Design C - Hf Undervisningsvejledning Oktober 2007

Transkript

1 Design C - Hf Undervisningsvejledning Oktober 2007 Vejledningen indeholder uddybende og forklarende kommentarer til læreplanens enkelte punkter samt en række paradigmatiske eksempler på undervisningsforløb. Vejledningen er et af ministeriets bidrag til faglig og pædagogisk fornyelse. Det er derfor hensigten, at den ændres forholdsvis hyppigt i takt med den faglige og den pædagogiske udvikling. Citater fra læreplanen er anført i kursiv. Indholdsfortegnelse 1. Identitet og formål Identitet Formål Faglige mål og fagligt indhold Faglige mål Kernestof...3 Kernestoffet er: Supplerende stof Tilrettelæggelse Didaktiske principper Arbejdsformer It Samspil med andre fag Evaluering Løbende evaluering Prøveform Bedømmelseskriterier...29 Denne udgave af vejledningen er stort set uændret i forhold til udgaven fra april De mest væsentlige tilføjelser er: skemaer vedr. sammenhæng mellem kernestof og faglige mål, sammenligning design C og design B, indholdsfortegnelse og undervisningsbeskrivelsen eksemplerne på undervisningsbeskrivelsen, portfolio opsummering, portfolioens indholdsfortegnelse 1. Identitet og formål 1.1 Identitet Designs genstandsområde er produktdesign, kommunikationsdesign og design af fysiske omgivelser, der ses som et samspil mellem form, funktion og kommunikation. Faget defineres som procesorienteret, bevidst problemløsning, der ses i historisk og samfundsmæssig sammenhæng. Hf-bekendtgørelsen, juni 2007 bilag 10 Design C 1

2 Designanalyse er det element, der etablerer sammenhæng mellem fagets praktiske og teoretiske side. Med analyse under den praktiske designproces kvalificeres en forståelse for professionel design som proces og resultat, ligesom analyse af professionelt design skærper en bevidsthed om designprocessen i praksis. I de gymnasiale uddannelser baseres designundervisningen på projekter, der integrerer praktiske og teoretiske dimensioner. Designproces og problemløsning Et designprodukt er et resultat af en proces, hvor der er prioriteret mellem flere forskellige parametre såsom form, funktion, kommunikation, konstruktion, materialer og kontekst. Det er prioriteringen af disse valg i forhold til designopgavens hovedgreb/udgangspunkt/design brief samt kursisternes evne til at foretage disse valg og prioriteringer bevidst, der her lægges vægt på. 1.2 Formål Kursisterne skal tilegne sig de basale designmæssige kompetencer, som er forudsætning for den praktiske gennemførelse af en designproces, og som gør dem i stand til at analysere og vurdere den designede omverden. Faget skal med sin strukturering af en problemløsende arbejdsproces give kursisterne en metode, som de kan overføre til løsning af opgaver i andre fag i den gymnasiale uddannelse og i videregående uddannelsesforløb. Undervisningen skal give bevidsthed om designs rolle i en globaliseret verden, som led i en international kommunikation og som metode til løsning af lokalt betingede problemstillinger. Basale designmæssige kompetencer I de basale designmæssige kompetencer indgår viden om at registrere, beskrive og opmåle et design. Kursisterne skal endvidere have kendskab til hvordan man ved hjælp af en metode kan gennemføre en designproces. Metode og arbejdsproces design: som et anvendelsesorienteret fag Designmetode er designprocessens organisering, som skal opfattes som en case og personafhængig række handlinger, som er rettet mod at løse et konkret designproblem. Et designproblem vil generelt tage udgangspunkt i en autentisk situation, som kan være tæt på kursisternes hverdag. Det teoretisk analytiske arbejde tænkes primært ud fra disse cases. På denne måde er design i overensstemmelse med hf s anvendelsesorienterede profil. Elementer, der normalt indgår i designmetoden er formulering og reformulering af et hovedgreb, undersøgelse eller research, designløsning eller ideudvikling, realisering og afprøvning. I