COACHING AF PH.D. STUDERENDE

Transkript

1 COACHING AF PH.D. STUDERENDE RESULTATER FRA EVALUERINGEN I løbet af 2009 deltog 30 ph.d. studerende i et coaching forløb med 5 individuelle coaching sessioner og 3 workshops. Stort udbytte Behov for målretning af workshops Afklaring af coachkompetencer og ekspertiseområder nødvendig EVALUERINGS RAPPORT Læs her om udbyttet af projektet, som det vurderes af aktørerne, og om en række forhold, som bør diskuteres og afklares i forbindelse med implementering af konceptet LearningLab DTU, februar 2010

2 Forord Nærværende rapport beskriver resultaterne af evalueringen af projektet Udvikling af et koncept for coaching af ph.d. studerende. Projektet er gennemført i perioden marts 2008 juni Det er finansieret af Statens Center for Kompetence og Kvalitetsudvikling (SCKK) under det nu nedlagte program Efteruddannelse for Længerevarende Uddannede (ELU) og har projekt nr Projektet er gennemført ved DTU Management og LearningLab DTU i samarbejde med en række forskerskoler og institutter på DTU, DPU og SDU og de eksterne konsulenter, der har givet coaching og deltaget i konceptudviklingen. Projektet består af en konceptudviklingsdel og en evalueringsdel og er publiceret i to rapporter. Evalueringen har taget udgangspunkt i projektets målsætninger og har med inspiration fra det man på dansk ofte kalder virkningsevaluering forsøgt at belyse og sandsynliggøre forskellige teoretiske og praktiske virkninger af coaching af ph.d. studerende via en empirisk undersøgelse. Nærværende rapport beskriver deltagernes udbytte og giver en række anbefalinger. På den baggrund fremhæves en række forhold, der bør overvejes i forbindelse med implementering i den konkrete kontekst. Evalueringen er gennemført af Anne Korsholm Bergenholtz, Michael May og Peter Munkebo Hussmann, LearningLab DTU. Evalueringsrapporten er skrevet af Anne Korsholm Bergenholtz med sparring fra Peter Munkebo Hussmann. Konceptrapporten, Coaching af ph.d. studerende Koncept og erfaringer, giver et billede af, hvad et coaching koncept kan indeholde, hvordan det i praksis kan tilrettelægges, og hvad man især skal tænke på, når det implementeres i den konkrete kontekst. Målgruppen for begge rapporter er både de beslutningstagere, der gerne vil have hjælp til at afgøre, om coaching er noget, de vil tilbyde deres ph.d. studerende og de interne og eksterne coaches og proceskonsulenter, der får til opgave at iværksætte de konkrete forløb. Og naturligvis alle andre med interesse for coaching af ph.d. studerende. Konceptrapporten er skrevet af projektleder Mirjam Godskesen med sparring fra de andre coaches, Birthe Ebert, Lisa Carew Dahlager og Monika Janfelt. Kontaktdata findes på sidste side i rapporten. LearningLab DTU, februar 2010

3 Coaching af ph.d. studerende Evalueringsrapport Anne Korsholm Bergenholtz, Michael May og Peter Munkebo Hussmann LearningLab DTU, Februar 2010 Indholdsfortegnelse Konklusion og opsummering... 1 Indledning og metode... 2 Kildekritiske forbehold... 3 Kontekst: Ph.d. studiets miljø, vilkår og vanskeligheder... 4 Typiske vanskeligheder... 4 Vejlederkultur og mesterlære... 5 Deltagernes udbytte af coaching... 7 Temaer og tilegnede redskaber i coachingen... 8 Projektets kompetencedelmål... 8 Klare mål og tidsstyring... 9 Samarbejdsrelationer... 9 Skrivevaner og skriveblokering Fremlæggelser og præsentationer Balancen mellem arbejde og privatliv Opsamling Diskussionspunkter Procesvejledning kontra coaching Eksternt tilknyttet coaching Procesvejledning Vejlederkompetencer Opkvalificering af vejledere Forholdet mellem coaching og workshops Fleksibilitet i tilbuddet Undervisning Coachkompetencer og ekspertiseområde Stresshåndtering Langsigtede virkninger Mindsket frafald Motivation og gennemførelsestid Menneskelige omkostninger og frustrationer Bedre forskningsresultater og flere publikationer Forslag til ændringer Rekruttering Skepsis og tabu Afrunding og konklusion Litteraturliste Bilag 1 Undersøgelsesdesign Bilag 2 Interviewguide, individuelle interviews, projektdeltagere Bilag 3 Interviewguide, fokusgruppeinterview, projektdeltagere Bilag 4 Interviewguide, individuelle interviews, kontrolgruppe Bilag 5 Interviewguide, individuelle interviews, coaches Bilag 6 Interviewguide, individuelle interviews, vejledere Bilag 7 Kontaktpersoner... 49

4 Konklusion og opsummering Nærværende evalueringsrapport beskriver udbyttet af projektet, som det vurderes af aktørerne, dvs. af coachees og coaches og rejser en række spørgsmål, der bør diskuteres og afklares i forbindelse med videreudviklingen af konceptet samt eventuel implementering af det på andre universiteter. Hvad angår udbyttet synes projektets kortsigtede mål i vid udstrækning at være indfriet. Deltagerne vurderer generelt set at have fået et stort udbytte. Udbyttet knytter sig ofte til nogle meget individuelle og konkrete problemstillinger, og oplevelsen af at tage generelle mentale redskaber med sig, som man kan bruge fremover, er ikke så udbredt, som man kunne forvente. Flere oplever en forbedret kommunikation i vejledningen, og det oplevede udbytte af vejledningen er samlet set højnet. Andre eksempler på udbytte kan være konkrete redskaber (fx redskaber til håndtering af stress eller tidsstyring og planlægning, hverdagsstrukturering, aktiv lytning, eller relationen til og kommunikationen med vejlederen). Den helt store gevinst synes imidlertid at være, at coaching imødekommer det udtalte behov blandt deltagerne for at have en at tale med om meget specifikke og individuelle problemstillinger. Det afhjælper samtidig det store behov, blandt mange ph.d. studerende, for hjælp og vejledning, der synes at være en følge den mesterlærekultur, som i en vis grad præger ph.d. miljøerne. Coachingprojektet synes at kunne give noget af denne efterspurgte hjælp og vejledning her og nu, men det kan overvejes om problemet på længere sigt kan eller bør afhjælpes ved (yderligere) professionalisering af ph.d. vejlederne. Hvorvidt projektets langsigtede mål også vil blive indfriet, kan vi ikke sige noget om på baggrund af evalueringen. Det er sandsynligt, at indfrielsen af de kortsigtede mål er et skridt på vejen til indfrielsen af (nogle af) de langsigtede mål. Det kunne således tyde på, at coaching kan bidrage til at nedbringe de menneskelige omkostninger og frustrationer, men det kan ikke afgøres, hvorvidt det har eller kan få indflydelse på fx gennemførselstiden og frafald. Der er dog i projektet eksempler på, at coaching bidrager til at fastholde eller etablere motivationen, som igen kan have en positiv indflydelse på gennemførelsestiden. Sidstnævnte er dog ikke dokumenteret. Ligeledes er der eksempler på, at coaching kan bidrage til afklaring, herunder beslutninger om at afbryde et meget problemfyldt ph.d. forløb, og dette bidrager ud over reduktion af menneskelige frustrationer og omkostninger også til at minimere de økonomiske omkostninger. Samfundsøkonomisk set fører coachingen ideelt set til, at alle gennemfører (på den normerede tid), men i praksis må man sandsynligvis erkende og acceptere, at nogle ph.d. forløb af forskellige årsager må afbrydes. Evalueringen rejser desuden en række spørgsmål, der bør diskuteres og afklares. Eksempelvis bør antal coachingsessioner og fleksibilitet, også hvad angår workshops, diskuteres. Det anses for væsentligt, at de forskellige workshops målrettes yderligere (via fx segmentering) for at gøre dem mere relevante for deltagerne. Det bør desuden overvejes, om coaching skal ses som et (relativt) varigt tilbud eller om man i stedet, eller som supplement, skal satse på (yderligere) professionalisering af vejlederne. Coachkompetencer og ekspertiseområde bør ligeledes diskuteres med henblik på etablering af helt klare rammer for coachingens virkemåde og genstandsfelt, herunder fx om procesvejledning skal være en del af coachingen eller om dette bør være vejlederens ansvar. En væsentlig pointe i forlængelse heraf er, at der i projektet ikke har været eksempler på, at coachingen har forstyrret den faglige vejledning. 1

