INDHOLDSFORTEGNELSE BAGGRUND OG OMFANG...3

Transkript

1

2

3 Indholdsfortegnelse INDHOLDSFORTEGNELSE BAGGRUND OG OMFANG INDKREDSNING AF PROBLEMFELTET Problemfelt og -formulering Specialets opbygning ORGANISATION OG VEJLEDNING I UU HORSENS HEDENSTED Ungdommens Uddannelsesvejledning Horsens Hedensted Individuelle uddannelses- og vejledningsløsninger Organisation i UU Horsens Hedensted af Projekt Job med Uddannelsesperspektiv EN FORELØBIG BEGRUNDELSE FOR PROJEKT JOB MED UDDANNELSESPERSPEKTIV: HVAD MANGLER I VEJLEDNINGSPALETTEN? TEORI: EN INTRODUKTION TIL PRAKSISFÆLLESSKABER OG LEGITIM PERIFER DELTAGELSE DE SOCIALE BETINGELSER FOR LÆRING Legitim perifer deltagelse Praksisfællesskaber PRAKSISFÆLLESSKABER, LEGITIM PERIFER DELTAGELSE OG VEJLEDNING METODE: INDSAMLING AF EMPIRI OG DESIGN AF UNDERSØGELSE FORSKNINGSTYPER, FELT OG RELATIONER TILGANGE TIL EMPIRIEN: INTERVIEWS OG STATISTIK metodologiske overvejelser om statistik METODOLOGISKE OVERVEJELSER I FORBINDELSE MED INTERVIEWS UNDERSØGELSESDESIGN UDVÆLGELSE AF INFORMANTER Vejledningssøgende informanter Informanter ansat i UU Horsens Hedensted INTERVIEWGUIDENS SPØRGSMÅL I RELATION TIL FORSKNINGSEMNET INTERVIEWSITUATIONEN OG EFTERBEHANDLING AF INTERVIEWS Informanters roller i forhold til påvirkning af interview Transskribering af interviews TEMATISK LÆSNING OG SKEMA OVER INTERVIEWS ANALYSE AF INTERVIEWS BAGGRUND, VEJLEDNINGSSØGENDES ROLLE GUL OG GRØN KATEGORI: HVAD BETYDER INTERESSE FOR UDDANNELSESVALG? Teori, perspektiv og fortolkning: Watts, Colley og det realistiske valg? Teori, perspektiv og fortolkning: Et bud på en dynamisk forståelse af identitet og interesse VEJLEDERS ROLLE OG VEJLEDNINGSAKTIVITETER: VEJLEDERROLLEN SOM BROBYGGER, TILLID MELLEM VEJLEDER OG VEJLEDNINGSSØGENDE SAMT VEJLEDNING SOM AFPRØVNING AF PRAKSIS Teori, perspektiv og fortolkning: Det udvidede vejlederbegreb UDDANNELSESVALG UDDANNELSESPRES FORSKELLE MELLEM UDDANNELSE OG ARBEJDE INKLUSION OG EKSKLUSION AF FÆLLESSKAB SAMT EVALUERENDE SPØRGSMÅL Teori, perspektiv og fortolkning: Truende marginalisering og transfer mellem praksisfællesskaber...4 1

4 . UDBLIK OG AFSLUTTENDE BEMÆRKNINGER UDBLIK: INDIVIDUELLE UDDANNELSES- OG VEJLEDNINGSFORLØB AFSLUTTENDE BEMÆRKNINGER ENGLISH SUMMARY...62 LITTERATURLISTE...64 NOTER...66 Læsevejledning: Jeg skelner i dette masterspeciale mellem kapitler (fx 1), afsnit (fx 1.2) og underafsnit (fx 1.2.2). Kortere citater findes i teksten, mens længere citater er rykket ind og står med mindre tekststørrelse. I masterspecialet bruger jeg forkortelsen JMU for Projekt Job med Uddannelsesperspektiv. Masterspecialet fylder: tegn 2

5 Baggrund og omfang 1.1. Indkredsning af problemfeltet Ungdomsuddannelsessystemet i Danmark består af er en række på forhånd givne faglige krav og sociale og strukturelle rammer, som eleverne i uddannelserne skal honorere og navigere i. Elever i såvel erhvervsuddannelser som gymnasiale ungdomsuddannelser skal så at sige i udgangspunktet tilpasse sig uddannelsessystemet; og deres belønning er blandt andet et formelt bevis, der giver ret til videregående uddannelse og for erhvervsuddannelsessystemet overenskomstmæssige privilegier på arbejdsmarkedet og i sidste ende få et arbejde, hvor man kan udvikle sig og få nye udfordringer, hvad der for de fleste unge står som det vigtigste (Katznelson & Pless 07: 6). Set under denne optik fungerer ungdomsuddannelsessystemet i høj grad som en socialisering af ungdommen i Danmark, hvor de unge indgår i, hvad man kan kalde en ubevidst kontrakt med samfundet. De unge socialiseres gennem en lang række krav, forventninger og prøvelser til i sidste ende at kunne udfylde behovet for uddannet arbejdskraft, og til gengæld bliver de unge netop inkluderet i samfundet og får anerkendelse socialt og økonomisk og mulighed for selvudfoldelse for at udfylde denne rolle. Men hvad med alle dem, der melder sig ud af kontrakten? Ifølge Undervisningsministeriets profilmodel for 07 1, der fremskriver en 9. klassesårgang med år ud fra en beregning, der siger, at uddannelsessystem og -mønster er som i udregningsåret, så tager kun 83,9 % af en ungdomsårgang mindst én ungdomsuddannelse. 4,2 % får aldrig begyndt på en ungdomsuddannelse, og 13,6 % af dem, der begynder på en erhvervsuddannelse får aldrig fuldført en ungdomsuddannelse. Af dem, der begynder på en gymnasial ungdomsuddannelse, får 2,3 % aldrig en ungdomsuddannelse, mens 17,9 % af denne gruppe senere tager en erhvervsuddannelse i stedet. Der er altså en betydelig del 16,1 % der ikke får en ungdomsuddannelse, for slet ikke at nævne dem, der kæmper hårdt for at få en, og først lykkes med det sent i livet. Profilmodellen er som nævnt en fremskrivning på år fra 9. klasse, og dermed et bud på, hvordan uddannelsesniveauet er for en årgang, når 9. klasseseleverne er i starten af fyrrene. Der er dermed mange, der står uden for kontrakten som ikke bidrager til den kvalificerede og uddannede arbejdskraft, samfundet har brug for, og som ikke nyder godt af den socio-økonomiske anerkendelse, der kommer hovedparten af en ungdomsårgang til del. Det er et erklæret samfundsmæssigt mål, at flere tager en ungdomsuddannelse: Således 3