de enkelte forløb kan arbejds- og designprocessens elementer prioriteres forskelligt og have varierende fokus, således kan et (indledende) forløb fokuserer i særlig grad på metoder til ideudvikling, mens et andet forløb evt. lægger vægten på researchfasen, men oftest vil alle designfaser indgå i en eller anden udstrækning i samtlige projekter. I kapitlet om faglige mål og fagligt indhold (2) og tilrettelæggelse (3) uddybes punktet. Globalt og lokalt betinget Design i det 21. århundrede er med til at løse lokalt betingende problemstillinger. Samtidig tager design del i en international design diskurs, da verden (og dermed designverden ) opfattes som globaliseret. Hf-bekendtgørelsen, juni 2007 bilag 10 Design C 2

3 2. Faglige mål og fagligt indhold 2.1 Faglige mål Kursisterne skal kunne: a) identificere et designproblem og gennemføre en designproces b) visuelt og mundtligt formidle en designproces, designløsninger og designanalyse c) foretage, dokumentere og begrunde valg i en designproces d) analysere og vurdere design som proces og resultat e) analysere design ud fra kontekstuelle parametre. f) være i stand til at bevæge sig mellem praksis og teori, det abstrakte og det konkrete, mellem helhed og detaljer, mellem det det kendte og det endnu ukendte. 2.2 Kernestof Kernestoffet er: a) designparametre: form, rum, funktion, kommunikation, æstetik og identitet b) kontekstuelle parametre: samfund, miljø, etik, branding, økonomi, teknologi og innovation c) produktdesign d) kommunikationsdesign e) design af fysiske omgivelser f) historisk fokus på design fremstillet i perioden fra modernismen til i dag. De faglige mål, som beskrives i 2.1, består af en handlingsdel kursisterne skal kunne analysere, vurdere og perspektivere samt en indholdsdel, der fortæller, hvad det er, de skal kunne analysere, vurdere og perspektivere. I 2.2 beskrives det stof som er uomgængelig for at nå de faglige mål, og derfor bør afsnittene 2.1, Faglige mål og 2.2, Kernestof krydslæses. For eksempel skal kontekstuelle parametre: samfund, miljø, etik, branding, økonomi, teknologi og innovation (kernestoffet) kombineres og ses i sammenhæng med analysere design ud fra kontekstuelle parametre (faglige mål). Af hensyn til læsevenligheden i herværende vejledning optræder og eksemplificeres det faglige indhold oftest i direkte og umiddelbar forbindelse med oplistningen af kravene til det, som kursisterne skal kunne. Sammenhæng faglige mål og kernestof Designproces Oftest vil en designproces være det styrende element i undervisningen. Design C hf, mål identificere et designproblem og gennemføre en designproces visuelt og mundtligt formidle en designproces, designløsninger og designanalyse foretage, dokumentere og begrunde valg i en designproces Design C hf, kernestof produktdesign kommunikationsdesign design af fysiske omgivelser designparametre: form, rum, funktion, kommunikation, æstetik og identitet kontekstuelle parametre: samfund, miljø, etik, branding, økonomi, teknologi og innovation historisk fokus på design fremstillet i perioden fra modernismen til i dag. designparametre: form, rum, funktion, kommunikation, æstetik og identitet kontekstuelle parametre: samfund, miljø, etik, branding, økonomi, teknologi og innovation Hf-bekendtgørelsen, juni 2007 bilag 10 Design C 3

4 være i stand til at bevæge sig mellem praksis og teori, det abstrakte og det konkrete, mellem helhed og detaljer, mellem det det kendte og det endnu ukendte. designparametre: form, rum, funktion, kommunikation, æstetik og identitet kontekstuelle parametre: samfund, miljø, etik, branding, økonomi, teknologi og innovation De designanalytiske mål kombineres på følgende måde med de relevante kernestofelementer: Design analyse analysere og vurdere design som proces og resultat Selvfølgelig vil designanalyse udformes og udvikles i forlængelse af en designproces. analysere design ud fra kontekstuelle parametre