5 På baggrund af ovenstående skal det afslutningsvis anføres, at det udviklede koncept for coaching af ph.d. studerende vurderes at have et stort potentiale og kan således være et godt bud på et middel til at afhjælpe nogle af de vanskeligheder, som mange af landets ph.d. studerende oplever i forbindelse med deres ph.d. forløb. Indledning og metode Nærværende rapport beskriver resultaterne af en evaluering af et projekt omhandlende udviklingen af et koncept for coaching af ph.d. studerende. Evalueringen har taget udgangspunkt i projektets målsætninger og har med inspiration fra det man på dansk ofte kalder virkningsevaluering 1 forsøgt at belyse og sandsynliggøre forskellige teoretiske og praktiske virkninger af coaching af ph.d. studerende via en empirisk undersøgelse. Datamaterialet er genereret ved hjælp af personlige interviews, telefoninterviews samt gruppeinterviews. Ud af de 30 deltagende ph.d. studerende i projektet er 21 blevet interviewet. Jævnfør projektbeskrivelsen og undersøgelsesdesignet 2 har det været hensigten at interviewe alle deltagere i projektet. Da deltagerne i projektet er ph.d. studerende fra SDU, DTU og DPU, har det grundet den store geografiske spredning på deltagere samt generel travlhed blandt ph.d. studerende ikke været muligt at arrangere interviews med dem alle indenfor den relative korte tidsramme. Endvidere har 2 deltagere været på barselsorlov i evalueringsperioden, 1 har været på udlandsophold i forbindelse med ph.d. studiet, og 1 deltager har det ikke været muligt at få kontakt til. To deltagere er sprunget fra projektet undervejs, hvoraf det kun har været muligt at tale med den ene. Vedkommende var meget positiv og fortalte at være sprunget fra projektet på grund af tidsmangel. Der er foretaget følgende interviews: individuelle interviews med 16 ph.d. studerende, som har modtaget coaching. Heraf er 11 personlige interviews og 5 er foretaget som telefoninterviews. Udvælgelsen af informanter er foretaget ud fra en fordeling af coachees på de fire forskellige coaches og forskellige universiteter. Coachene har bistået i forbindelse med udvælgelse af informanter med henblik på at sikre, at forskellige problemstillinger blev belyst. Interviewene har en gennemsnitlig varighed af ca. 45 min. 2 mindre gruppeinterviews med i alt 5 øvrige ph.d. studerende, der har modtaget coaching. Der har været afholdt et gruppeinterview på Fyn og et i København. Gruppeinterviewene har en varighed af min. 7 individuelle interviews med ph.d. studerende fra en art kontrolgruppe bestående af ph.d. studerende ved de deltagende forskerskoler. Disse er tilfældigt udvalgt til telefoninterviews ud fra telefonlister fra de institutter med ph.d. studerende, der har deltaget i projektet. Interviewene har en varighed af ca. 30 min. 5 interviews med vejledere til de ph.d. studerende, der har modtaget coaching, af ca minutters varighed. Individuelle personlige interviews med de 4 coaches i projektet af ca. 60 minutters varighed 1 Se fx Dahler Larsen & Krogstrup (2003) 2 Se bilag 1. 2

6 Interviewene er efterfølgende blevet transskriberet. Med kun 30 deltagere i projektet og 21 informanter i evalueringen er det vanskeligt at generalisere omkring coaching og ph.d. studerende udenfor projektet. Sigtet er derfor primært at sige noget om projektet og dets muligheder. Interviewguiderne 3 er åbne og eksplorative og er konstrueret ud fra hypoteser om mulige virkninger af coaching funderet på projektbeskrivelsen, på 4 interviews med ressourcepersoner vedrørende baggrundsantagelser samt på udvalgt relevant litteratur. Kildekritiske forbehold Ved personlige interviews forekommer almindeligvis bias, og der er derfor nogle forbehold, der altid må tages 4 og nogle specifikke vilkår, der gør sig gældende. Her er kort listet nogle vilkår for det pågældende datamateriale: Flertydige formuleringer: Der fortolkes både, hvad der siges, og hvordan det siges, og der forekommer flertydige formuleringer i datamaterialet, hvor det ikke er muligt at konkludere noget endeligt i forhold til betydning. Divergerende opfattelser af begreber: Der kan være meget forskellige opfattelser af, hvad ord som redskaber, vanskeligheder og lignende betyder, hvilket vanskeliggør generalisering på visse områder yderligere. Hukommelse: I et interview, hvor der spørges om specifikke hændelser, såsom hvilke temaer, der er taget op i coachingsessionerne, kan hukommelsen spille en stor rolle, og der kan derfor fx forekomme diskrepans i forhold til, hvad coachee og coach opremser. Det er ikke sikkert, at informanten altid kan huske fx temaerne på stående fod og vil derfor muligvis glemme at liste nogle. Det samme gælder naturligvis coach. Sensitive emner: Temaerne, der tages op i en coachingsession, kan være meget personlige og private, og deltagerne kan derfor i evalueringen være tilbageholdende med at fortælle om alvorlige vanskeligheder, der kan opfattes som tabuiserede såsom præstationsangst, skriveblokeringer og lignende. Coachificering : Efter endt coachingforløb kan der forekomme en form for coachificering af deltagerne. Det indebærer, at de låner ord eller forståelser fra coachene og derfor taler om bestemte emner på samme måde. Ligeledes kan deres holdninger omkring og deres oplevelse af deres ph.d. forløb være ændret, og der må derfor tages forbehold for, at man ved at tale om sin situation erkender nogle vanskeligheder. Den måde, hvorpå de ph.d. studerende taler om deres forløb, kan derfor hænge sammen med, om de har modtaget i coaching. At deltagerne i projektet generelt giver udtryk for flere vanskeligheder end informanterne udenfor projektet, kan dels være et udtryk for dette, dels at de, der har meldt sig til coaching måske i højere grad generelt ser en fordel i at tale om deres problemer. Naturligvis synes det også at være et udtryk for, at de, der oplever problemer, melder sig til projektet i håb om at ændre dem. Endvidere udvikles der sandsynligvis en loyalitet overfor den coach, som en projektdeltager har opbygget et tillidsforhold til. Kvalitative data: Ved kun 21 informanter kan der ikke være tale om generelle udsagn, men derimod om den enkeltes oplevelse af sin egen livsverden. 3 Se bilag Se fx Kvale (1997). 3

