltarbejdet analysere på empiri og komme frem til en konklusion af arbejdet. Vi anvender forskellige typer af litteratur (Pedersen, 2012), bl.a.: - Litteratur med professionsrelateret viden, som bidrager til viden af praksiserfaringer. Det kan vi bruge til, at få indsigt i, hvordan teorien kan bruges i praksis. - Videnskabelige værker og hovedværker, som er baseret på forskning, giver os resultater for, hvordan teori virker i praksis. - Lærebøger giver os en bred generel viden og vi har mulighed for at få bredde i vores undersøgelse og for selv at tillægge mere teori. Litteraturen har givet os et godt fagligt indblik i de mange facetter, der er indenfor sprog og fortælling. Der har været meget kvalificeret viden og meget af det har vi undersøgt i praksis. Kritik af metode Line: Selve fortællingen, har vi haft mange metodiske overvejelser omkring. Vi ville gerne lave en historiefortælling, hvor rekvisitter og sanser var en del af selve historien og hvor børnene samtidig kunne byde ind og være aktive i fortællingen. Som udgangspunkt havde vi tænkt, at 4-6 børn ville være passende til vores fortælleaktivitet, da vi lægger vægt på, at kunne se og høre alle børn. Da vi skulle indhente forældreunderskrifter, med tilladelse til at filme børnene, var det kun muligt, at få 4 børn i hver gruppe. Det skyldtes at flere af de forældre, der blev kontaktet ikke ønskede, at deres børn skulle deltage. Vi havde kun skriftlig kontakt til dem og ellers var kontakten mellem pædagogerne og forældrene. Vi tænker, at de måske ikke har følt sig informeret nok om projektet og har derfor måske haft svært ved at forstå tilmeldingsblanketten. Det resulterede i mindre grupper, end vi havde håbet på. Oprindeligt havde vi 4 børn i hver gruppe, men 1 barn udeblev og vi endte med en gruppe på kun 3 børn. Derfor vægter vores observationer ikke helt lige og det er klart, at vi i gruppen med 3 børn kommer til at fylde mere som voksne og bliver mere dominerende i forhold til børnene. Selve metoden har været givende i forhold til vores problemformulering. Vi fik prøvet teori af i praksis og herefter observeret på det. At vi bruger os selv i selve fortællingen, kan både være en fordel og en ulempe. I og med at vi har planlagt aktiviteten, har vi til dels mulighed for at inddrage nogle af de ting vi gerne ville se, og på den anden side kan vi ikke på forhånd vide, hvordan børnene vil reagere og handle. En fordel er, at vi kan anvende nogle af de teorier vi har tilegnet os og se hvilken effekt, de har på børnene og på fortællingen. Side 8 af 48

9 Da vi kom ud i børnehaven og skulle gøre tingene klar, snakkede vi om, hvordan vi skulle placere os i forhold til børnene og i forhold til de ting, vi skulle bruge. Ud fra teori om placering, ville vi placere os så vi kunne have kontakt til alle børn. (Palludan, 2005, s ). Efterfølgende observerede vi på videoen, at Jannes placering kan diskuteres i forhold til børnene. Dette vil vi uddybe under afsnittet, Der var ingen bog Vi er begge enige om, at Janne har en god kontakt til alle børn, men samtidig er vi også enige om, at placeringen kan være uheldig. Og det kunne vi ønske, at vi havde set fra den ene dag til den anden. I den forbindelse blev vi opmærksomme på, at selvom vi selv har opstillet aktiviteten og situationen, så kan vi alligevel ikke kontrollere alle ting, men reflektere over dem og lære af dem. Når vi arbejder med sprog, skal vi være bevidste og enige om, hvilket sprogsyn vi har. I forhold til vores fokus på sprog i historiefortællingen, har vi valgt et funktionalistisk sprogsyn, fordi vi har fokus på helheden i sprogtilegnelsen, og ikke form, indhold og funktion hver for sig. Samtidig fokuserer vi på historiefortællingen som et redskab til at udvikle og stimulere sproget: det kvalitative og kvantitative sprog. Altså et godt samlet sprog. Janne: Når vi i vores empiriindsamling, både laver en deltagende observation og en efterfølgende videoobservation, støder vi på spørgsmålet om det er muligt at være objektiv i en deltagende observation? Vi har som udgangspunkt haft den intention