designparametre: form, rum, funktion, kommunikation, æstetik og identitet historisk fokus på design fremstillet i perioden fra modernismen til i dag. designparametre: form, rum, funktion, kommunikation, æstetik og identitet historisk fokus på design fremstillet i perioden fra modernismen til i dag. Sammenlignes faglige mål fra design B med design C, ses taksonomiske forskelle mellem disse niveauer eller antydes niveauforskellen på anden vis. I design B skal eleverne kunne perspektivere design ud fra formmæssige, funktionelle og kommunikative kriterier. Mens man på C-niveauet kan nøjes med at analysere og vurdere design som proces og resultat hvorved design parametre er: designparametre: form, rum, funktion, kommunikation, æstetik og identitet. Sammenligning Design C og de Design B Designproces Oftest vil en designproces være det styrende element i undervisningen. Design hf C mål og kernestof identificere et designproblem og gennemføre en designproces: produktdesign kommunikationsdesign design af fysiske omgivelser visuelt og mundtligt formidle en designproces, designløsninger og designanalyse designparametre: form, rum, funktion, kommunikation, æstetik og identitet kontekstuelle parametre: samfund, miljø, etik, branding, økonomi, teknologi og innovation historisk fokus på design fremstillet i perioden fra modernismen til i dag. foretage, dokumentere og begrunde valg i en designproces designparametre: form, rum, funktion, kommunikation, æstetik og identitet kontekstuelle parametre: samfund, miljø, etik, branding, økonomi, teknologi og innovation Design htx B mål og kernestof identificere et designproblem samt formulere, planlægge og gennemføre et overskueligt designprojekt, som baseres på et hovedgreb produktdesign; herunder industrielt design kommunikationsdesign design af fysiske omgivelser; herunder arkitektur formidle en designproces og designløsninger ved hjælp af fagets metoder og terminologi (se også: design analyse) foretage, dokumentere og begrunde valg i en designproces (se også: design analyse) Hf-bekendtgørelsen, juni 2007 bilag 10 Design C 4

5 Design analyse Oftest udformes og udvikles en designanalyse i forlængelse af en designproces. Teori bliver derved en naturlig del af designpraksis. være i stand til at bevæge sig mellem praksis og teori, det abstrakte og det konkrete, mellem helhed og detaljer, mellem det det kendte og det endnu ukendte. analysere og vurdere design som proces og resultat designparametre: form, rum, funktion, kommunikation, æstetik og identitet historisk fokus på design fremstillet i perioden fra modernismen til i dag. analysere design ud fra kontekstuelle parametre designparametre: form, rum, funktion, kommunikation, æstetik og identitet historisk fokus på design fremstillet i perioden fra modernismen til i dag. (se design htx B fagets formål: Eleverne lærer at bevæge sig bevidst mellem praksis og teori, det abstrakte og det konkrete, mellem helhed og detaljer, mellem det kendte og det endnu ukendte analysere og diskutere design som proces og som resultat analysere og vurdere design ud fra rumlige, materialemæssige, konstruktionsmæssige, teknologiske og æstetiske kriterier perspektivere design ud fra formmæssige, funktionelle og kommunikative kriterier historisk fokus på design fremstillet i perioden fra modernismen til i dag analysere design ud fra produktionsmæssige, samfundsmæssige, økonomiske, historiske, kulturelle, miljømæssige og etiske kriterier historisk fokus på design fremstillet i perioden fra modernismen til i dag Kursisterne skal kunne: identificere et designproblem og gennemføre en designproces Kursisten skal kunne identificere et designproblem og gennemføre en designproces i de tre områder (produktdesign, kommunikationsdesign, design af fysiske omgivelser) som nævnes i kernestoffet. I forbindelse med en stillet opgave skal kursisterne kunne identificere og isolere de mest centrale parametre