7 Kontekst: Ph.d. studiets miljø, vilkår og vanskeligheder På baggrund af litteraturen på området samt det foreliggende datamateriale tegnes indledningsvist et billede af den kontekst, de ph.d. studerende befinder sig i, for at få klarhed over årsagerne til behovet for coaching. I kraft af et stadigt voksende antal ph.d. studerende på landets universiteter belastes ph.d. vejledere i stigende grad, hvilket resulterer i, at der fokuseres stadig mindre på den procesorienterede vejledning. Som omtalt i projektbeskrivelsen og dokumenteret i relevant litteratur 5 er der flere typiske vanskeligheder for ph.d. studerende ved danske universiteter grundet de særlige vilkår forbundet med ph.d. studiet. Eksempelvis nævnes de store præstationskrav, tidspresset samt karakteren af et meget individuelt forløb. Mange ph.d. studerende oplever derfor præstationsangst, frygt for at stå frem ved præsentationer, undervisningsangst, stress, dårlige samarbejdsrelationer med vejleder og/eller andre partnere, isolationsproblematikker, skriveblokeringer og problemer omkring ineffektiv planlægning/arbejdstilrettelæggelse. Blandt hovedårsager til frafald anføres utilstrækkelig vejledning og manglende faglige miljøer. Den utilstrækkelige vejledning kan dække over flere elementer såsom manglende afklaring og dermed forvirring i forhold til roller og relation mellem vejleder og ph.d. studerende, eller mangelfuld kommunikation mellem vejleder og ph.d. studerende, der medfører konflikter samt uoverensstemmelser mellem vejleders og ph.d. studerendes opfattelser af ph.d. forløb og forskning. Disse vanskeligheder kan have konsekvenser for den studerendes fremdrift i projektet, og kan derfor have omkostninger for den enkelte såvel som for institutionen. Således er der et frafald blandt ph.d. studerende på 15 % og kun 10 % gennemfører ph.d. studiet på normeret tid. I datamaterialet fra projektevalueringen ses disse tendenser, og i de efterfølgende afsnit vil dette blive anskueliggjort ved hjælp af eksempler. Typiske vanskeligheder Mange af deltagerne i coaching projektet fortæller om, hvordan de har haft det svært i starten af ph.d. studiet: De er ikke sikre på, hvad forventes af dem, eller hvordan arbejdsgangene er. Ligeledes oplever flere ph.d. studerende, der har været ude i erhvervslivet i flere år inden påbegyndt ph.d. forløb, vanskeligheder i forhold til at lære hele universitetsstrukturen at kende. Generelt set oplever en del af de ph.d. studerende indenfor såvel som udenfor projektet på tværs af universiteter og institutter, at de mangler en introduktion til arbejdspladsen og en klar jobbeskrivelse. Det første halve til hele år fik jeg ikke meget at vide om hvordan tingene foregår. Så det var virkelig en søgeproces både hvad angår projektet og den måde, tingene foregår på DTU. Så det første år var relativt forvirrende og jeg følte ikke, at jeg hørte til her. Informant: Projektdeltager 1 Både ph.d. studerende indenfor og udenfor projektet er i interviewene blevet spurgt om, hvilke vanskeligheder, som knytter an til institutionelle forhold, Min vejleder aflyste tit der typisk kan være for ph.d. studerende ved deres institut eller eller ringede lige inden og universitet. Informanterne har svaret ud fra, hvad de kendte til, sagde, at han ikke havde oftest altså deres eget institut, center eller forskningsprogram. læst oplægget. Og så bliver det en underlig vejledning. Informant: Projektdeltager 2 5 Eley & Jennings (2005), Epinion Capacent (2007), Delamont, Atkinson, & Parry (2004), Lindén (1998), Larsson & Lindén (2005), Kristensen & From (2005). 4

8 De adspurgte forhold afspejler vilkår gengivet i litteraturen 6. De forhold, flest informanter nikker genkendende til er, at: vejleder ikke afsætter nok tid til vejleding vejlederrelationen ikke er tilstrækkelig professionel (for venskabelig, uklare aftaler etc.) instituttet pålægger dem for meget arbejde (uden for det ph.d. relevante) der ikke er nogen (udpeget) person at gå til, hvis der er konflikter med vejleder der er et dårligt fagligt miljø ved instituttet Det er forskelligt, hvordan spørgsmålet om et dårligt fagligt miljø opfattes. Nogle fortæller om, at deres faglige miljø er meget lukket, altså at der forekommer meget lidt vidensdeling, og at man simpelthen ikke ved, hvad de andre laver. Andre taler om, at der slet ikke eksisterer et fagligt miljø indenfor deres felt/specifikke faglige område. Flere ph.d. studerende nævner derudover ensomhed og isolation som en typisk vanskelighed, men der er ganske få informanter, der oplever, at de som ph.d. studerende ikke inddrages i det faglige miljø, eller at vejleder styrer for meget efter egne forskningsinteresser. Både coaches, vejledere og studerende synes at være enige om, at erhvervs ph.d. studerende står overfor andre udfordringer i og med, at de skal agere i forhold til to forskellige arbejdskulturer. [erhvervs ph.d.erne] har måske ikke nødvendigvis mere brug for [coaching], men jeg synes, at jeg kan se, at erhvervs ph.d.ernes kompleksitetsgrad er en tand højere. De har nogle flere aktører som gør, at der er flere spillere på banen. Og der kan det hjælpe at få fundet sin position i forhold til alle de interessenter. Informant: Coach 1 Vejlederkultur og mesterlære Vejledervanskeligheder synes i høj grad at være bundet op på en art kulturel praksis, der præger ph.d. studiet og/eller vejledningen. Flere deltagere i projektet samt flere vejledere tegner et billede af en slags mesterlærekultur. En af hovedproblematikkerne ved mesterlærekulturen er, at den sætter nogle meget individuelt bestemte rammer for det enkelte ph.d. forløb, altså rammer, der netop er bestemt af den enkelte vejleder. Dermed reproduceres i mange tilfælde en mindre hensigtsmæssig læringsproces, hvor et ph.d. forløb bliver en unødig hård proces, alene af den grund, at det var det for vejlederen. Den ph.d. studerende får dermed ikke den fornødne hjælp og støtte, men forventes at tilegne sig kundskaber primært ved at efterligne forskere/vejledere. Ovre ved mig bliver det meget betragtet som en slags mesterlære. Og det vil jeg ikke betragte som uddannelse. [ ] Jeg er i svendelære. [ ] Jeg synes overhovedet ikke, at instituttet eller universitetet går ind i nogle af de her ting [rammer for det gode ph.d. forløb]. Det er da fuldstændigt individuelt og op til den vejleder, man har. Vi har da så ulige vilkår. Der er nogen, der arbejder utrolig meget med pligtarbejde og så er der nogen, der ikke gør. Informant: Projektdeltager 3 6 Se interviewguides i bilag

9 Flere af de vejledere, der er blevet interviewet til evalueringen bekræfter denne opfattelse [Idealet på en god ph.d. studerende] er en, som er i stand til at leve sig ind i, hvad det vil sige at være en god forsker. En der er i stand til at tage det på sig og efterabe det og blive det selv. Nogle ser, hvad det handler om og nogle ser det ikke og skal have det forklaret meget. Mange lærer det også ved at få det forklaret meget; nu skal man gøre det og det, men det er en fordel, hvis man er god til at gennemskue en tekst. Man lærer jo ikke ret meget om, hvad det er, der karakteriserer en god videnskabelig tekst, kun via feedback fra andre, men nogen, der kan læse og sige: Ah, det er sådan man gør det gør jeg så også. Eller for den sags skyld kan gå fra en konference og se, at sådan skal man stykke et konferencebidrag sammen fx. Det er en fordel, for der er så meget, der ikke kan og ikke bliver forklaret. Det er lidt mesterlæreagtigt; man skal tilegne sig den praksis, det er at være forsker. Informant: Vejleder 1 og fortæller eksempelvis, at de vejleder ud fra deres egne erfaringer som ph.d. studerende. En følge af mesterlære kulturen er, at det synes at være en almindelig udbredt opfattelse, at ph.d. studiet er og skal være en hård læreproces, samt at arbejdsbelastningen i de sidste to semestre uundgåeligt er meget større, end i de fire første. Både coaches, flere ph.d. studerende og en vejleder bekræfter denne opfattelse. De giver indtryk af ph.d. studiet som en art overgangsrite 7, hvor den studerende i løbet af ph.d. studiet befinder sig i en form for liminalfase, en kritisk og kaotisk tilstand, på vejen til at opnå en ny status. I en sådan fase er behovet for hjælp og vejledning paradoksalt nok større. Det står dermed i kontrast til den mere uddannelsesprægede opfattelse af ph.d. studiet som en velstruktureret læreproces med større fokus på, at processen skal være god og lærerig. En enkelt deltager fra projektet og flere i kontrolgruppen giver udtryk for, at de redskaber og teknikker, der kan læres ved hjælp af coaching, sandsynligvis vil tillæres i løbet af ph.d. studiet, også uden coaching. Det kan netop ses som et element i og et udtryk for forestillingen om den hårde læreproces. Det er imidlertid meget nærliggende at antage, at jo tidligere i ph.d. forløbet disse redskaber til fx at håndtere vanskeligheder eller til tidsstyring tilegnes eller styrkes, desto bedre vil resultaterne være. Derved kan nogle af de menneskelige omkostninger, der uvægerligt må være en del af et meget hårdt ph.d. studieforløb, sandsynligvis mindskes. Det særlige ved coaching som metode i denne sammenhæng er netop, at den støtter den enkelte ph.d. studerende ideelt set tidligt i forløbet i selv at finde frem til løsninger og mere effektive arbejdsmetoder. En tredje opfattelse af ph.d. studiet, der viser sig i evalueringen, er, at det for flere ph.d. studerende er vigtigt at betragte ph.d. forløbet udelukkende som et job, et forskerjob. De udtrykker en modstand mod en skolegørelse af ph.d. forløbet, hvilket i en vis grad også kan bidrage til reproduktionen af kulturen om den hårde læreproces, da det, i kontrast til et uddannelsesforløb, dermed i høj grad forudsættes enten, at man ved ansættelsen har de nødvendige kompetencer, eller at man selv kan tilegne sig dem undervejs i forløbet på den hårde måde. Da jeg på et tidspunkt nærmest brød sammen overfor min vejleder, så klappede han mig på skulderen og sagde, at jeg ikke var den første. Der skal tårer til før man kommer igennem dette. Informant: Projektdeltager 4 Jeg siger principielt aldrig, at jeg er ph.d. studerende. Jeg siger ph.d. stipendiat, fordi der er en forskel. Jeg ved godt at det er en forskeruddannelse, men det er en forskeruddannelse og ikke en uddannelse. Jeg synes der en forskel, og jeg synes, det ville hjælpe hvis man begyndte at behandle os som om vi rent faktisk godt kunne finde ud af tingene nogle gange. Nu siger jeg det sådan lidt firkantet, fordi jeg bliver så træt af, at man altid får den der studerende kasket på. Informant: Kontrolgruppe, ph.d. studerende 4 7 Udtrykket er lanceret af A. van Gennep (1909). 6