at være forholdsvis objektive og ikke lade os påvirke for meget af egne erfaringer og faglighed. Men en total objektivitet er heller ikke mulig i en kvalitativ undersøgelse, fordi vi som observanter vil fortolke det vi ser, hvor subjektivitet må siges at være netop fordelen. En total objektivitet i vores metode, finder vi i sagens natur derfor vanskelig at opretholde. Dette skyldes dels, at vi under vores fortælling forsøger at deltage i et aktivt og ligeværdigt samspil med børnene og derfor som mennesker vil indtage en følelsesmæssig og kulturelt bestemt holdning til hinanden som i enhver anden social interaktion. Dels skyldes det, at vi i videoobservationen observerer os selv. På den måde vil vi ikke kunne undgå en vis subjektivitet som observanter. For at kunne validere vores undersøgelse mere grundigt, ville vi gerne have afprøvet vores fortælling i flere grupper. Vi afholder os fra dette, udelukkende på grund af den tidsmæssige ramme, dette projekt skal udarbejdes i. Havde muligheden for flere observationer været der, forestiller vi os blandt andet disse muligheder: Flere fortællesessioner med samme grupper, altså over en længere periode end to dage, flere forskellige gruppesammensætninger, måske udføre samme fortælling, i grupper med børn på samme alderstrin, inddrage grupper fra andre Side 9 af 48

10 institutioner osv. Vi forsøger dog i opgaven at gøre opmærksom på, at vores konklusioner er på baggrund af et begrænset materiale. Sprog Vi lægger ud med sprog, fordi sproget er en væsentlig del af fortællingen, og fordi vi har fokus på det pædagogiske arbejde med sprog i børnehaven. Vi vil i det følgende afsnit gennemgå grundlæggende teori om sproget og sprogtilegnelse. Derefter vil vi kigge på sproget som kommunikationsform og samtalen som en del af sprogtilegnelsen og udviklingen. Form, indhold og funktion - Line Sproget er en af vores mange måder at kommunikere på. Herunder tænker jeg især på talesproget, som er vigtigt i forhold til, at kunne give udtryk for sig selv. Om man er sulten, træt, glad eller vil fortælle om noget, man har oplevet eller man gerne vil opnå. Samtidig gør talesproget det lettere for os at komme i kontakt med et andet menneske, og det er umiddelbart lettere at indgå i et socialt fællesskab. Talesproget er et system, der kan studeres ud fra flere perspektiver. Nærmere betegnet sprogets form, indhold og funktion, som er et vigtigt element, i forhold til sprogtilegnelse og udvikling. Sprogets form indeholder 3 dele, nemlig sproglyde, ord og længere sætninger. Også kaldet fonologi, morfologi og syntaks. Fonologi er sproglyde. Herunder skal sproglydenes struktur og talelydenes funktion læres. Derudover hvordan talelydene bliver brugt og hvordan de opfattes. Morfologi handler om orddannelse og hvordan ordene dannes. Der er to forskellige slags morfemer. De leksikale morfemer har en indholdsmæssig betydning, hvilket vil sige at ordet kan stå alene og stadig frembringe en betydning. Som f.eks. gå, kage, glad, blomst. De grammatiske morfemer indeholder grammatiske formord, som ikke kan frembringe en betydning alene, som de leksikale kan. Det er f.eks. og, men, der m.m. De grammatiske morfemer er også i stand til at bøje og ændre ordenes endelser. Syntaks er et regelsystem, der styrer, hvordan vi sætter ordene sammen. Herunder også hvordan ordenes rækkefølge påvirker udsagnet. Det handler altså om at kunne sætte ordene rigtig sammen (Svensson, 2011, s. 17). Det er vigtigt for den mundtlige kommunikation, at barnet kan udtale ordene både enkeltvis og i en sproglig kontekst, så det er forståeligt for andre (Kjertmann, 2009, s. 42). Sprogets indhold er ordenes og sætningernes betydning også kaldet semantik. Altså en betydningslære, hvor man ser på, hvordan ord og sætninger bliver sat sammen (Svensson, Side 10 af 48