i relation til opgaven: Hvis opgaven er at løse problemet: 'at få kapslen af en ølflaske ved frokostbordet' skal kursisterne kunne formulere overvejelser omkring fx. ergonomi, materialer, form og rum, æstetik, økonomi og målgrupper. Under løsningen af opgaven skal kursisten gennem research og ideudvikling være i stand til at indhente viden om opgaveområdet, vælge bevidst til og fra i forhold til de muligheder og begrænsninger der sættes af de krav kursisten ønsker at opfylde og demonstrere evnen til løbende at justere sit personlige 'hovedgreb' til løsningen af opgaven. Det er svært at give en generel beskrivelse af designprocessen, fordi den er meget afhængig af det produkt, der ønskes. Er det eksempelvis en bygning, der skal designes, vil kursisterne som oftest udelade prototypefasen. Det samme vil gøre sig gældende med landskabsarkitektur. På et hf kursus er det ofte ikke muligt at lave en prototype, på grund af tekniske begrænsninger, men hvis emnet eksempelvis er en hjemmeside, vil fasen med optegning og projektering være en del af den endelige tilblivelse. Kursisterne må kunne vise og gøre rede for designprocessen. Det vil sige at de i det mindste må have gennemført en proces, hvor forskellige faser indgår, og hvor de overvejelser, herunder til- og fravalg, der ligger bag det endelige designforslag præsenteres, eller sammenlagt kunne vise og kunne gøre rede for forskellige elementer i en designproces. Hf-bekendtgørelsen, juni 2007 bilag 10 Design C 5

6 fig. 1 I figuren ovenfor vises en forenklet model af en designproces (ud fra tanken om at formgive et tingdesign, en genstand, der skal kunne produceres i flere antal), således at den - foruden hovedgrebet - består af 6 (sammenlagte) faser: - hovedgreb - brainstorm, skitsering, udeudvikling - research, registrering, analyse - optegning, projektering, modelarbejde - præsentationsmateriale - prototyper (afprøvning) - endelig fremstilling Det særlige og komplekse ved designprocessen er, at kursisterne arbejder på tværs af faserne kursisterne er hele tiden nødt til at forholde sig til hovedgrebet, og det betyder, at kursisterne nogle Hf-bekendtgørelsen, juni 2007 bilag 10 Design C 6

7 gange kan blive nødt til at springe fra prototypefasen og helt tilbage til skitseringsfasen. (Se den grafiske afbildning ovenfor). Hovedgreb Hovedgrebet skal forstås som formulering af et problem eller et spørgsmål, hvortil der søges en mulig løsning eller et svar. Problemløsningen og de mulige svar ligger implicit i selve formuleringen. Lærerens opgave (som kan sammenlignes med briefing i designverdenen) indeholder elementer, som begrænser kursisternes hovedgreb. Kursisterne må kunne identificere denne begrænsning og optage den i deres hovedgreb. Generelt stilles designproblemet af læreren, men kursisterne kan være med til at formulere designprojektet. I takt med at processen skrider frem indsnævres valgmulighederne hovedgrebet forandres konstant i takt med tilvalg/fravalg. Valgmulighederne bliver færre og færre i takt med at hovedgrebet (problemformuleringen) bliver mere og mere præcis/forandres og samtidig bliver mere og mere et svar (produkt) og en konklusion på hovedgrebet. fig. 2 Hovedgrebet kan i løbet af projektet gøres personligt, hvor kursisterne vælger nogle konkrete løsninger indenfor hovedgrebets store linier. Vægtningen af elementerne i hovedgrebet behøver ikke være den samme for samtlige kursister. Se i øvrigt undervisningseksempler og kap. 3. Brainstorm, skitsering, ideudvikling Her lader kursisterne tankerne få frit spil. Der er endnu ingen regler - intet er endeligt bestemt. Det handler her om at se så mange muligheder som muligt - og at gøre mulighederne så vide og brede som muligt. Det er også fasen, hvor kursisterne samtidigt begynder at indkredse problemet og lidt Hf-bekendtgørelsen, juni 2007 bilag 10 Design C 7