10 Deltagernes udbytte af coaching Det følgende afsnit fokuserer på den konkrete coaching i projektet og deltagernes udbytte af forløbet med henblik på at give et overordnet indtryk af, hvad coaching synes at kunne gøre for ph.d. studerende 8. Overordnet set er der stor variation i det konkrete udbytte. Der samler sig nogle temaer omkring det meget udbytterige i at tale med en anden om sine vanskeligheder. Flere ph.d. studerende fremhæver, at nogle af deres vanskeligheder er blevet mere håndgribelige for dem og dermed lettere at handle på, i og med at de har haft muligheden for at tale med en udenforstående. Disse vanskeligheder varierer naturligvis blandt deltagerne. Ofte er der tale om noget meget individuelt, hvor de er blevet coachet på noget meget specifikt og/eller noget personligt, såsom karriere og fremtid eller kommunikation med vejleder. Eksempler på udsagn om det mest udbytterige ved coachingforløbet: Jeg tror containerfunktionen. Og klarheden hvem jeg er i forhold til konteksten, jeg befinder mig i. Informant: Projektdeltager 5 Det er, at det virker lidt som en sikkerhedsventil, man har. Informant: Projektdeltager 6 Det vigtigste, der er sket for mig [er] helt klart, hvad jeg skal arbejde med i fremtiden. Hvad jeg egentlig har lyst til at arbejde med, hvor jeg nok har indset, at jeg er mere til mennesker end jeg er til papirer. Informant: Projektdeltager 4 Det har været at få hjælp til at tage den beslutning, det var at stoppe. Informant: Projektdeltager 7 Jeg blev klar over, at det ikke er slemt, når jeg ikke er så god som andre. Jeg kan andre ting bedre. Informant: Projektdeltager 8 Det er det med at kunne sige pyt og at få det sat lidt i perspektiv og se det lidt udefra. At blive spurgt om, hvorfor de ting egentlig betyder noget for en og reflektere over det. Informant: Projektdeltager 2 Det er den med hele tiden at huske at holde fast i hvorfor. Hele tiden at huske at holde fast i sin motivation. Informant: Projektdeltager 9 Det har været rigtig givtigt at få en andens blik på det, man selv synes var meget store problemer. Informant: Projektdeltager 10 De konkrete redskaber primært i relation til samarbejdet med min vejleder. Både konkrete redskaber, men også et rum, hvor der er en, der har siddet og lyttet til, hvad jeg har af udfordringer. Informant: Projektdeltager 11 Det med at lære at melde ud og ikke være bange for at tabe ansigt. Bare være ærlig! Det er jo ingen, der kommer og spørger, hvordan det går. Informant: Projektdeltager 12 Det har været de fortrolige samtaler om ting, som virkelig har rørt sig hos mig. Super aktuelle problemstillinger, som jeg har gået og tumlet med og nogle gange kan ligge søvnløs over hvor jeg har kunnet vende det med hende og har fået det afdramatiseret. Informant: Projektdeltager 13 8 Denne formulering er valgt, da det grundet materialets kvalitative karakter ikke er muligt at generalisere om det forventede udbytte for alle ph.d. studerende. 7

11 Temaer og tilegnede redskaber i coachingen Der er mange temaer, der går igen blandt flere af de ph.d. studerende. De, der forekommer flest gange, kan kategoriseres som hverdagsstruktur og tidsstyring, karriere, kommunikationen med/relation til vejleder og motivation. Langt de fleste temaer er imidlertid meget individuelle og afspejler nogle meget konkrete og individuelle behov. De tematiseres under Faglige problemstillinger: Eksempler er metodevalg, valg af afhandlingstype, indsnævring af problemstilling o.l. Forberedelse på specifikke møder/samtaler, præsentationer, ph.d. forsvar o.l. Den enkelte i konteksten: Arbejdsmiljø, det akademiske miljø og kontakten til det etc. Personlige problemstillinger: Private problemer omkring forældre eller selvværd/selvtillid. Alle fire coaches nævner desuden netværksdannelse som et typisk tema. 9 af de 21 informanter fortæller, at de har fået konkrete redskaber med sig fra coachingforløbet. Eksempler er: Fx udviklede jeg, og som jeg stadig bruger enormt tidsstyring og planlægning, at sætte meget, sådan en parkeringsplads. Fordi når jeg realistiske mål sidder og skriver, så sidder jeg jo og snakker med At blive bedre til at få formuleret alle dem, der skal komme med kommentarer til tydeligt, hvad man vil dette og i stedet for at gå i stå, så skriver jeg det ned på en seddel og sætter den på min En ugeplan parkeringsplads. Og jeg har jeg ligesom fået afløb Redskaber til håndtering af stress for det og så kan jeg ligesom skrive videre. [ ] jeg Aktiv lytning har ikke bare fået det med mig, jeg har selv udviklet det Informant: Projektdeltager 3 Det er tydeligt, at behovet for konkrete eller mentale redskaber varierer blandt deltagerne, men det er ligeledes tydeligt, at de opfatter mentale redskaber forskelligt. Hvor én informant oplever det som et meget konkret redskab, at vedkommende nu har lært at sætte tid af til afslapning for at mindske følelsen af arbejdspres, opfatter en anden ikke dette som et redskab. Mange giver imidlertid også udtryk for, at de ikke har fået nogle nye, konkrete redskaber med sig og konkretiserer, at de ikke er blevet introduceret for noget, de ikke kendte til i forvejen. Det er imidlertid ikke noget, der samlet set opfattes som manglende udbytte blandt deltagerne. Her er det nærliggende at antage, at behovet for konkrete redskaber blandt ph.d. studerende måske ikke er så stort, som det i udgangspunktet er antaget. Derimod ses det meget klart, at der er et stort behov blandt deltagerne for at have en at tale med om egne meget specifikke og individuelle problemstillinger i den individuelle kontekst, man befinder sig i. Projektets kompetencedelmål Projektets formål er at imødekomme de beskrevne vanskeligheder forbundet med at være ph.d. studerende. De ønskede virkninger har to dimensioner, dels en langsigtet og dels en mere kompetenceorienteret. Projektets overordnede, langsigtede formål er at mindske frafaldet fra ph.d. studiet, at nedbringe gennemførselstiden, at øge kvaliteten i ph.d. projektets forløb og resultater, samt at nedbringe de menneskelige omkostninger og frustrationer i ph.d. forløbene. Disse langsigtede virkninger diskuteres senere i rapporten. 8