11 2011, s. 14). Herunder ligger også ordforråd, som både indeholder sprogforståelse og sprogproduktion. Dette kaldes også det impressive sprog og det ekspressive sprog. Det handler om at få børnene til at forstå og bruge ordene (Hodal, 2005, s. 31). Sprogets funktion er måden sproget anvendes på, også kaldet pragmatik, der handler om hvordan sproget anvendes i sociale sammenhænge. Man bruger sproget forskelligt, alt afhængigt af hvilken social sammenhæng det er i. Man taler f.eks. på én måde sammen med kammeraterne og på en helt anden måde med sine bedsteforældre. Herunder ligger også aspekter, som er en stor del af sprogets funktion, f.eks. turtagning hvor man skiftes til at tale og lytte. Det handler også om at udtrykke sig klart og tydeligt og at kunne forbinde det verbale med det nonverbale, altså kropssproget, men også den emotionelle tone, som kommer til udtryk gennem det vi signalerer med vores stemme (Svensson, 2011, s. 13). Hvis jeg f.eks. viser og siger, at jeg er begejstret for noget, men min stemme lyder trist og skuffet, så vil det muligvis ikke være en troværdig begejstring den anden part opfatter. Kort og godt, er det formsiden der vedrører ordets opbygning. Det vil sige udtalen. Indholdssiden drejer sig om ordenes betydning, og funktionssiden er hvordan sproget anvendes. I en samtale bruges alle sider af sproget. Funktionen er det første trin i børnenes sprogudvikling. Funktion og indhold er tilsammen de to vigtigste elementer. Derfor udvikles et godt sprog på baggrund af indhold og funktion (Hodal, 2005, s. 33). Når der arbejdes med sprog, skal der tages stilling til hvilket sprogsyn man har, det afhænger af hvilket fokus vi har på sprogarbejdet. Hvis man f.eks. ønsker at lave en særlig indsats i forhold til børn med sprogproblemer og kun vil fokusere på nogle aspekter, hedder det et strukturalistisk sprogsyn. Her vil man kun arbejde med et af de sproglige elementer, f.eks. fonologi. Når man har et funktionalistisk sprogsyn, vil man arbejde med form, indhold og funktion som helhed og ikke arbejde med kun en del (Mors, 2007, s. 21). I forhold til vores produkt vil vi arbejde med et funktionalistisk sprogsyn, da vi som sådan ikke går ind og fokuserer på de enkelte dele i indhold, form og funktion. Men vi mener, at det er en vigtig baggrundsviden, når vi skal arbejde med historiefortællingen, med fokus på sprog. I det vi bruger Vygotskys socialkonstruktivisme, kan vi også kalde det for et konstruktivistisk sprogsyn (Svensson, 2011, s. 25). Derfor kan vi spørge os selv, hvilke elementer dominerer i forhold til vores historiefortælling? Side 11 af 48

12 Sprogtilegnelse - Janne I hverdagens fortællesituationer kan antallet af børn variere. Samtidig kan de enkelte børn også være på forskellige udviklingstrin i deres sprog. Fortælles der i forbindelse med en samling eller opstår fortællesituationen spontant i en mere intim sammenhæng? Bruges fortælling som en sproglig indsats, med fokus på enkelte elementer i sproget, f.eks. sprogets form, eller bruges fortælling som en del af institutionens sproglige miljø og kultur? Alle disse er faktorer, der vil spille ind, når pædagogen skal fortælle og i forbindelse med valg af historie. Den pædagog, børnene møder i deres hverdag, kender barnets sproglige formåen i samarbejde med forældrene. Derfor har hun mulighed for, ved hjælp af sin viden om sprogets form, indhold og funktion samt viden om Zonen for Nærmeste Udvikling, som introduceres nedenfor, at målrette fortællingen og samtalen i forhold til det enkelte barn. Ved vores historiefortælling, kender vi ikke børnene eller deres sproglige udvikling. Derfor har vi ikke mulighed for at vide, hvilke elementer, i sproget vi skal lægge vægt på for at lede børnene til netop deres næste udviklingstrin. Men vi har en grundlæggende viden om, hvor børnehavebørn befinder sig i den sproglige udvikling og hvilke elementer der bør arbejdes med for at udvikle deres sprog. Vygotskij I det følgende afsnit vil jeg redegøre for psykologen Lev Vygotskijs teori om social konstruktivisme. Konstruktivismen siger, at barnet lærer sproget ved selv aktivt at konstruere sit sprog gennem sansepåvirkninger og bevægelser (Svensson, 2011, s ). Vygotskij og socialkonstruktivismen mener, at sproget tilegnes gennem aktiv deltagelse og i samspil med andre, det vil sige at sprogudviklingen