8 efter lidt vælger nogle af mulighederne fra igen. Fasen afsluttes med et valg - den første spæde - og til tider utopiske ide. Research, registrering, analyse Her vil kursisterne undersøge alt, der har med ideen at gøre det kan være: - historiske interesser? Ifølge kernestoffet er fokus her: design fremstillet i perioden fra modernismen til i dag. - findes der noget lignende i forvejen hvad? - hvordan har andre gjort? - hvor bruges det? - hvem bruger det? - kursisterne registrerer og analyserer behov mv. - kursisterne opmåler evt. eksisterende materiale - kursisterne kontakter brugere, fagfolk, producenter mv. - Her bliver ideen yderligere indsnævret hovedgrebet bliver mere præcist defineret. Optegning, projektering, modelarbejde I denne fase bliver kursisterne mere præcise omkring form og størrelse. Her arbejdes mere præcist med materialer, proportioner, detaljer, konstruktioner. Når kursisterne begynder at tegne deres ideer, tvinges de automatisk til at tage stilling til proportioner, detaljer, konstruktioner - og tvinges dermed videre i processen. Ideen tegnes igennem i målestok og visualiseres i 3-D. - det kan være computergrafik, modeller og/ eller andet i passende målestok. Detaljer tegnes igennem i 1:1, og der fremstilles evt. mock-ups. Præsentationsmateriale I denne fase skal projektet formidles i tekst, rentegninger, stemningsbeskrivende materiale, modeller, evt. mock-ups mv. (prototypen vil evt. også allerede indgå her). Prototyper (afprøvning) Ideen prøves af i det rigtige materiale og i de rigtige mål. Der tilrettes i forhold til produktionen, konstruktionen, økonomi mv. Hvis kursisterne tror på ideen, laves der prototyper, indtil kursisterne har en udgave, hvor form, funktion, konstruktion, materialer, økonomi mv. er afstemt i forhold til hinanden og i forhold til hovedideen. Hvis kursisterne ikke tror på ideen, vendes der tilbage til en af de tidligere faser. Hvilken fase afhænger af, hvad der ikke kunne lade sig gøre i fremstillingen af prototypen. Endelig fremstilling Den endelige/valgte udgave af prototyperne kalkuleres, og der køres en prøveproduktion. Produktet gøres klar til endelig produktion, distribution, marketing mv. Det er klart at de to sidste faser kun sjældent kan nås på hf C-niveau. Det er dog vigtigt at kursisterne forstår designprocessens endelige mål og den vigtige rolle de sidste faser spiller i hele processen. Kursisterne skal kunne visuelt og mundtligt formidle en designproces, designløsninger og designanalyse Hf-bekendtgørelsen, juni 2007 bilag 10 Design C 8

9 En designproces formidles ved visuelt og/eller mundtligt at dokumentere de faser, kursisterne er kommet igennem, i deres søgning og udvikling frem til en designløsning En central faktor i kursisternes formidling af det faglige stof, hvad enten der er tale om en præsentation af egne designs eller af andres, er kursisternes evne til at selektere hensigtsmæssigt og skabe overblik (se også afsnit 3 om portfolioen). Den visuelle del af formidlingen af kursistens egen designproces og designløsning kan bestå af billedmateriale fra researchfasen, som har haft afgørende indflydelse på kursistens eget designforslag, skitsemateriale, som viser forskellige forslag til indfrielsen af bestemte krav, rentegninger og evt. model (se også afsnittet Præsentationsmateriale nedenfor), men det er afgørende at det valgte materiale har relevans for den endelige designløsning - og at det ikke er medtaget fx fordi det er de, efter kursistens mening, 'pæneste' tegninger. Et element i formidlingen er valget af kommunikationsform eller -medie og kursisten skal demonstrere sin evne til at vælge en hensigtsmæssig formidlingsform. Afhængigt af opgavens ordlyd og præsentationen, som skal anskueliggøre kursisternes løsning, kan midlet være af udelukkende visuel karakter (eventuelt tilsat lyd), rent mundtlig eller rent skriftlig. En kombination af de forskellige måder vil være mest forekommende, idet en kombination tilgodeser de enkelte kursisters