12 Projektets kompetencedelmål er: Klare mål og tidsstyring Dette er to adskilte kompetencemål, men i praksis er der efter al sandsynlighed et overlap mellem den personlige planlægning og tidsstyring og det at sætte sig realistiske og klare mål. 9 informanter i projektet nævner, at de har diskuteret planlægning og tidsstyring i coachingen, og 4 nævner, at de har fået konkrete redskaber med sig til planlægning/ tidsstyring/til at sætte sig realistiske mål. Tre coaches nævner, at tidsstyring og planlægning har været et tema, men ingen nævner det at sætte realistiske og klare mål. Der har været fokus på realistiske mål i den kortsigtede tidsstyring og planlægning i projektet. Med et længere coachingforløb og flere coachingsessioner vil det måske være muligt ligeledes at fokusere på mere langsigtede mål. Jeg har fået redskaber til at tilrettelægge min dag detaljeret plan over dagen med tid sat af til arbejdsopgaver, såsom skrivning, som intet kan forstyrre hvordan man kan strukturere sin dag, men også hvordan man kan analysere, hvad det egentlig er, man bruger sin tid på. Helt ned på detaljeplan. Det er et nyttigt redskab til at få et overblik over, hvad min tid går med, så man kan planlægge derefter. Informant: Projektdeltager 12 Samarbejdsrelationer 6 informanter nævner samarbejdsrelationer som tema. Flere deltagere fortæller, at de er blevet tydeligere i deres udmeldinger i vejledningen, og det opleves som meget positivt. Min programleder og vejleder sagde, at jeg nu blander mig i diskussioner og præger hun synes bare, at der var sket så meget, fordi nu ved jeg, hvor jeg gerne vil komme med noget. Og det er helt klart [min coach ] fortjeneste. Informant: Projektdeltager 5 Er der nogen forhold omkring dit ph.d. forløb, du tænker anderledes omkring efter du er blevet coachet? Ja, fx relationen til min primære vejleder. Der tænker jeg da anderledes efter de redskaber, som [min coach] har givet mig og de snakke, vi har haft om at acceptere, at sådan er den relation og sådan fungerer han og jeg sammen og så får jeg det bedste ud af det. Informant: Projektdeltager 11 Nogle fortæller, at de, på trods af samarbejdsvanskeligheder med vejleder, efter eget valg ikke har haft det oppe som tema i coachingen. De nævner, at de af politiske/strategiske hensyn i forhold til ansættelse på instituttet efter afsluttet ph.d. studium ikke har ønsket at skifte vejleder eller at starte en konflikt og derfor har valgt ikke at bringe det på bane i coachingen. Samtidig fortæller nogle deltagere, at de netop af politiske eller taktiske årsager taler med deres coach om sådanne og lignende emner frem for med vejleder. Det har i hvert fald gjort mig endnu mere bevidst om, hvad jeg ville have ud af min vejledning: Jeg har kunnet gå ind og sige, at i dag forventer jeg det og det og dermed kunnet gå ud og sige, at det var gået godt i dag, fordi vi kom rundt om det, jeg ville eller, at der var noget, vi ikke kom omkring, som jeg i grunden troede, at vi skulle. Jeg er mere bevidst om, hvad jeg vil have ud af vejledningen. Informant: Projektdeltager 9 Flere informanter oplever altså en forbedring i brugen og udbyttet af vejledningen. De er blevet mere opmærksomme på, hvad de gerne vil have ud af vejledningen, og oplevelsen af at være blevet tydeligere i deres udmeldinger og forventninger giver dem en følelse af større udbytte af vejledningen. Eftersom ingen af de interviewede vejledere mærker en forskel på den ph.d. studerende i forbindelse med coachingen, kan det antages, at det i høj grad handler om, hvordan den enkelte ph.d. studerende oplever en vejledningssituation. 9

13 En mulig utilsigtet virkning af et sideløbende coachingforløb kunne være, at den faglige vejledning blev forstyrret deraf. Det ses der imidlertid ingen indikationer på. Alle informanter er blevet spurgt, om de har oplevet, at coachingen har forstyrret vejledningen. Ingen af informanterne beretter at have oplevet, at coachingen har forstyrret vejledningen ligesom ingen af de interviewede vejledere har oplevet at mærke forstyrrelser i vejledningen i forbindelse med coachingen. Skrivevaner og skriveblokering Ingen informanter fortalte om deciderede skriveblokeringer, mens en enkelt coach fortalte, at hun havde arbejdet med denne problematik. Der er efter al sandsynlighed tale om en af de deltagere, der ikke har deltaget i evalueringen. Fremlæggelser og præsentationer Kun en enkelt deltager nævner at styrke sikkerhed ved præsentationer som et tema, ligesom da også kun en coach nævner at have talt om det direkte. Den pågældende deltager fortæller om manglende selvtillid i forbindelse med fremlæggelser og præsentationer og siger om coachingen i den forbindelse: Hver gang jeg havde en coachingsession fik jeg meget mere selvtillid. Hun [coachen] var meget god til at booste min selvtillid. Problemet er, at der ikke går lang tid før man er tilbage. Informant: Projektdeltager 8 Datamaterialet giver ikke mulighed for at vurdere, hvorvidt den hjælp og støtte, der hentes i coachingen kan overføres til andre livssituationer, eller om der vil være en effekt af coachingen i det lange løb. Som projektdeltageren her giver udtryk for, kan der måske stilles spørgsmålstegn ved længerevarende virkninger, hvilket taler for implementering af et længerevarende forløb end de 5 individuelle sessioner og 3 workshops. Balancen mellem arbejde og privatliv 5 informanter fortæller, at balancen mellem arbejdsliv og fritidsliv har været et tema, men ingen har givet et konkret eksempel på, hvordan det har ændret sig. En enkelt deltager fortæller dog, at vedkommende er blevet bedre til at acceptere, at al tiden i perioder, efter eget valg, går med ph.d. projektet. Opsamling De ph.d. studerende giver generelt en meget positiv vurdering af deres coachingforløb. De er meget tilfredse og generelt positivt overraskede over oplevelsen og resultaterne. Flere fortæller, at de er gået ind i det med fordomme, der er blevet gjort til skamme. Af de 21 projektdeltagere i evalueringen giver kun en enkelt udtryk for et manglende udbytte, som sandsynligvis i høj grad skyldes manglende deltagelse. Projektdeltagernes udbytte knytter sig ofte til nogle meget individuelle og konkrete problemstillinger, og oplevelsen af at tage generelle mentale redskaber med sig, som man kan bruge fremover, er ikke så udbredt, som man kunne forvente. Flere oplever en forbedret kommunikation i vejledningen, og det oplevede udbytte af vejledningen er samlet set højnet. 10

14 Opsamlende kan man sige om projektets kompetencedelmål, at muligheden for at arbejde med disse kompetencer i høj grad synes til stede i coachingen, men at der i det foreliggende datamateriale ikke er tilstrækkelige data til at generalisere om virkningerne på længere sigt. Der er imidlertid nogle indikationer til stede på, at de fortrinsvis kan være kortsigtede. Diskussionspunkter Efter en gennemgang af udbyttet af coachingen er her samlet en række såkaldte diskussionspunkter, som bør overvejes ved implementering af coaching til ph.d. studerende. Procesvejledning kontra coaching Projektets udgangspunkt er, at en ph.d. coach ikke børe være vejlederen. Dertil er der to hovedårsager, nemlig en ulige magtfordeling mellem ph.d. studerende og vejleder i og med, at vejleder også skal vurdere projektet samt mulige frustrationer i relationen til vejleder, som dokumenteret i frafaldsundersøgelsen 9. Der kan her skelnes mellem en tilknyttet personlig coach, som er helt udenforstående i forhold til ph.d. projektet på den ene side, og på den anden side en vejledningskonstellation med fx en hovedvejleder, der i høj grad varetager procesvejledning og en bi vejleder, der fungerer som en specifik faglig vejleder. Procesvejlederen kan i denne konstellation eventuelt lære at anvende coaching som værktøj i sin vejledning, for på den måde at støtte den studerende i at udnytte sine ressourcer bedst muligt og på den måde optimere den proces, som ph.d. studiet er. Datamaterialet giver ikke et entydigt svar, men kan derimod levere argumenter både for og imod begge konstellationer. Eksternt tilknyttet coaching Flere af informanterne giver udtryk for, at de frygter, at der ikke vil være tid nok til faglig vejledning, hvis det processuelle fylder for meget i vejledningen. Det er imidlertid meget individuelt, hvor meget tid til vejledning, den enkelte ph.d. studerende kan få. En af de interviewede ph.d. studerende, der ikke har deltaget i projektet, fortæller hvordan han, på trods af at have den førnævnte konstellation med en faglig og en processuel vejleder, alligevel har haft mange opstartsvanskeligheder i forhold til at finde ud af, hvordan tingene foregår på hans institut og i forhold til sin egen identitet. Han fortæller, at han ville have benyttet sig af tilbuddet, hvis han havde haft mulighed for at konsultere en coach i den forbindelse. Denne informant fortæller altså om en problemstilling, som ikke blev imødekommet med en procesvejleder. Eksempler på svar på spørgsmålet: Kunne du have talt med din vejleder om de samme emner? Nej, fordi jeg ikke tror, at jeg ville have fået den hjælp på samme måde til netop at pille tingene ud i konkreter. Det med, at der er én, der vil lytte på det strukturelle omkring ens forløb, det er jeg ikke sikker på, at min vejleder på samme måde kunne gå ind i. Det tror jeg ikke. Informant: Projektdeltager 10 Jeg vil sige, at dels var det enormt fedt at have denne coach som ikke kendte ens projekt og ikke havde nogen aktier i det. Man kunne sådan set sige, hvad man ville og man var ikke en fiasko, fordi nu kunne man ikke få kontakt til feltet. Og der kom ikke nogen fantastiske gode råd i alle mulige sammenhænge. Det synes jeg simpelthen var enormt befriende for mit vedkommende. [ ] Der er rigtig mange ting på spil i de vejledningssituationer, som man ikke gør sig helt klart, førend man kan træde lidt ud af dem og se dem fra en coachingsituation måske. Informant: Projektdeltager 3 Jeg vil være for meget strategisk tænkende i en vejledersammenhæng til at vise de usikkerheder, jeg kan i coachingen. Min vejleder skal jo være med til at vurdere min afhandling. Derfor synes jeg, at coachingen har været god, fordi det har været en anden dimension, man har fået mulighed for at udfolde til de her coachingsamtaler. Informant: Projektdeltager 6 9 Epinion Capacent (2007). 11