6 fremgår det blandt andet af Aftale om udmøntning af globaliseringspuljen (Undervisningsministeriet 06) 2, at mindst 8 procent af en ungdomsårgang skal gennemføre en ungdomsuddannelse i og mindst 9 procent i 1. For at nå målet om en øget grad af uddannelse til alle er Ungdommens uddannelsesvejledning (UU) og Studievalg blandt andet blevet oprettet. I vejledningsloven, der beskriver UU og studievalgs rammer, er formålsparagraffen: 1. Vejledningen efter denne lov skal bidrage til, at valg af uddannelse og erhverv bliver til størst mulig gavn for den enkelte og for samfundet, herunder at alle unge gennemfører en erhvervskompetencegivende uddannelse (Undervisningsministeriet 08). Da vejledningsreformen af 04, der nu er let revideret, blev vedtaget i folketinget i 03, blev det samfundsmæssige formål skærpet (Plant 09: 13), og som et perspektiv herpå den kommende vejledningslov i, der i skrivende stund er til behandling 3 og forventes vedtaget ultimo maj, har ændret perspektivet yderligere: Her tales nu om Pligt til uddannelse, beskæftigelse mv., som er titlen på første kapitel af loven. At der fra politisk side bliver lagt vægt på pligt til uddannelse i en vejledningslov er en ændring af frivillighedsperspektivet i samtlige vejledningslove indtil nu, og derved en ændring af vejledningens funktion, der tydeliggør det samfundsmæssige krav om, at alle skal uddanne sig 4. I min stilling som souschef i Ungdommens Uddannelsesvejledning Horsens Hedensted er 9 %-kravet at ideelt set alle skal have en ungdomsuddannelse et overordnet mål for min organisation og en nærværende del af min hverdag; Ungdommens Uddannelsesvejledning er netop sat i verden for at vejlede til og mindske frafald fra ungdomsuddannelser (Undervisningsministeriet 08), og det arbejder vi for hver dag. En af de måder, vi arbejder på at få flere i ungdomsuddannelse, er gennem Projekt Job med Uddannelsesperspektiv (JMU), som dette masterspeciale handler om, og som UU Horsens Hedensted startede i august 09, og som foreløbig kører indtil august. JMU er en individuelt tilpasset vejledningstilgang, som er skabt for at imødekomme et behov til en bestemt målgruppe af UU Horsens Hedensteds vejledningssøgende, og for i sidste ende at få flere unge til at tage og gennemføre en ungdomsuddannelse. Jeg vil i afsnit 1.3 udfolde de faktuelle og strukturelle betingelser for JMU foruden gennem masterspecialet beskrive det grundigt gennem kvalitative interviews men vil her indledningsvist kort skitsere projektet for overblikkets skyld. 4

7 Basalt set ligger der tre muligheder i JMU jævnfør mit interview med JMU-projektlederen (bilag 1: side 2, linje -) og UU-leder (bilag 1: side 12, linje 14 side 12, linje 14) : Den første angår de unge uden ungdomsuddannelse, der allerede er i ufaglært arbejde: Her har vi i UU Horsens Hedensted forsøgt at etablere en kontakt til såvel de unge som den virksomhed, hvor de er ansat, for at påvirke begge parter til at tænke uddannelse ind i arbejdet. Det er denne del af projektet, der er begyndt først, og som i skrivende stund er længst i processen: Fra august 09 udvalgte 12 UU-vejledere 43 unge i ufaglært arbejde som en del af projektet. Vejledningen af de 43 unge har vi i UU Horsens Hedensted refereret til som pilotgruppen. Det er denne del af projektet, jeg vil behandle i dette masterspeciale, idet UU Horsens Hedensted ikke med de andre to muligheder i projektet er kommet så langt, at der faktisk er færdige processer og resultater, der kan undersøges. Den anden mulighed i JMU-projektet er, at man som UU-vejleder søger at skaffe et job til en vejledningssøgende i UUs målgruppe, hvori der ligger et uddannelsessigte. Det indebærer, at virksomheden fra starten er indstillet på, at den vejledningssøgende skal oplæres i virksomheden, og måske deltage i AMU-kurser eller anden opkvalificerende undervisning, og at det langsigtede perspektiv er, at den unge tager en ungdomsuddannelse. Til denne del af projektet er knyttet en af UU deltidsansat beskæftigelseskonsulent, som vi har købt af Jobcenter Horsens, og Jobcenter Hedensted har stillet to virksomhedskonsulenter til rådighed for projektet, som en integreret del af deres øvrige og primære arbejde i jobcenteret. Den tredje mulighed angår overgangen fra grundskole til ungdomsuddannelse. Her er tanken, at nogle unge efter afsluttet grundskole i stedet for at begynde direkte på en ungdomsuddannelse, vil have bedre af at begynde i et job med uddannelsesperspektiv hos en virksomhed, der er indforstået med at holde uddannelse for øje. På denne baggrund kan de blive mere afklarede om valg af ungdomsuddannelse, se relevansen af uddannelse og måske for nogle at blive mere moden (Bilag 1: interview med UU-leder, side 12, linje 14-34, samt side 24, linje 1-13). Inden jeg udfolder beskrivelsen af JMU yderligere, vil jeg først i det følgende indkredse masterspecialets problemfelt og problemformulering og dermed også det problemfelt som JMU indgår i og redegøre for masterspecialets struktur Problemfelt og -formulering Dette masterspeciale beskriver JMU ud fra Jean Lave og Etienne Wengers sociale betingelser for læring, hvor praksisfællesskaber og legitim perifer