forskelligartede evner bedst muligt. Fx kan en planche med 6 meget forskellige skitser til løsning af samme opgave være en udmærket måde til simultant at illustrere variationen i kursistens idemæssige udgangspunkt, mens en elektronisk skærm præsentation med scanninger eller digitale fotos af skitser ville være hensigtsmæssig, hvis kursisten ønsker at fokusere på stadierne i bearbejdelsen af samme idemæssige udgangspunkt. En redegørelse for researchfasens indflydelse på kursistens egen designløsning (fx et traditionelt grafisk designforslag) kunne evt. formidles i et hypetekstuelt medie (fx en webside), hvor der fra aspekter i kursistens eget designforslag linkes til eksempler fra researchen. Kursisterne skal kunne foretage, dokumentere og begrunde valg i en designproces Under løsningen af en designopgave vil kursisten i designprocessen stilles overfor en række muligheder, som afprøves og det er vigtigt at kursisten reflekterer over til- og fravalg i relation til udviklingen af eget designforslag samt er opmærksom på at disse overvejelser og selektioner dokumenteres verbalt og/eller i form af visuelle præsentationer (fx skitser). I en portfolio på C niveau vil nok alle muligheder, som kursisterne har fundet, præsenteres. Det er vigtigt at kursisterne kan gøre rede for valg og fravalg, og at de forstår, at når der foretages valg, så foretages automatisk fravalg. Kursisterne skal kunne analysere og vurdere design som proces og resultat analysere design ud fra kontekstuelle parametre Enhver designløsning er resultatet af en række overvejelser (herunder inspirationskilder, tekniske, miljømæssige og økonomiske forhold osv.) og valg, og i vurderingen af egne eller andres designs skal kursisterne være i stand til at identificere i det mindste nogle af de overvejelser og valg, som ligger til grund for det endelige designresultat. Kursisterne må være i stand til at analysere eksempler på produktdesign, kommunikationsdesign og design af fysiske omgivelser (kernestof). Produkt design kan være håndværkbaseret design, industrielle produkter osv. Kommunikationsdesign kan være grafisk design, webdesign osv. Hf-bekendtgørelsen, juni 2007 bilag 10 Design C 9

10 Design af fysiske omgivelser kan være arkitektur, byplanlægning, indretning osv. Kursisterne må kunne analysere selvfremstillede eller andres eksempler ud fra designparametre (form, rum, funktion, konstruktion, kommunikation, æstetik og identitet) og ud fra kontekstuelle parametre: (samfund, miljø, etik, branding, økonomi, teknologi og innovation). De skal være i stand til at vurdere design ud fra designparametre (form, rum, funktion, kommunikation, æstetik og identitet). Det vil sige at kursisterne kommer længst og dybest i forhold til de sidste parametre. Generelt vil kursisterne kombinere disse to analytiske retninger. Det er vigtigt at kursisterne ved, hvad de skal bruge analysen til. Er analysen direkte koblet til research, så vil det, der undersøges, stille de analytiske betingelser. Kursisterne kan beskrive, typificere og analysere formmæssige aspekter (fx formtype, proportioner, tekstur (eller huden som det føles) struktur (eller huden som den ser ud) farve) således at andre aspekter som æstetiske, funktionelle kommunikative og kontekstuelle aspekter kan vurderes. Men allerede i beskrivelsen må kursisten på hf C niveau vænne sig til at se og italesætte. Dette kan gøres med fagterminologi (som: rustfrit stål, støbejern, zink, aluminium, ask, bøgeparket, birkefinér, pastelblå, rødviolet), men det er begrænset hvor mange termer kursisterne kan nå og lære. I forbindelse med analysen og vurdering må kursisten kunne anlægge et historisk fokus på de gennemgåede designeksempler fremstillet i perioden fra modernismen til i dag (kernestof). I ganske få tilfælde vil det være fornuftigt, at lave punktnedslag til tidligere tider. Dette kan betragtes som supplerende stof, som er nødvendigt i forbindelse med