ikke kun er kognitivt afhængig, men også i høj grad afhængig af den sociale, kulturelle og historiske kontekst barnet vokser op i (Svensson, 2011, s ). I forhold til vores måde at fortælle på mener vi, at socialkonstruktivismen som sprogtilegnelsesteori er særlig relevant, fordi det sociale element kommer i spil, når der opstår en fælles opmærksomhed i gruppen under fortællingen. Og når vi på dag 2 genfortæller historien sker der en interaktion børnene og os imellem. Konstruktivismen kommer ind i det øjeblik vi bruger rekvisitter og sansepåvirkninger sammen med vores fortælling og fordi samtalen, og især børnenes aktive deltagelse i fortællingen, er et element i vores version. Derudover påpeger Vygotskij også hvor vigtigt det er, at barnet deltager i kulturel virksomhed, som man jo må sige at historiefortælling er, sammen med erfarne personer, der i en social sammenhæng kan udfordre barnet kognitivt (Svensson, 2011, s ). Side 12 af 48

13 I sin gennemgang af Vygotskijs sprogtilegnelsesteori fremhæver Katrin Svensson desuden de pædagogiske konsekvenser af denne: Barnet skal have masser af muligheder for at omgås voksne og børn i forskellige aldre, for at samtale og samspille med dem. (Svensson, 2011, s. 30). Zone for Nærmeste Udvikling Dette udsagn leder direkte over til det begreb Vygotskij bruger i forbindelse med læring og mestring. Han mente ikke at man skulle være bange for at præsentere børn for abstrakte begreber eller aktiviteter, fordi selvom disse ikke bliver implanteret i barnet, baner oplevelserne måske vej for videre udvikling (Strandberg, 2009, s ). Præsenteres barnet for dets zone for nærmeste udvikling i samspil med en voksen eller en mere kompetent jævnaldrende, udvides barnets udviklingsniveau fra det faktiske til det potentielle, fra det barnet kan, til det som barnet næsten kan (Strandberg, 2009, s ). Sammenkædes dette med andre begreber ser vi, at der hvor barnet ikke kan, går pædagogen foran. Bevæger vi os indenfor barnets faktiske udviklingsniveau, går pædagogen bag ved barnet og ved det potentielle udviklingsniveau, går pædagogen ved siden af barnet (Bergholdt, 2011, s. 56). I vores fortælling, vil vi bruge Vygotskijs teori om zone for nærmeste udvikling i vores gruppedannelse. Vi vil i børnegrupperne forsøge at have en så bred aldersspredning som muligt, så vi både får samspillet mellem jævnaldrende børn, der er på forskellige udviklingsniveauer, samt os selv som vejledende voksne. Implicit og eksplicit læring Vi kan spørge os selv: Giver det mening at børnene er bevidste om læringen? Der tales om eksplicit og implicit læring, altså om barnet er bevidst eller ubevidst om hvilken læring der er i gang (Sprogpakken, 2012). Umiddelbart vil jeg mene, at fortælling er implicit sproglæring, fordi vi som pædagoger har en viden om den mundtlige fortællings effekt på børnenes sprogtilegnelse og udvikling. Barnet lærer noget implicit og motivationen til at deltage i aktiviteten er det sjove og hyggelige i at få fortalt en historie. Men måske kan man også sige, at hvis pædagogen benævner temaet for fortællingen, f.eks. I dag vil jeg fortælle jer en historie om dyrene i zoologisk have, bliver læringen eksplicit. Dermed er pædagogen bevidst om temaet: Dyr i zoologisk have, hvor børnene skal lære om dyrene og fx deres lyde. Den specifikke læring er børnene måske ikke bevidste om, men der kan argumenteres for, at ved at pædagogen benævner temaet, bliver barnet bevidst om dette og derfor mere opmærksom på det. Side 13 af 48