8 deltagelse står centralt, samt ikke mindst gennem beretninger via kvalitative interviews, hvor fokus er på de vejledningssøgende oplevelser af uddannelse og arbejdsliv med fokus på vejledning. Wenger og Lave bruges til at beskrive den vejledningspædagogiske praksis, der foregår i JMU, men fungerer også dels som perspektivering, dels som del af masterspecialets handlingsrettede mål: At organisationen UU Horsens Hedensted får en terminologi til at beskrive de redskaber vi bruger refleksivt og dermed professionelt. Hermed er det en motivation for dette masterspecialets at medvirke til opbygningen af en vejlederidentitet og professionalisme ud fra det udvidede vejledningsbegreb, som UU i forvejen i udstrakt grad arbejder ud fra. Der er et paradoks i, at meget vejledningsteori og uddannelse omhandler konstruktivistiske samtaleteknikker, der er møntet på elever, der er gode til at reflektere, mens praksis som UU-vejleder er et arbejde som brobygger, forandringsagent, mulighedsskaber og fællesskabspåvirker over for elever, der ikke er gode til at reflektere, men gerne vil opleve, mærke og føle sig frem til erkendelser. Skal vi gøre det ordentligt, må vi formulere et teoretisk grundlag for det. Det er et af dette masterspecialets mål at bidrage til at skabe et sådant vejledningsteoretisk grundlag ud fra et praktisk orienteret og bredt vejledningsbegreb. Dette masterspeciale handler derfor i høj grad om vejledning i fællesskaber og vejledning ud fra et udvidet vejledningsbegreb. Derfor er Lave og Wengers teori relevant at inddrage: Den er nemlig en insisteren på et udvidet læringsbegreb: På at læring må forstås bredt i sociale kontekster, og ikke kun som noget der er knyttet til specifikke institutioner eller situationer. På baggrund af oven stående er dette masterspeciales problemformulering: Hvordan kan UU Horsens Hedensteds Projekt Job med Uddannelsesperspektiv forstås i forhold til begreberne praksisfællesskaber og legitim perifer deltagelse? Specialets opbygning I dette masterspeciale beskriver jeg baggrund og kontekst for JMU i kapitel 1. I kapitel 2 introducerer jeg til specialets centrale teori, nemlig Lave og Wengers sociale teori om læring. Kapitel 3 er en metodologisk gennemgang af masterspecialets empiri, hvor fokus er på det kvalitative interview. Kapitel 4 præsenterer primært analyser af empiri, men rummer også flere fortolkningsmæssige og teoretiske afsnit i relation til analysen. Kapitel rummer to korte perspektiver på baggrund af opgavens konklusioner. Specialets centrale kapitler, om teori, metode og analyse, indledes alle med en grundig introduktion til, hvad kapitlet indeholder. 6

9 .2 Organisation og vejledning i UU Horsens Hedensted Før jeg beskriver JMUs omfang og senere hvordan jeg metodologisk og teoretisk vil undersøge projektet vil jeg i de følgende afsnit beskrive UU Horsens Hedensted og vores rammevilkår, for på den baggrund at skabe en nødvendig forståelse af de vejledningsmuligheder og -begrænsninger, vi arbejder under Ungdommens Uddannelsesvejledning Horsens Hedensted Ungdommens Uddannelsesvejledning Horsens Hedensted er et fælleskommunalt samarbejde mellem Horsens og Hedensted kommuner. I februar havde vi 33 ansatte, herunder en UU-leder, en souschef, to sekretærer, 29 UU-vejledere, hvoraf har koordinator- eller projektlederfunktioner. Alle i organisationen på nær UU-leder og de to sekretærer er også aktive vejledere. UU Horsens Hedensted var i februar organiseret i fire forskellige driftsområder med hver sin koordinator: Grundskolevejledningen fra 6. klasse til afslutningen af grundskolen Ungdomsvejledningen af unge uden ungdomsuddannelse samt frafaldstruede elever på ungdomsuddannelse indtil det 19. år Voksenvejledningen af unge uden ungdomsuddannelse samt frafaldstruede elever på ungdomsuddannelse fra 19 år til og med det 24. år 6 Vejledning af Børn og unge med særlige behov, dvs. borgere med en psykisk og/eller fysisk diagnose fra 6. klasse til og med det 24. år. Ud over at være souschef i UU Horsens Hedensted er jeg også koordinator for ungdoms- og voksenvejledningen dog er koordinationsområdet for ungdomsvejledningen så stort, at vi har ansat en medkoordinator, der primært tager sig af opgaverne i Hedensted kommune. JMU udspiller sig primært i mit koordinationsområde, nemlig ungdomsvejledningen, men har også berøring med grundskolevejledningen. Jeg har imidlertid ikke stået for koordineringen af JMU. Vi har ansat en projektleder, der også er UU-vejleder, som tovholder på projektet (Se bilag 1, side 2 - ). Som det fremgår, er jeg som koordinator, vejleder og souschef i UU Horsens Hedensted aktivt involveret i JMU. Hvordan det påvirker min undersøgelse af projektet vil jeg behandle i kapitel 3. JMU er en individuelt tilpasset vejledningstilgang. For at skabe en forståelse af, hvordan projektet placerer sig i forhold til de andre 7