15 Flere af de interviewede vejledere mente ikke, at en stor del af de processuelle ting på spørgeguidens liste over, hvad vejlederen skulle bistå den studerende med, var vejlederens opgave. Eksempler er tilgange til at håndtere relationen mellem arbejdsliv og fritid, tilgange til at håndtere planlægning, en tilfredsstillende og effektiv måde at bruge ressourcer på og etablering af alternative faglige netværk. Nu synes jeg, at jeg har haft rimelig stærke studerende, men det er helt klart, at alle ph.d. studerende kommer ud for kriser. Og lige netop i en krisesituation til at gå til sin vejleder og dér tror jeg, at en neutral coach ville være super god at have. Informant: Vejleder 2 Derimod mente 4 ud af de 5 interviewede vejledere, at en vejleder godt kunne bistå med tilgange til at håndtere forskellige vanskeligheder såsom ineffektiv arbejdstilrettelæggelse, undervisningsangst, stress og lignende, men at det ikke skulle være et krav til vejlederen. På trods af dette var de 4 af vejlederne meget tilbageholdende i forhold til coachingen, og de havde ingen klar forestilling om, hvor ph.d. studerende ellers skulle kunne hente bistand til håndtering af disse mere processuelle vanskeligheder. En enkelt vejleder var meget positiv overfor coaching. Den store forskel mellem vejledernes opfattelse af arbejdsområder er med til at fastslå de meget individuelt bestemte rammer og vilkår for ph.d. studerende, der er forbundet med mesterlærekulturen og forestillingen om den uundgåelige hårde arbejdsproces. Procesvejledning I et ph.d. forløb er det processuelle ganske tæt forbundet med det faglige indhold og den faglige fremdrift i projektet. Derfor kan det være kunstigt at lade forskellige vejledere varetage proces, metode, indhold etc. I tilfælde af at der anvendes en ekstern coach kræves endvidere en opretholdelse af klare linjer og skarpe skel mellem det faglige og det procesorienterede, da coachen i sagens natur ikke kan legitimere eller godkende. Ydermere fordrer coaching, at der netop ikke er tale om vejledning eller rådgivning, men at coachen derimod i sin egenskab af udenforstående udelukkende er et objektivt redskab for coachee, hvorigennem denne selv finder frem til svar og løsninger. Det kan det give nogle vanskeligheder i ph.d. coaching, da det ikke er sikkert, at det i praksis er muligt for de ph.d. studerende at sondre mellem hvad henholdsvis coaching og vejledning kan og skal. Således er der blandt vores informanter mange eksempler på, at projektdeltagere netop har brug for rådgivning og vejledning vedrørende det processuelle. En projektdeltager beskriver en problematik, som måske netop er et resultat af, at procesvejledningen ikke er givet af vejlederen, men af en coach: [ ] netop dette med at sidde hos en coaching, hvor jeg har forberedt noget, jeg gerne vil tale med [coachen] om og så allerede den dag vi mødes, 14 dage efter, vi har aftalt det, der er det allerede så langt bagud, at det vi skal snakke om i dag Tidsmæssigt var der noget, der ikke var samstemmende coachingen og hvor jeg var arbejdsmæssigt. Så jeg foreslog på et tidspunkt noget hit and runcoaching, hvor man kunne skrive om formiddagen, at nu sad man med dette og om coachen havde nogle ideer til, hvordan man kom videre, man har en skriveblokering. Man har fx ikke en skriveblokering 14 dage frem i tiden nødvendigvis, hvor vi har aftalt en coaching. Det har jeg lige nu! I hvert fald i den intensive skrivefase, der ville den form for coaching have været rigtig frugtbar for mig, tror jeg. Informant: Projektdeltager 16 Det vedkommende ønsker her er sandsynligvis ikke muligt at realisere via en coach, der er eksternt tilknyttet det pågældende projekt og institut. I stedet synes den oplagte løsning på 12

16 dette specifikke problem at være at have en procesvejleder på instituttet, som man med det samme kan bede om et råd eller sparring. En anden projektdeltager mente, at omend han ikke kunne have talt med sin vejleder om de samme emner, han havde talt min sin coach om, var det dog meget urealistisk at tilbyde alle ph.d. studerende coaching. I stedet mente han, at man burde træne vejledere i at coache. Vejlederkompetencer Baggrunden for forslag om adskillelse af faglig vejledning på den ene side og et procesorienteret forløb hos en coach på en anden, ligger i vejlederrelationen og frustrationer i forbindelse med den. Her uddyber litteraturen på området, at nogle ph.d. studerende oplever, at vejleder pålægger for meget arbejde udenfor det ph.d. relevante eller at vejleder udviser en manglende interesse i projektet. Denne problemstilling kommer også til udtryk i vores datamateriale. I sådanne tilfælde er det naturligvis ikke den bedste løsning at træne vejledere i at coache og have større fokus på procesvejledningen. Alligevel bør man stille spørgsmålstegn ved, hvorvidt eksempeltvist uengagerede vejledere er det bedste argument for, i projekt og institutsammenhæng, ekstern coaching. Kunne du have talt med din vejleder om nogle af de samme ting? Det kunne jeg bestemt ikke have gjort, nej. Det ville have været ønskværdigt om jeg havde kunnet, men jeg formår det i hvert fald ikke. Informant: Projektdeltager 11 Jamen, jeg har snakket med min coach om alt det, jeg burde have snakket med min vejleder om. Informant: Projektdeltager 8 Coaching kan i høj grad vise sig at være en løsning på nogle meget aktuelle problemstillinger, idet der blandt ph.d. studerende viser sig en udbredt mangel på procesvejledning, men på længere sigt kan man forestille sig, at en mindre skarp opdeling af den faglige og processuelle vejledning vil være mest hensigtsmæssig. Her ser man også, at nogle uddannelsesinstitutioner fx tilbyder vejledere efteruddannelse i coaching. Nogle [vejledere] er gode til det [procesvejledning] og hvis de har det som en interesse og noget de gerne vil, så fred være med det så er det super, at man som ph.d. studerende har en vejleder som spørger, hvordan man har det og hvordan det går med skriveprocessen. De ph.d. studerende har måske ikke brug for en coach. Informant: Coach 2 Opkvalificering af vejledere På en workshop i London i januar 2009, Enhancing of Supervision 10, fremhæves tendenserne i udviklingen omkring ph.d. vejledning på europæiske universiteter. Med de sidste par års skred i praksisser omkring ph.d. vejledning på mange universiteter peger tendenserne mod tydelig opkvalificering af vejledningen væk fra den såkaldte mesterlæremodel hen mod øget fokus på kompetencer som projektstyring, undervisning og formidling samt mod yderligere skolificering og monitorering. Der synes bred enighed om, at megen ph.d. vejledning er alt for dårlig, og det der skal til er fremvæksten af en ny dialogbaseret kultur om vejledning, dels mellem vejleder og studerende, dels mellem vejledere. Flere tilbud til ph.d. studerende såsom flere vejledere på projektet, ph.d. feedbackgrupper, mentorordninger, tilbud om coaching og vejledningsombudsmænd er nogle af de forandringer, der er på vej i Europa i forhold til ph.d. vejledning. Dette opgør med mesterlærekulturen lægger op til mange løsninger og forskellige tiltag, herunder coaching. Men en ekstern tilknyttet coach, og dermed endnu en aktør, som den 10 Det følgende er opsummeret fra Rienecker og Jørgensen (2009). 13