14 Sprogudvikling i børnehaven - Janne For at kunne arbejde med sprog i børnehaven, bør man have en generel viden om, hvordan barnets sprog udvikles i alderen 3-6 år. Derfor vil jeg her gennemgå de milepæle, der er i barnets sproglige udvikling mens det går i børnehave. 3 år I 3 års alderen begynder barnet at kunne anvende de grammatiske regler der er gældende for sproget og er efterhånden i stand til at tale i sætninger, stille spørgsmål og svare, som i en dialog (Sprogpakken, 2012) (Kjertmann, 2009, s ). Barnet kan udtrykke ønsker, stille enkle spørgsmål og lytte, men mest ud fra barnets egen forståelse, dvs. det er ikke i stand til at sætte sig ind i andres forståelse endnu. Ordforrådet udvikles markant, dog er det ikke sjældent at det overgeneraliserer, f.eks. er alt med vinger en fugl, eller at det hæfter enkelte ord ved enkelte genstande, f.eks. kun barnets egen seng er en seng. Barnet kan anvende, men endnu ikke forstå tidsbegreber og det er bekendt med morfologi, men anvender det ikke nødvendigvis korrekt i alle sammenhænge (Svensson, 2011, s ). 4 år Ordforrådet udvikles yderligere, barnet danner mere og mere komplekse sætninger og samtidig er barnet i stand til at fortælle om egne erfaringer (Sprogpakken, 2012). Barnet taler næsten korrekt og er efterhånden i stand til at målrette sit sprog til tilhøreren, f.eks. tale forskelligt alt afhængig af tilhørerens alder, dvs. det kan sætte sig ind i andres forståelse (Svensson, 2011, s ). 5 år Barnet bliver mere og mere øvet i komplekse sætningsdannelser og er i stand til at føre længere samtaler. Det er i stand til i større udstrækning at forstå abstrakte ord og formuleringer og er i stand til at genfortælle historier og egne oplevelser (Sprogpakken, 2012) (Svensson, 2011, s. 69). 6 år I 6 års alderen opstår der en ny interesse for sproget, bl.a. er rim og remser, bande- og vrøvleord spændende for barnet. Det kan anvende sproget i sociale sammenhænge og har udvidet evnen til at fortælle. Her er interessen for skriftsproget også vokset (Sprogpakken, 2012) (Svensson, 2011, s. 69). Side 14 af 48

15 De understøttende sprogstrategier Janne Sprogpakken er et samarbejde mellem professionshøjskolerne, VIA, UCC og UCL samt Center for Offentlig Kompetenceudvikling og Center for Børnesprog. Det er et efteruddannelsesmateriale til pædagoger, der arbejder med børns sprog. Målet er at opkvalificere pædagogernes kompetencer inden for sprogstimulering (Sprogpakken, 2012). Sprogpakken videreformidler den nyeste viden indenfor børns udvikling og sprogtilegnelse og giver konkrete metoder og redskaber til det daglige sprogarbejde både i barnets institution og i hjemmet (Sprogpakken, 2012). Et centralt og meget anvendeligt element i Sprogpakken er 10 understøttende sprogstrategier, som på forskellig måde understøtter og stimulerer den sproglige udvikling. (Sprogpakken, 2012). De tager højde for det enkelte barns sproglige kompetencer og kan inkorporeres i alle de samtaler, der kan forekomme i dagligdagen (Sprogpakken, 2012). De 10 Understøttende Sprogstrategier: 1) Følg barnets interesse 2) Brug åbnende spørgsmål 3) Vent på barnets svar 4) Fortolk, og udvid hvad barnet siger 5) Hjælp barnet med at sætte ord på 6) Forklar ord, barnet ikke kender i forvejen 7) Relater til noget, barnet kender 8) Udnyt de sproglige kompetencer, barnet har i forvejen 9) Ret ikke barnets fejl direkte 10) Leg med sproget, når det er muligt Da de understøttende sprogstrategier er baseret på den nyeste forskning, og dermed er metoder der ser ud til at fungere optimalt for at udvikle barnets sprog og sprogmiljøet, vil vi i vores fortælling bruge strategierne, så vidt muligt. Vi vil i et senere afsnit, med eksempler fra vores observation, vise hvordan de understøttende sprogstrategier kan implementeres i en fortællesituation, som redskab til at udvikle barnets sproglige kompetence. Det er ikke meningen at alle 10 sprogstrategier skal bruges i hver enkelte aktivitet, de skal bruges jævnt fordelt over samtlige kommunikative møder i hverdagen (Sprogpakken, 2012). Derfor er det heller ikke muligt for os at afkrydse samtlige sprogstrategier når vi gennemser materialet fra vores feltarbejde. Dog vil vi forsøge at give nogle eksempler på, hvordan vi bruger Side 15 af 48