10 individuelle uddannelsesløsninger og vejledningstilgange, vil jeg i næste afsnit beskrive de individuelle muligheder, vi kan benytte os af i UU Horsens Hedensted Individuelle uddannelses- og vejledningsløsninger Groft sagt har vi som vejledere i samråd med den vejledningssøgende tre muligheder, der kan kombineres, når vi skal vejlede unge mennesker fra 6. klasse til og med det fyldte 24. år i Horsens og Hedensted kommuner: Vi kan (1) vælge at tro på, at de kan magte de faglige krav og sociale og strukturelle rammer, som eleverne i uddannelserne skal navigere i med andre ord kan vi vejlede direkte til det ordinære ungdomsuddannelsessystem. Eller vi kan (2) vurdere, at den vejledningssøgende via et individuelt tilrettelagt vejledningsforløb på længere sigt kan vokse ind i det ordinære uddannelsessystem. Og vi kan (3) sammen med den vejledningssøgende individuelt afveje, om den person vi sidder sammen med, snarere har behov for, at uddannelsessystemet tilpasser sig ham eller hende end omvendt altså vi kan vejlede til individuelt tilrettelagte uddannelser. Når vi som vejledere vurderer, at den vejledningssøgende har behov for en fleksibel uddannelsesløsning, har vi forskellige muligheder: Hvis den unge har en psykisk og/eller fysisk diagnose, kan vi indstille de unge til Ungdomsuddannelse for unge med særlige behov 7, der er en uddannelse, der i princippet kan laves på lige så mange måder, som der er elever til uddannelsen. Vi kan også henvise til Erhvervsgrunduddannelsen (EGU) 8, som i Horsens og Hedensted kommuner bliver administreret af UU Horsens Hedensted, men som en selvstændig enhed med egen økonomi. I februar havde vi fire deltidsansatte EGU-vejledere, hvoraf de tre også var UU-vejledere, og vi havde en kapacitet på 2 EGUelever. Som UU-center har vi også mulighed for og bruger i udstrakt grad at tilrettelægge flere forskellige individuelle vejledningsforløb, der kan føre enten til en ordinær ungdomsuddannelse eller til en individuelt tilpasset ungdomsuddannelse, som fx EGU. Vi kan lave en målgruppevurdering til produktionsskole 9, hvor der er mulighed for at prøve forskellige faggrupper af og få supplerende faglig undervisning, fx ordblindeundervisning og vi kan også i samarbejde med øvrige afdelinger i kommunen bringe højskoleophold på banen. Vi kan i samarbejde med den unge lave individuelle praktikker. I en praktik arbejder den unge vejledningssøgende gratis i fx fire uger for at finde ud af, om det kunne være relevant at uddanne sig i den branche, hvor praktikken foregår, og der vil oftest ligge en eller flere praktikker før en EGU. 8

11 .2.3 Organisation i UU Horsens Hedensted af Projekt Job med Uddannelsesperspektiv JMU består strukturelt set af UU-lederen og JMU-projektlederen som koordinatorer og ledelse i forhold til projektet (se interview med både UUleder og JMU-projektleder i bilag 1, side 2-29). Der har deltaget 14 UUvejledere, der hver har fået 1 timer fordelt på et år afsat til projektet ud over deres almindelige arbejde i ungdomsvejledningen. Desuden har UU Horsens Hedensted ansat en deltidsansat virksomhedskonsulent fra Horsens, og Jobcenter Hedensted har stillet timer til rådighed hos to beskæftigelseskonsulenter. Projektets første ben (som beskrevet i afsnit 1.1) består af vejledning af en pilotgruppe på 43 unge, der primært er i ufaglært arbejde, som er blevet udvalgt af deres UU-vejleder til at deltage, sådan at UU Horsens Hedensted kunne samle erfaringer om projektet. Dette masterspeciale handler om denne pilotdel af projektet. 1.3 En foreløbig begrundelse for Projekt Job med uddannelsesperspektiv: Hvad mangler i vejledningspaletten? Vi møder i UU Horsens Hedensted gennem vores opsøgende vejledning en gruppe unge, der er i ufaglært arbejde, og som tidligere har afbrudt en uddannelse. Faktisk går 96 % af en ungdomsårgang i gang med en ungdomsuddannelse, så langt de fleste af dem, vi taler med i ungdomsvejledningen, har en afbrudt uddannelse bag sig, og er derfor sårbare over for nye nederlag i uddannelsessystemet. Netop det store frafald på erhvervsuddannelserne er for UU-lederen en af begrundelserne for at starte JMU: der var for mange, der faldt fra i erhvervsuddannelserne. Og det min erfaring sagde mig, var, at det var fordi, de var uafklarede på trods af, at vi havde stået på hovedet i vejledningen i grundskolen, så var de alligevel usikre på, hvad er det, jeg skal være? Man kunne ikke se sammenhængen, når man var på sin erhvervsskole, mellem teori og praksis. Og resultatet var jo, at en stor del af dem droppede ud, for de sagde jo: Hvad pokker skulle det til for? Så helt konkret: Når en ung på teknisk skole skal lære om konstruktion, så siger han med det samme: Hvad fanden skal jeg bruge det til?. Hvorimod den unge, der via et job med uddannelsesperspektiv inden han kommer og skal konfronteres med teorier om konstruktion, har prøvet det i praksis, at man ude på træværkstedet for øvrigt lige har været i den klare opgave, at man skulle stå og samle spærene til et hus, så ved man altså lidt om, hvad konstruktion er. Og så kan man se sammenhængen, og fastholder dermed motivationen (bilag 1, side 13). Tankegangen i projektet er altså at modvirke den dekontekstualisering 11, der kan foregå på uddannelsesinstitutioner, hvor elever har svært ved at se nytten af det, de skal lære, ved at tilbyde et arbejde med uddannelses- og udviklingsperspektiv eller tilbyde at lægge uddannelses- og udviklings- 9