17 enkelte ph.d. studerende skal forholde sig til, kan måske bidrage til en oplevelse af større splittelse, i og med at coachingen skal holdes helt adskilt fra projekt og institutinteresser. Hovedargumenterne for coaching synes desuden funderet på den nuværende vejlederkultur, der er præget af mesterlæretanken, som blandt andet lader sig illustrere ved vejledere, der mener, at de ikke kan/bør bistå med processuelle og/eller sensitive temaer som relation mellem arbejdsliv og fritidsliv, præstationsangst samt tilgange til at etablere alternative faglige netværk, til at håndtere planlægning samt effektive og tilfredsstillende måder at bruge ressourcer på. I tilfælde hvor vejledningen simpelthen er for dårlig, kan en coach være en god løsning på kort sigt. På længere sigt er det måske værd at forsøge internt at bakke op om ønsket om en ny dialogbaseret kultur, der lægger op til opkvalificering af vejledere og har større fokus på processen fra vejleders side for dermed at give ph.d. studerende den bedst mulige vejledning og støtte internt fra institutside. Vejlederrelationen er jo i sig selv vanskelig og jeg ved ikke om det hjælper at koble mere på af tilsyneladende sociale teknologier og redskaber, om du vil, i form af coaching. Det er egentlig bare er at hænge mere på et eller andet. Eller bare at bygge et endnu større stativ op. Informant: Kontrolgruppe, ph.d. studerende 3 Forholdet mellem coaching og workshops Projektet har udover de 5 individuelle coachingsessioner udbudt 3 workshops til de ph.d. studerende i projektet. De forskellige workshops har haft forskellige temaer og har samlet nogle fælles, generelle problematikker samt givet projektdeltagerne mulighed for at møde hinanden og dermed opleve, at andre ph.d. studerende gennemlever de samme eller lignende vanskeligheder. I evalueringen nævner en del deltagere, at de imidlertid ikke har haft så stort udbytte af de forskellige workshops, og de har følt, at de manglede introduktioner til indhold og dermed muligheden for at vælge det fra på forhånd. Tidsstyring og planlægning var et tema ved den første workshop. Alligevel er der kun 4, der nævner det som et konkret tilegnet redskab. Eftersom flere siger, at de ikke har lært noget nyt, når der spørges til redskaber, er det samlet set med til at give indtrykket af, at de ikke oplever at kunne bruge de tilbudte redskaber til fx tidsstyring i tilstrækkelig grad. Her er der dog ligeledes nogle kildekritiske forbehold i og med, at redskaber sandsynligvis opfattes forskelligt (jævnfør tidligere afsnit). Coaching kunnet jeg ikke have undværet. [Coaching og workshops) er bare to vidt forskellige ting. Jeg synes, at jeg har fået noget ud af workshops, men det skal siges, at jeg tror mest, at jeg fik noget ud af workshop 2, fordi jeg blev makker med en coach [ ]. Det reddede den workshop, kan man sige. Det er tilfældigt om man får noget ud af det, alt afhængig af hvem, man bliver sat sammen med. Informant: Projektdeltager 9 Der var ikke så meget nyt i det for mig. Fx det her med tidsplanlægning af opgaver vi skulle sidde at sortere i nogle opgaver og sætte tid på, hvor lang tid Hvor mange opgaver, vi egentlig havde til en given uge sådan noget, det fungerer slet ikke for mig. Der synes jeg, at jeg er på et andet erkendelsesniveau. Så jeg synes generelt, at de ikke har været specielt udbytterige. Informant: Projektdeltager 13 Jeg må indrømme, at de fagligt var lidt tynde. Især 2 eren. Der var ikke nogen særlige dybe pointer. Informant: Projektdeltager 14 Det der var rigtig godt ved de workshops, det var at man mødte folk fra andre universiteter og fandt ud af, hvordan det er der at man ikke bare blev i sin egen lille andedam. Men overordnet var de emner eller perspektiver, der blev taget op, sådan lidt puf agtigt ja, man var der og det var interessant og det var nogle redskaber, men bagefter gik man og var lidt.. ja, okay Men det fede var, at man mødte nogle andre. Jeg har i hvert fald været igennem mange af de ting, der var på de workshops. Informant: Projektdeltager 3 14

18 11 deltagere fortæller imidlertid, at de har været glade for at møde andre ph.d. studerende. Det har uden tvivl haft stor betydning for rigtig mange af deltagerne at møde andre og høre, at også de oplever vanskeligheder i forbindelse med deres ph.d. forløb. Samlet set synes det at være en udfordring at gøre alle workshops relevante for alle deltagere samt at få deltagerne til at opprioritere dem. Af de 21 informanter fortæller kun 2, at de har deltaget i alle tre workshops. Langt størstedelen af deltagerne i projektet er ikke blevet tilbudt seminarer eller workshops i deres forskerskole med fokus på vejledning eller det mere processuelle omkring ph.d. forløbet. Enkelte deltagere fortæller dog, at de har fået tilbud om det og har valgt det fra. Det er således en udfordring i forhold til konceptet, som bør tages med i overvejelserne: Hvordan motiverer man ph.d. studerende til at deltage i alle workshops? En idé, der har været tale om blandt coachene, er at tildele ECTS point for deltagelse i alle workshops. En del af det manglende udbytte kan sandsynligvis også skyldes, at der er tale om et nyetableret tilbud, som endnu ikke er optimeret i samme grad som mere etablerede tilbud. De fire coaches har haft mulighed for at regulere lidt imellem de afholdte workshops, da både workshop 1 og 2 blev afholdt to gange. I de tilfælde har de tilpasset programmet efter de efterfølgende evalueringer fra deltagerne, men i store træk har indholdet naturligvis været ens. Ydermere ligger der en udfordring i projektvilkårene, nemlig at sammensætte et tilbud for mange ph.d. studerende på tværs af semestre. Dette er forsøgt imødekommet, så vidt det var muligt. Her vil der uden tvivl kunne opnås større udbytte blandt deltagerne alene ved at samle dem i forhold til, hvilket semester de er på i deres uddannelse. Ved implementering af et fast tilbud om coaching til ph.d. studerende må det anbefales at indarbejde større fleksibilitet i form af fx tydelig tematisering, hvor de enkelte så har mulighed for at tilmelde sig workshops, der behandler problemstillinger, der er (mere) aktuelle og relevante for den enkelte. Et forslag til forbedringer af workshops, der forekommer flere gange i evalueringen, er gruppecoachinger. Der foreslås altså mindre grupper med en facilitator i form af en coach, så intimiteten og oplevelsen af det individuelle bibeholdes, samtidig med at de ph.d. studerende får mulighed for at møde andre ph.d. studerende og netværke. Jeg synes, at det kunne være relevant at overveje at have nogle gruppesessioner, hvor at det var specifikke ting, nogle typiske temaer, og så kunne man melde sig på workshops, der omhandlede det, der var præcist ens problem. Der ville der være noget fælles læring eller udbytte som man ikke får ved bare at sidde en til en. Der komme flere syn på sagen i spil. Bare 3 4 og en coach. Informant: Projektdeltager 10 [ ] omkring de fælles arrangementer der får man ikke nødvendigvis meget ud af de gruppearbejder, for folk er på forskellige niveauer og der ville det være en god idé at få facilitatorer ind over. Informant: Projektdeltager 15 Fleksibilitet i tilbuddet Samlet set er der fra deltagernes side I forhold til at komme med nogle anbefalinger, så behov for større fleksibilitet i tilbuddet, tror jeg nok, at det er lidt en udfordring at balancere både i den individuelle coaching såvel mellem deres helt forskellige behov. Jeg har virkelig haft nogen, der kunne have behov for en gang om som i workshops. En del deltagere giver ugen 10 gange og så har jeg nogle, der ikke har udtryk for, at fem coachingsessioner er behov for at mødes så tit. for få, mens kun en enkelt vurderer, at Informant: Coach 2 antallet var passende. Nogle giver endog udtryk for, at der manglede fleksibilitet i intervallet mellem sessionerne. 15