16 Sprogpakkens understøttende sprogstrategier i vores samtaler med børnene under fortællingen. Disse vil måske ikke være pragteksempler, men dog tilnærmelsesvis gode nok til at understrege pointen. Kommunikation Line Når vi arbejder med historiefortælling, er den kommunikative side også vigtig at kende til. Kommunikationen er nemlig en vigtig del i det at fortælle. I forhold til dét vi ønsker med vores historiefortælling, er det væsentlig at belyse tovejskommunikationen, hvilket vil sige at både afsender og modtager har mulighed for at tale. Selvom vi er afsendere(os), der har et budskab(historien) at formidle til modtageren(børnene), håber vi på at kunne skabe en dialog med børnene. Denne model; afsender-budskab-modtager, kaldes den treleddede kommunikationsmodel. (Hald, 2009, s. 30). Som sagt håber vi på, at skabe en dialog med børnene, blandt andet for at udfordre dem sprogligt, men også for sprogtilegnelsen, jf. Vygotskijs socialkonstruktivisme i forhold til det aktive barn. Når vi kommunikerer, bruger vi både den verbale og den nonverbale kommunikation. I forhold til historiefortælling er den nonverbale kommunikation en ekstra god funktion, fordi den sammen med det verbale, kan forstærke ord og følelser. (Hald, 2009, s. 46). Nonverbal kommunikation Janne Talesproget er kun én af flere kommunikationsmetoder, en anden og måske ligeså vigtig er kropssproget, kaldet det nonverbale sprog. Alt det usagte vi kommunikerer med kroppen. Gestik, ansigtsmimik, fysisk nærhed eller afstand er alle sammen elementer i det nonverbale udtryk og samtidig som kropssproget kan kommunikeres ubevidst, bliver det for det meste også opfattet ubevidst. Det nonverbale sprog kan være med til at understrege det verbale, men samtidig kan det man viser med sit kropssprog være så afvigende fra det man siger, at det forvirrer modtageren og budskabet kan tolkes forkert (Svensson, 2011, s ). I vores fortællesituation er det vigtigt, at vi er opmærksomme på om vores kropssprog stemmer overens med fortællingen, at vi desuden udtrykker overfor børnene, at de gerne må deltage i fortællingen og røre ved rekvisitterne. Når vi fortæller, er vores udtryk altså ikke kun selve fortællingen, men også i stor grad vores nonverbale sprog vores kropssprog. Gensvar Line Når vi kommunikerer med hinanden, og især når pædagogen kommunikerer med barnet, er det vigtigt at være bevidst om sit gensvar, som også kan være de understøttende sprogstrategier, jf. sprogpakkens understøttende sprogstrategier. Altså hvordan man reagere Side 16 af 48

17 på den andens kommunikation. Et gensvar kan både være et svar og et spørgsmål. Valget af gensvar er med til at målrette samtalen, da det både kan opmuntre den anden til at fortsætte fortællingen og det kan også virke lukkende i forhold til bestemte aspekter i samtalen. Det er afhængigt af flere faktorer, som f.eks. samtalens art, indhold i samtalen, relationen mellem samtaleparterne og ikke mindst konteksten (Mørch, 2010, s. 104). Vi er opmærksomme på, at når vi skal prøve vores produkt af, kender vi ikke børnene. Nogle af børnene, kender Janne ret godt, hvor de slet ikke kender Line. Begge kan være faktorer, der i sig selv kan begrænse kommunikationen imellem os. Til gengæld bliver fortællingen, som er en helt anden genre, et fælles tredje, så vi har et fælles emne at tale om. En fælles opmærksomhed, som jeg senere vil definere. Der er tre typer gensvar; udvidende og afgrænsende gensvar, kognitive og affektive gensvar og konfronterende og tildækkende gensvar (Mørch, 2010, s. 103). I forhold til historiefortælling, er det mest relevant at se på de to første. Udvidende og afgrænsende gensvar vil sige, at man hjælper den anden til at udvide eller uddybe situationen eller problemet. En opfordring til, at give et tydeligere billede af emnet. Samtidig afgrænses emnet til det relevante og til de informationer der er vigtige i samtalen. Kognitive og affektive gensvar vil sige, at man søger efter konkret information af faktisk og objektiv natur, som f.eks. varighed eller et fænomen m.m. Og samtidig søger man at fastholde de følelsesmæssige sider af sagen (Mørch, 2010, s ). Som nævnt er det de to typer gensvar, der er relevante for os at bruge, idet vi først og fremmest opnår mere sproglighed ved at opfordre det enkelte barn til at fortsætte sin fortælling, men samtidig hjælpe det til at komme med de vigtigste og mest relevante informationer. Derudover er det vigtigt for børnene, at de