12 perspektiver ind i eksisterende jobs, for at de unge kan blive afklaret gennem praksis. I forlængelse heraf er målgruppen for projektet, ifølge JMUprojektlederen, skoletrætte unge, der ikke som sådan er ressourcesvage: Job med uddannelsesperspektiv er en mulighed for unge, som har fingrene skruet rigtigt på, og som kan klare en uddannelse og et job uden støtte. De synes ikke skolebænken er vanvittig sjov som udgangspunkt, når man møder dem (bilag 1, side 2). Dermed er elever, der er i målgruppe for et job med uddannelsesperspektiv unge uden uddannelse, der hovedsageligt er praktisk orienterede, men som ikke behøver den støtte man fx kan få gennem en EGU (hvor virksomheden får kr. i timen i støtte i de tre måneders prøvetid 12 ). Ideen i projektet er langsomt at løfte den del af de unge, der er i ufaglært arbejde og ikke har en ungdomsuddannelse ved at indlægge et uddannelsesperspektiv i deres job i samarbejde med deres arbejdsgiver. Uddannelsesperspektivet kan fx være korte AMU-kurser som truck, svejsning, kørekort eller vareopsætning. Det kan også være dele af grundforløbspakker på erhvervsuddannelserne, samt enkeltfagsundervisning på VUC i fx dansk, engelsk, matematik, edb, ordblindeundervisning mv., samt dele af eller hele de nye korte erhvervsuddannelser som butiksmedhjælperuddannelsen (se interview med UU-lederen, bilag 1, side 14 og 23). Idéen er, at en vejledningssøgende på denne måde også kan få merit, og dermed dele uddannelsen op i mindre stykker, der er nemmere at overkomme. Fx kan man jo i dag, med UU-lederens ord, få bygget en chaufføruddannelse op fra bunden ved at man tager en lang række AMUkurser og til sidst så har man faktisk en faglig uddannelse som chauffør (bilag 1, side 23). Dermed er målet, at UU-vejledere i højere grad skal have fokus på mange små veje til uddannelse frem for bare et endemål, der hedder, nu skal jeg tage en ungdomsuddannelse (ibid.). Ved langsomt at bygge uddannelseselementer ind i job er det målet ikke at udsætte de unge for den type skolegang, de har oplevet som nederlag, men at lade vejledningen tage udgangspunkt i deres job, samtidig med at vise dem, at uddannelseselementer ikke nødvendigvis medfører problemer for dem. På den måde vil de unge ufaglærte måske kunne vokse i deres job og senere få lyst til at tage en fuld kompetencegivende uddannelse gerne i samarbejde med deres nuværende arbejdsgiver. Ifølge Ulla Højmark Jensen og Torben Pilegaard Jensen (0) er der netop i vejledningen af unge uden uddannelse behov for stor fleksibilitet imellem uddannelserne og i forhold til arbejdsmarkedet (0: 12). Den overordnede idé er altså, at den unge bygges bedst op i det sociale netværk, som han eller hun allerede indgår i: Man får selvtillid og

13 kompetencer ved at indgå i et arbejdsfællesskab; man bliver bygget op i job. Disse tanker og deres vejledningsmæssige implikationer vil blive udfoldet løbende igennem dette masterspeciale, blandt andet med inspiration fra den pædagogiske psykologi, som Jean Lave og Etienne Wenger formulerer ved hjælp af begreber som praksisfællesskaber og legitim perifer deltagelse. 11

14 2. Teori: En introduktion til praksisfællesskaber og legitim perifer deltagelse Dette kapitel introducerer til Jean Lave og Etienne Wengers begreber legitim perifer deltagelse og praksisfællesskaber, og fokuserer især på de sociale betingelser for læring i en argumentation for, at: (1) Vejledning dels må have blik for betingelserne for læring i praksisfællesskaber for at kunne anvende dem afklarende, som det antageligt sker i JMU, samt (2) Vejledning kan i sig selv forstås som en læringsproces i et praksisfællesskab, hvorfor et vejledningsmæssigt fokus på de sociale betingelser for læring også er relevant her. 2.1 De sociale betingelser for læring Lærings- og vejledningsteori er ikke det samme, men er dog forbundne. Således definerer Rickey George og Therese Cristiani i deres standardværk Counseling (1990) emnet de skriver om, der også er titlen på bogen som a relationship, as well as a process, and is designed to help people make choices and resolve problems (1990: ) og fremdrager tre definitoriske kendetegn ved vejledning som (1) the notion that counseling is aimed at helping people make choices and act upon them, (2) the notion of learning, although there are some sharp differences as to what facilitates learning and how learning occurs og (3) personality development (George & Christiani 1990: 2). Vejledning ses altså som en specifik form for læringsproces rettet mod at træffe valg og løse problemer. Læringsteori handler på den anden side om, hvordan vi lærer og tilegner os verden, hvordan vi lærer bedst og i hvilke situationer, vi lærer. Vejledning er dermed en pædagogisk praksis blandt mange, der kan føre til læring og i den kontekst, som UU indgår i, vil det primært være om læring i forhold til valg af uddannelse og erhverv. Men derfor er læringsteori også relevant for vejledning: Som en undersøgelse af, hvordan man foranstalter forandrings- og erkendelsesprocesser set i forhold til at træffe valg og løse problemer, for at bruge George og Christianis terminologi. Knud Illeris definerer læring som en integreret proces, der indeholder to delprocesser, der gensidigt påvirker hinanden: (1) Samspilsprocessen mellem individ og omgivelser samt (2) en indre psykisk tilegnelses- og forarbejdningsproces, som fører frem til et læringsresultat (Illeris 01: 16). I forlængelse heraf argumenterer Illeris for, at al læring 12