19 Ved implementering af ph.d. coaching bør det derfor overvejes at planlægge og tilrettelægge forløbene således, at deltagerne starter tidligt i ph.d. forløbet og har mulighed for fleksibel tilrettelæggelse af hvert forløb. Her bør det også overvejes, hvorvidt der skal være mulighed for opfølgning såfremt, der er ph.d. studerende med behov for dette. Undervisning Ved etablering af tilbud om ph.d. coaching er det oplagt at forsøge at indtænke et tema som undervisning og kurser i undervisning i konceptet. Pålægning af for meget arbejde uden for det ph.d. relevante som en typisk vanskelighed i forbindelse med ph.d. studiet er ikke noget, der lægges vægt på i projektbeskrivelsen. 9 af de 21 deltagere i evalueringen samt 3 af de 7 informanter udenfor projektet nævner imidlertid arbejdsbyrden udenfor det ph.d. relevante som en typisk vanskelighed, og langt størstedelen taler om undervisningsbyrden i den forbindelse. På trods af at en del sætter pris på muligheden for at undervise, opleves arbejdsbyrden som for stor af langt de fleste i forbindelse med undervisning og forberedelse. Det er imidlertid overraskende, at så mange af de ph.d. studerende opfatter undervisning som uden for det ph.d. relevante og at en del faktisk også er helt fritaget. Altså, jeg vidste godt, hvor mange undervisningsgange, der skulle være, men det er forberedelserne. De tager længere tid end jeg havde forestillet mig. Mails fra studerende og forberedelsesperioden op til kurset med henvendelser fra folk. Alt det var jeg slet ikke forberedt på. Og hvor meget tid og energi, det ville tage. Informant: Projektdeltager 1 Men jeg har altså fået det råd fra start af, at jeg holder mig til det rum, jeg har i ph.d. planen, hvor jeg har sagt, at her kan jeg undervise. Og hvis jeg ikke får tildelt noget og jeg er ikke selv opsøgende så er det bare ærgerligt. Informant: Projektdeltager 19 [ ] jeg synes faktisk, at [undervisning] er en del af uddannelsen. Fordi det at blive forsker i dag i høj grad også handler om undervisning og formidling. Men det jeg synes skal forbedres, det er, hvordan vi så bliver gode til det. Ikke kun som billig arbejdskraft, men også hvad er universitetets interesse, når de gerne vil skabe gode forskere. Informant: Projektdeltager 16 Jeg synes, det handler om strukturen på uddannelsen. Der skal være en slags mentorordning. For det handler ikke om, at vi bruger dobbelt så lang tid på at forberede undervisning og det gør vi men hvis man i øvrigt er føl hos en, der er erfaren eller man tilrettelægger det, som ph.d. studerende, i par, så man har nogen at sparre med fordi hvad er en god undervisning? Det har vi jo ikke nødvendigvis nogen erfaring med. [ ] Selvfølgelig er vi dem, der ved mest om nøjagtig det lille felt, vi underviser i, men ofte skal vi jo undervise i noget, der er bredere og større. Og studerende har jo også lov til at stille spørgsmål, der giver nogle perspektiver, der rækker udover lige nøjagtig det, vi står med Informant: Projektdeltager 16 Objektivt set må undervisning opfattes som en naturlig del af et ph.d. forløb, hvori den studerende skal tilegne sig både forsknings og undervisningskompetencer, og det må fra et universitetspædagogisk perspektiv anses for problematisk, hvis undervisningsdelen i den grad nedprioriteres eller ligefrem negligeres. Kurser i universitetspædagogik bør derfor være en fast bestanddel og derfor kunne det være relevant at adressere emnet i en eller flere workshops. Flere af de ph.d. Jo, men man skal tænke på, hvad sådan et kursus afføder. Fx bemærkninger om at når man nu har været på det, så kan man godt undervise det mere. Jeg har ikke personligt oplevet det, men jeg hører det bare. Nå, du har fået godskrevet disse 100 timer for stort set ingenting, så kan du godt tage det mere undervisning, og nu har du jo kurset i det. Hvis man skal se rigtig striks på det, så er universitetet jo faktisk forpligtet til at lave et formidlings og et pædagogisk kursus, men hvis man skal sammenligne med mange andre universiteter, så har de dels en højere forberedelsesnorm og dels bliver de lagt i mere pædagogiske forløb end vi er udsat for på DPU. Informant: Projektdeltager 3 16

20 studerende har utvivlsomt brug for mere hjælp og sparring i forbindelse med deres undervisning, der dog, som ovenstående citat viser, skal have et realistisk og passende omfang. En ph.d. studerende fra kontrolgruppen gav ligeledes udtryk for, at hun syntes, at have manglet redskaber til undervisning. Det vil jeg sige, at dér kunne jeg godt have manglet nogle praktiske redskaber. Sådan en helt kort indføring i, hvordan man rent faktisk underviser. Men det er der åbenbart en specifik politik om, at det synes de ikke, vi skal lære. Men det er vist mest faktisk ph.d. forskerskolerne. [ ] Fordi de synes jo ikke, at man skal lægge op til, at de ph.d. studerende skal være sådanne reserve undervisere, som man bare kan hente ind i enhver situation. Men jeg tror faktisk, at det kunne spare en del af de ph.d. studerendes tid, hvis man blev sat lidt grundigere ind i det. Informant: Kontrolgruppe, ph.d. studerende 1 Coachkompetencer og ekspertiseområde Selv om en coach teoretisk set kan coache på hvad som helst, har coaches såvel som deltagere i projektet givet udtryk for nødvendigheden af, at en ph.d. coach har en akademisk uddannelse bag sig. Der er imidlertid nogle overvejelser, man bør knytte dertil. I projektet har der været ansat fire coaches, hvoraf de tre selv har en ph.d. og den fjerde mange års erfaring med både undervisning og forskning fra et universitet. Jeg tror det er sindssygt vigtigt, at du fagligt er med. Du kan ikke coache en ph.d. studerende, hvis du ikke selv har prøvet at være ph.d. studerende. [ ] Jeg har indtryk af at alle de coaches, der tilknyttet projektet, har stor viden indenfor universitetsområdet og er vist selv ph.d. de fleste. Det tror jeg er det som løfter kvaliteten. Informant: Projektdeltager 17 Jeg har faktisk spurgt [min coach] om hun vil være min anden vejleder, når hun ikke skal coache mig mere, men jeg ved ikke om hun vil. Jeg synes hun er suverænt god og hun er jo enormt dygtig til metode og har skrevet om metode selv. Informant: Projektdeltager 17 I forhold til ph.d. coaching er det tilrådeligt med klare rammer og afklaring i forhold til faglige problemstillinger i coachingen og relationen til den faglige vejledning. Flere af coachene fortæller, hvordan deres coaching ligger meget tæt på grænsen til den faglige vejledning, idet de har den fornødne uddannelse og erfaring til at bistå ved faglige problemstillinger. Her må man forvente, at coaches med en ph.d. vil have sværere ved at undlade at gå ind i faglige problemstillinger. Man bør derfor have nogle klare retningslinjer, da man i givet fald vil være nødt til at ansætte coaches ud fra akademiske kompetencer. Endvidere bør man være sig bevidst om, hvilke konsekvenser i form af udfordringer kontra fordele en 2. eller 3. vejleder vil give. At en udenforstående coach netop ikke er en vejleder, er som nævnt tidligere ligeledes et område, der fordrer klare rammer og retningslinjer. Går coachen enten ind og rådgiver eller vejleder på faglige områder, giver det anledning til at indtænke akademiske kompetencer ved ansættelse, og dermed glider det let over i en reel procesvejledning med coaching som et delredskab. Datamaterialet indikerer, at flere i hvert fald har et oplevet behov for og har følt, at de er blevet rådgivet, vejledt og måske endda styret i en bestemt retning. Dette behov for råd og vejledning kan dog være årsagen til, at de oplever at modtage råd og vejledning. [Min coach] har været smadder god til at sige, hvis du ikke synes, du kan nå at læse det hele, når nu du skal arbejde [ ] med det projekt [ ] i dag, så kan du godt bare starte hver dag med en time med dit eget for så kommet du vidt. Så på den måde har hun været god til at give mange praktiske råd. Informant: Projektdeltager 17 17