kan sætte ord på konkrete informationer i historien, som f.eks. nat, dag, tid, sted mm. Samt de følelsesmæssige sider. Jeg vil mene, at de gensvar man vælger, kan kobles til de understøttende sprogstrategier. Selvfølgelig vil man med nogle af strategierne åbne en samtale, men man vil samtidig også bruge strategierne, som et slags gensvar, f.eks. følg barnets interesse, jf. Sprogpakkens understøttende sprogstrategier. Hvis vi formår at bruge de rette gensvar, giver det god anledning for børnene, at bruge deres sprog. Netop at bruge sit sprog og blive udfordret til at formulere sig, er essensen i sprogudviklingen og ikke mindst at tilegne sig et større ordforråd i de sociale sammenhænge. (Sidenius, 2007, s ). Hvis vi ser tilbage på Vygotskys socialkonstruktivisme, vil dette også stemme overens. (Svensson, 2011, s. 25). Side 17 af 48

18 Samtale Line Samtalen er også et emne, vi vil tage fat på i forhold til vores historiefortælling. Idet vi tager børnene med ud til en aktivitet, bliver det derfor en planlagt samtale, hvor vi begge dage har et overordnet tema, som der skal samtales ud fra. Det er derfor ikke en hverdagssamtale eller spontansamtale, der normalt er på en stue. I en planlagt samtale vil vi voksne, stadig være en modspiller i samtalen og hermed får den voksne stor betydning for barnets sprogudvikling (Gjems, 2010, s. 75). Samtalen har oftest denne struktur: Åbner, respons og udvikling. Sådan at et emne åbnes, hvoraf der gives respons og dermed sker der en udvikling i samtalen. Det at samtale, kræver desuden kommunikative, sociale og sproglige færdigheder (Gjems, 2010, s. 62). Kan man sige, at det kræver dannelse? I forhold til børnenes sproglige udvikling, er det kun de ældste børn i børnehaven, der kan samtale ud fra disse færdigheder i og med, at et barn på tre år, ikke er i stand til at sætte sig ind i andres forståelse (Svensson, 2011, s ), jf. sprogudviklingstrin. Som lovet, vil jeg også gerne definere Liv Gjems begreb fælles opmærksomhed, hvor hun mener, at jo flere situationer der er med en fælles opmærksomhed, jo hurtigere og jo mere sprog får barnet. Altså er det igennem samtalen barnet udvikler sit sprog mest, men specielt ved fælles opmærksomhed, et fælles tredje. (Gjems, 2010, s ). Denne fælles opmærksomhed, vil vi igennem vores historiefortælling opnå. Barnets sproglige kompetence indeholder flere elementer. Det er det barnet er og vil, det barnet gør og kan og til sidst det barnet ved. Oversat er det barnets selvværd, holdninger, mestringer, færdigheder og viden. Dette udvikles i et samspil mellem medfødte muligheder for udvikling af sprog, social kompetence, personlighedsudvikling, kognitiv og kropslig udvikling. (Sidenius, 2007, s. 49) Alle disse kompetencer fører tilbage til dagtilbuddets læreplaner, som står i dagtilbudsloven 8, stk. 2. (Jappe, 2010, s. 147). Model for æstetisk kommunikation Line Side 18 af 48

19 (Austring, 2011, s. 27) Model: Fortællingens kommunikation af betydning forløber både i retning fra 1-5 og fra 5 til 3, som pilene angiver, idet både kodning og afkodning indebærer aktiv skabelse af mening (Austring, 2011, s. 27). Modellen er en udbygning af den tidligere benævnte model, jf. Halds treleddede kommunikationsmodel. Men i denne model er den æstetiske virksomhed medtænkt. Hvis vi f.eks. ser på fortællingen i forhold til kommunikation, så vil der altid være en afsender og en modtager af selve fortællingen. Men idet afsender indkoder fortællingen, vil modtageren afkode den. Desuden kan der være to afsenderled, først forfatteren og så pædagogen. Men når pædagogen laver den mundtlige fortælling, er de to afsenderled integreret i pædagogens udtryk og barnet ville kun fornemme en. Modtageren er også en vigtig faktor. Når barnet hører en fortælling, bruger det aktivt sin opmærksomhed og sin evne til at afkode fortællingen, mens det sammenholder fortællingen med den viden det har om sig selv og verden (Austring, 2011, s. 26). Herunder også identitet, som gøres rede for senere. Pædagogen tilpasser sin fortælling til barnets erfaring og sproglige