15 omfatter tre forskellige dimensioner: Kognition, psykodynamik og samfundsmæssighed (ibid. 19). Den del af læringsteorien jeg i det følgende vil fokusere på ud fra Jean Lave og Etienne Wengers læringsteoretiske arbejde omhandler den samfundsmæssige del af læringsteorien og den delproces, der fokuserer på samspillet mellem individ og samfund. Hermed også sagt, hvad der ikke er fokus på, nemlig de læringsteorier, der koncentrerer sig om kognition og psykodynamik. Dette er også udgangspunktet for Wenger selv, der i Praksisfællesskaber (04) fremhæver at der er mange forskellige slags læringsteori. De fremhæver hver især forskellige aspekter af læring, og de kan derfor bruges til forskellige formål (Wenger 04: 14). I Praksisfællesskaber (04, opr. udg. 1998), præsenterer Wenger det, han selv kalder en social teori om læring (04: 13), men forud havde han og Jean Lave i 1991 publiceret Situeret læring (03). Situeret læring præsenterer ikke på samme måde som Praksisfællesskaber en samlet teori om læring, men handler i høj grad om læringens sociale betingelser. Netop Lave og Wengers Situeret læring er udgangspunkt for den følgende gennemgang, fordi jeg vil argumentere for, at læringens sociale betingelser i høj grad er identiske med vejledningens sociale betingelser. Jeg har således ingen ambitioner om at præsentere hele den læringsforståelse, der primært er udfoldet i Praksisfællesskaber (04) men som der også er ansatser til i Situeret læring (03) omend jeg vil perspektivere til den. Målet med dette kapitel er i højere grad at bruge begreberne om praksisfællesskaber og legitim perifer deltagelse som baggrund for en diskussion om, hvilke betingelser der skal til for at facilitere læring. For som det vil fremgå af analyserne af JMU i kapitel 4 har UU-vejledernes vejledningsrolle i høj grad været at skabe forbindelse mellem vejledningssøgende og vidt forskellige praksisfællesskaber blandt især virksomheder og ungdomsuddannelsesinstitutioner, og at påvirke disse praksisfællesskaber i udviklings- og uddannelsesøjemed. Dermed er en forståelse af læringens sociale betingelser i højeste grad relevant for at forstå JMU i særdeleshed og arbejdet som UU-vejleder i almindelighed Legitim perifer deltagelse Fundamentalt er Lave og Wengers teori et forsøg at tænke læring bredt: Læring kan ifølge forfatterne ikke afgrænses til en specifik kognitiv funktion, og den kan ikke isoleres til individet. Læring må ses som en del af menneskers socialitet: Som et aspekt af social praksis involverer læring hele personen; den indebærer ikke blot en relation til specifikke aktiviteter, men en relation til sociale fællesskaber den indebærer, at man bliver fuldgyldig deltager, medlem, en slags person (Lave & Wenger 03: 48). Udvidelsen af læringsbegrebet er altså dobbelt: Den 13

16 angår ikke blot kognition, men også deltagernes identitet og oplevelse af mening, og den angår ikke blot individet, men også alle de relationer, som individet har i et fællesskab. Denne udvidelse af forståelsen af læring manifesterer sig i begrebet om legitim, perifer deltagelse. Overordnet ser Lave og Wenger læring som en dynamisk bevægelse fra perifer til fuld deltagelse i et praksisfællesskab, og legitim perifer deltagelse skal gøre opmærksom på det forhold, at de lærende uundgåeligt deltager i praksisfællesskaber, og at beherskelse af viden og færdigheder forudsætter, at den nyankomne bevæger sig i retning af fuld deltagelse i de sociokulturelle praksisser i et fællesskab (Lave & Wenger 03: 31). Som det ses i citatet er det en social teori om læring, der udfoldes: Læring finder sted via indlemmelse i en gruppes måde at gribe opgaver an på og er en bevægelse fra perifer til fuld deltagelse. Det er vigtigt for at forstå Lave og Wengers terminologi, at man undgår at tænke i dikotomier: Perifer står ikke i modsætning til central, legitim står ikke i modsætning til illegitim. Tværtimod skal Legitim perifer deltagelse tænkes som en helhed, hvor hvert af de tre begreber forudsætter hinanden (Lave & Wenger 03: 36): Den lærende skal være legitimt til stede; det vil sige have en åbenlyst anerkendt tilstedeværelse. Den lærende skal befinde sig i periferien af praksisfællesskabet med mulighed for gennem læring at bevæge sig mod fuld deltagelse, men uden at man forestiller sig, at nogen i praksisfællesskabet bliver færdigudlært i den forstand, at de ikke har mere at lære. Og den lærende skal være en deltager i praksisfællesskabet, hvilket indebærer at være aktiv og inkluderet. Legitim perifer deltagelse betegner således ikke en udtømmende forståelse af læring, men beskriver i høj grad de sociale betingelser for læring Praksisfællesskaber Begrebet praksisfællesskab betegner det fællesskab, der eksisterer for at forholde sig til eller løse bestemte opgaver: Communities of practice are groups of people who share a concern or a passion for something they do and learn how to do it better as they interact regularly (Wenger 06). Der er ikke nødvendigvis et intentionelt læringsformål i et praksisfællesskab det kan blot være noget, der sker. Praksisfællesskaber eksisterer endvidere ikke som autonome enheder, men er derimod dybt påvirkede af samfundsmæssige processer og andre praksisfællesskaber. Det er værd at bemærke, at praksis skal forstås bredt som alle de aktiviteter, vi kaster os ud i, og kan lige så vel handle om karate, kvantefysik som kloakkonstruktion. Fællesskab skal i forlængelse heraf forstås som alle de formelle og ofte uformelle sammenhænge, vi indgår i, hvor vi inspirerer, udfordrer, fremviser, eller slet og ret (inter)agerer med hinanden. 14