udviklingsniveau, jf. Vygotskijs nærmeste udviklingszone. Men alligevel, er det ikke sikkert, at barnet formår at afkode pædagogens kodning. Det kan ske hvis der er støj i kommunikationen. Dvs. ting, som forhindrer barnet i at afkode pædagogens kommunikation, f.eks. at fortællingen kræver mere erfaring for barnet, at pædagogen ikke mestrer fortællingen godt nok, træthed hos begge parter, at barnet er socialiseret ind i en anden kulturs kodning og symbolik end fortællerens, eller fysiske forhold, som dårlig akustik, sult, sygdom, uro osv. (Austring, 2011, s. 27). Pædagogen kan tage højde for støjkilderne, hvis hun er bevidst om dem. Alt i alt, er kommunikationen en bred vifte af muligheder og begrænsninger. Ifølge disse teorier, skal vi være meget bevidste omkring, hvordan vi kommunikerer (verbalt og nonverbalt) til og med børnene, når vi laver historiefortællingen. Vi ønsker at skabe undervisning i udveksling, som gøres rede for senere, samtidig med at vi bruger de to typer gensvar og sprogstrategierne. Derudover skal vi læne os op ad Vygotskijs nærmeste udviklingszone og være bevidste om, at der kan opstå støjkilder. Spørgsmålet er om det kan lade sig gøre at være så bevidst i sin kommunikation? Og om der er noget der er vigtigere at anvende end andet? Undervisningstone og udvekslingstone - Line Når vi skal lave en mundtlig historiefortælling, kommer vi ud for enten at bruge undervisningstonen eller udvekslingstonen. To hverdagsbegreber af Charlotte Palludan. Side 19 af 48

20 Undervisningstonen betyder at pædagogen er forklarende og instruerende og barnet vil være lyttende og opremsende. Barnet er et objekt for den voksnes undervisning. Udvekslingstonen betyder at pædagogen og barnet taler sammen. De har en dialog, hvor begge har mulighed for at spørge, fortælle og udveksle oplevelser, viden, meninger m.m. De er begge subjekter for samtalen (Palludan, 2005, s. 133). I forhold til vores historiefortælling vil vi fortælle historien på dag 1, og derfor vil jeg umiddelbart tænke, at det vil bære mest præg af undervisningstonen, hvor vi på dag 2 vil have børnene med og håber på at kunne nærme os udvekslingstonen mere. Men Charlotte Palludan bruger også et begreb, der hedder undervisning i udveksling, som betyder at barnet har mulighed for at etablere sig og blive etableret. Altså at det kan biddrage til samtalen i undervisningssituationen, som f.eks. til en samling (Palludan, 2005, s. 132). Måske er det i virkeligheden denne undervisning i udvekslingen vi håber på at kunne skabe igennem vores historiefortælling. Derfor vil vi i fortællingen være opmærksomme på, om børnene forsøger at bryde undervisningstonen, med udvekslingstonen. Historiefortælling Efter at have fordybet os i teori omkring sprog og kommunikation, kan vi nu bevæge os videre til den mundtlige fortælling og dens egenskaber, samt muligheden for at bruge fortællingen som et redskab til sprogarbejde i børnehaven. Efterfølgende vil vi, som forberedelse til at arbejde med fortælling i praksis, gennemgå forskellige teknikker til at opnå en vellykket fortælling. Fortælling og identitet Janne Nogle af de bedste historier min mor kunne fortælle mig, da jeg var barn, var historien om mig selv. Historien om da jeg blev født. Historien om når jeg spillede klaver hos min moster og onkel og tvang alle min onkels kortspilsgæster til at klappe, når jeg var færdig. Alle er de små historier, der siger noget om, hvem jeg var og hvem jeg er. På samme måde tror jeg, at vi alle har fortællinger om os selv som vi bruger til forskellige formål; Nogle til jobsamtaler, nogle andre når vi møder nye mennesker, men alle sammen er de med til at danne vores identiteter. Vi kan endda skabe den identitet vi ønsker, ved at udvælge og måske endda ændre på fortællingerne om os selv. Det at fortælle om sig selv, har stor psykologisk betydning og ved bevidst eller ubevidst at fortælle sin egen livshistorie skaber vi os selv (Brok, 2005, s. 32). Når forældre og pædagoger italesætter barnets følelser og behov, udbygger de ikke bare barnets ordforråd og giver det et Side 20 af 48