17 Tre karakteristika er kendetegnende for praksisfællesskaber (Wenger 06 og Wenger 04: 89-4): Domæne: Et praksisfællesskabs identitet er defineret af et fælles domæne eller interessefelt i den betydning, at interessefeltet gør en forskel for de involverede (fx gør det en forskel, at en arbejdsgiver betaler løn til deltagerne i et praksisfællesskab, mens et andet praksisfællesskab er drevet på hobbyplan af indlevelse i et emne). Fællesskab: Når de involverede har interesse i et domæne, engagerer de sig i fælles aktiviteter, diskussioner og deler information. De opbygger relationer, der gør dem i stand til at lære af hinanden. De interagerer og lærer sammen. Praksisfællesskaber betyder imidlertid ikke homogenitet, og lige så ofte, der er harmoni, er der uenigheder, uoverensstemmelser, spændinger, konflikter og konkurrence. Praksis: Medlemmer af et praksisfællesskab er praktikere og udvikler mere eller mindre bevidst over tid og gennem interaktion en delt praksis. En sådan delt praksis er en nødvendig forudsætning for praksisfællesskaber, og er resultatet af en kollektiv forhandlingsproces, der defineres af deltagerne i forbindelse med selve udøvelsen af praksis. Læring foregår altså ifølge Lave og Wenger som legitim perifer deltagelse i praksisfællesskaber. Som det fremgår betoner teorien dermed, at læring i udstrakt grad foregår uformelt og opstår spontant i sammenhænge, hvor deltagere kan se meningen og anvendelsen af det, de lærer, og derfor lærer hurtigt. Heri ligger også en advarsel om, at viden i uddannelsesinstitutioner risikerer at optræde dekontekstualiseret, det vil sige taget ud af sin sammenhæng og ind i et miljø, hvor man forholder sig abstrakt til den, hvilket netop ikke er fremmende for læring. Men teorien er ikke blot en betoning af, at læring alt andet lige foregår lettere i konkrete anvendelsessituationer. Det er også en teoretisk forklaring på, at anvendelsessituationen bliver bestemmende for, hvad der læres. Den sidstnævnte pointe har vidtrækkende konsekvenser, fx i en kritik af uddannelsesinstitutioners tilrettelæggelse af undervisning: Er det overordnede fokus i et skolebaseret praksisfællesskab fx på eksamensmæssige præstationer, så vil fællesskabets praksis være rettet mod dette formål, frem for den læring om et emne, eksamen skulle være en efterprøvning af (Lave & Wenger 03: 82). Læring sker altså i praksisfællesskaber, og derfor er adgangen til dem afgørende, men også kompliceret, og isolation af nyankomne er ensbetydende med at forhindre perifer deltagelse (Lave & Wenger 03: 1

18 88). Dermed være også sagt, at praksisfællesskaber langt fra i sig selv er garant for læring. Læring er afhængig af den kulturelle praksis, hvori læringen finder sted, på spørgsmålene om adgang og på det kulturelle miljøs transparens med hensyn til meningen med det, der læres (Lave & Wenger 03: 89). Således vil et praksisfællesskab ikke facilitere læring, hvis det har en kulturel praksis, hvor en nyankommen fx simpelthen ikke passer ind, eller hvis meningen med det, der læres, er uklart, eller hvis adgangen måske nok er legitim, men ikke indebærer reel perifer deltagelse. Omvendt er den største motivationsfaktor for deltagere fornemmelsen af værdien ved at deltage til det at blive en del af fællesskabet (Lave & Wenger 03: 94). Denne betoning af værdien i anerkendelse fra praksisfællesskabet er en central motivation for læring. Men ikke nok hermed: Selve læringen i praksisfællesskabet bevirker også, på grund af den motivationsfaktor anerkendelse udgør, at deltagerne ændrer sig via legitim perifer deltagelse i praksisfællesskaber: Når central deltagelse er den subjektive intention, som motiverer læringen, vil forandringer i kulturel identitet og sociale relationer uundgåeligt være en del af processen (Lave & Wenger 03: 9). Altså endnu en udvidelse af, hvad læring er: Læring indbefatter også, at man i udvikling og udveksling med eksisterende praksisfællesskaber ændrer interesse og identitet. 2.2 Praksisfællesskaber, legitim perifer deltagelse og vejledning Vi har altså nu med Lave og Wenger opstillet en lang række sociale betingelser for læring: (1) Reel adgang til legitim perifer deltagelse i praksisfællesskaber, (2) anerkendelse fra medlemmer i fællesskabet, (3) at den tilkomne kan se en mening med praksisfællesskabet, og (4) at en nytilkommen er kompatibel med den givne kulturelle praksis i et praksisfællesskab. Skal vi koble disse sociale betingelser for læring til vejledning generelt og til JMU specifikt, kan vi anskue praksisfællesskaber på to måder. For det første kan vi med udgangspunkt i JMU konstatere, at projektet i høj grad går ud på, at sætte vejledningssøgende i forbindelse med konkrete praksisfællesskaber, hvorfor vejledingen må tage højde for, at betingelserne for læring er til stede i praksisfællesskabet. Skal mødet mellem vejledningssøgende og en virksomhed føre til læring og dermed også som vi har set til interesse- og identitetsudvikling for den vejledningssøgende, består vejledningsopgaven i en gensidig afklaring og forventningsafstemning mellem vejleder og virksomhed for at sikre, at hverken deltagelse, anerkendelse, praksisfællesskabets mening eller kultu- 16

19 rel praksis mislykkes eller misforstås. At deltagelse i et praksisfællesskab kan være afklarende hvis betingelserne for læring er tilstede fremgår tydeligt af Lave og Wengers beskrivelse af hvad nytilkomne lærlinge opdager i mødet med fx en virksomhed: Ud fra et bredt perifert perspektiv danner lærlingene sig lidt efter lidt en almen opfattelse af, hvad der konstituerer fællesskabets praksis. Denne råskitse af foretagendet (som foreligger, hvis der er legitim adgang) kan omfatte de implicerede personer, hvad de gør, hvordan hverdagslivet er, hvordan mestre taler, går, arbejder, og opfører sig i al almindelighed, hvordan mennesker, som ikke er en del af praksisfællesskabet, interagerer med det, hvad andre lærende foretager sig, og hvad den lærende skal lære for at blive fuldgyldige praktikere. [ ] Den tilbyder i særdeleshed forbilleder (som er grund og motivation for læringsvirksomhed), herunder mestre, færdige produkter og mere erfarne lærlinge, der er på vej til at blive fuldgyldige praktikere (Lave & Wenger 03: 81). Tænker man vejledning i forhold til ovenstående beskrivelse, fx i form af ulønnet praktik eller et job med uddannelsesperspektiv, er det klart, at mødet med et praksisfællesskab rummer mange og vigtige elementer, der ikke blot angår den vejledningssøgendes konkrete interesse: Kulturel praksis, mening med arbejdet og forbilleder vil blive vigtige valgparametre, der i sig selv vil forandre den deltagendes selvopfattelse og identitet. På dansk grund har studier (Pless 09: 1ff og Mørck 06: 99) af udsatte unges møde med konkrete praksisfællesskaber netop vist, at de kan være vendepunkter i forhold til en marginaliseret position. For det andet kan man i sig selv anskue vejledningsprocessen mellem vejledningssøgende, vejleder og virksomhed som et praksisfællesskab. Eftersom praksisfællesskaber faciliterer læring, og vejledning angår afklaring af fx uddannelses- og erhvervsvalg, er det klart, at også vejledningssituationen er et praksisfællesskab. Det indebærer, at vejlederen i selve vejledningssituationen må være opmærksom på, om de sociale betingelser for læring er til stede: Er kulturelle, anerkendelses- eller meningsmæssige problematikker præsente i selve vejledningssituationen mellem vejleder og vejledningssøgende, vil det blokere for et godt resultat for vejledningen. Det vil endda en gang imellem være tilfældet: Det er velkendte problematikker, at vejledningssøgende fx ikke kan se meningen med vejledningsarbejdet eller ikke er på kulturel bølgelængde med vejlederen. Disse problematikker: Hvordan vejledningen dels kan tage udgangspunkt i eksisterende praksisfællesskaber, og dels hvordan vejledningen i sig selv kan være et velfungerende praksisfællesskab, vil blive taget op i analyserne af JMU i kapitel 4. 17

20 3. Metode: Indsamling af empiri og design af undersøgelse Dette kapitel præsenterer den metodiske tilgang til min undersøgelse af JMU, som primært udgøres af ni kvalitative interviews (se bilag 1, side 2-1). I kapitlet gør jeg rede for, hvordan jeg behandler disse interviews, og kommer derfor ind på udvælgelse af informanter, undersøgelsesdesign, behandling og efterbehandling af interviews samt analysestrategi for det empiriske materiale. I afsnit 3.1 præsenterer jeg ud fra Laila Launsø og Olaf Riebers (0) begreber de to overordnede forskningstyper, som jeg lægger mig op ad, nemlig den forstående og den handlingsorienterede forskningstype. I afsnit 3.2. introducerer jeg til mine empiriske kilder om JMU, nemlig kvalitative interviews og statistik, og i 3.3 indfører jeg i og begrunder mit valg af det halvstrukturerede kvalitative forskningsinterview. I afsnit 3.4 diskuterer jeg undersøgelsesdesign blandt andet ud fra top-down og bottom-up-tilgange, mens 3. redegør for udvælgelse af mine informanter. I afsnit 3.6 fremstiller jeg interviewguidens spørgsmål i relation til mine forskningsemner, mens jeg i 3.7 gennemgår de forskellige interviewsituationer, informanternes forskellige og min egen rolles indvirkning på interviewet samt for transskriberingen af interviews. I afsnit 3.8 introducerer jeg til min analysestrategi, som henter inspiration hos Kim Schrøder (03). 3.1 Forskningstyper, felt og relationer Som souschef i UU Horsens Hedensted står jeg ikke som en neutral observatør i forhold til min arbejdsplads. Jeg er tværtimod involveret og har interesse i, at projekt JMU lykkes. Dette forhold diskvalificerer ikke i sig selv, at jeg kan lave en videnskabelig undersøgelse af JMU faktisk betyder det også, at jeg har en stor viden om, og at jeg er involveret i handlingsmæssige aspekter i forbindelse med projektet. Dette forhold fordrer imidlertid, at jeg er meget opmærksom på, hvordan min position i feltet, fx i forbindelse med kvalitative interviews, påvirker de interviewede i forskellig grad og på forskellig måde alt efter deres position i feltet i forhold til mig. Jeg vil analysere disse relationer i forhold til hver gruppe jeg interagerer med i afsnit 3.7. Ser vi på mit projekt ud fra Launsø og Riebers (0) forskellige idealtyper for forskning der som idealtyper netop sjældent findes i ren form, men er en rendyrkning af en forskningspositions særegne træk (0: 18