kursisternes kompetenceudvikling. Research og analyse I forbindelse med et projekt om arkitektur (ny bydel bagved skolen) undersøger en kursist konkrete udførte og ikke-udførte danske eksempler på byudvidelse og byfornyelse: Høje Tåstrup, Ørestaden og tegnestuens Plots ideer om en utopisk by. Researchens kernepunkt er: hvad er nutidens byplanlægnings største udfordringer. Som led i kursistens research er opgaven: at finde ud af hvordan form og funktion hænger sammen og hvordan de to påvirker den besøgende. Kursisten formulerer delspørgsmål: trafik: hvordan bevæger beboere (i bil, bus, på cykel, gående) og ikke-beboere sig gennem eller langsved bydelen? Hvordan kan de finde vej? Parkeringsplads osv. Hvordan er og opleves byrummet? Hvordan knytter det nye sig til det eksisterende? Kursisterne skal kunne: være i stand til at bevæge sig mellem praksis og teori, det abstrakte og det konkrete, mellem helhed og detaljer, mellem det kendte og det endnu ukendte. I arbejdet med design vil kursisterne løbende veksle mellem at basere arbejdet på kendt stof og på nyerhvervet viden, ligesom det ofte vil være relevant for kursisterne at vende tilbage til tidligere designfaser under arbejdet. Designprocessens struktur bliver således både lineær og arbitrær og det er vigtigt at kursisterne er i stand til at arbejde på tværs af strukturen. 2.2 Kernestof Kernestoffet er: Hf-bekendtgørelsen, juni 2007 bilag 10 Design C 10

11 a) designparametre: form, rum, funktion, kommunikation, æstetik og identitet b) kontekstuelle parametre: samfund, miljø, etik, branding, økonomi, teknologi og innovation c) produktdesign d) kommunikationsdesign e) design af fysiske omgivelser f) historisk fokus på design fremstillet i perioden fra modernismen til i dag. Kernestoffet er: a) designparametre: form, rum, funktion, kommunikation, æstetik og identitet Form Formparameteret handler om tingenes udseende (form, overflade, farve, og figur osv.) og da en stor del af designfaget handler om at give form til det, der skal designes, eller er blevet formgivet, er formfornemmelse en vigtig kompetence. Uden træning og hjælp er kursisterne som flest ude af stand til at se og være bevidste om det sete. Umiddelbart oplever de den synlige verden i meget store træk (en stol er brun, har fire ben, og man kan sidde på den), og instinktivt er de bedømmende (jeg kan lide den / den er smuk). Rum Rum kan opfattes som en formens tredimensionalitet: hver form har en rumlighed og alle rumligheder en bestemt form. Specielt i arkitektur forbindes begrebet rum også med menneskets rumlige oplevelse af fysiske omgivelser. Disse oplevelser er successive: mennesket kan kun opfatte rummet ved at bevæge sig i rummet og ved at opleve rummet ud fra forskellige rumlige synsvinkler. Kursisterne skal lære at tænke rumligt og fx kunne forestille sig hvordan et objekt ser ud på bagsiden. I designundervisning lærer kursisterne at se en rumlig sammenhæng mellem abstrakte gengivelser af rumlighed (forestillet rumlighed) i fx tegninger eller fotografi og den virkelige rumlighed (der bliver gengivet i disse forestillinger = abstrakte fremstillinger?). Med andre ord skal kursisterne lære at fortolke gengivelser af arkitektur, kunne læse plantegninger (grundplan) og opstalter samt forskellige former for projektion og fotografiske eller perspektiviske gengivelser. Funktion Funktionsspørgsmål handler om anvendelse af design: hvad skal noget bruges til, og af hvem, hvordan kan det bruges, hvordan kan anvendelsen læses og forstås? I denne forbindelse opstår der spørgsmål om forholdet mellem krop og ting, krop og omgivelser (hvordan skal kroppen føjes til tingene eller hvordan føjer tingene sig til kroppen? hvordan forstår sanserne designets anvendelse? osv.). Kommunikation Kommunikation i design fortæller hvordan design gør brug af symbolsystemer: tingenes betydning, symbolværdi, overført betydning, konnotation, denotation, ekspressivitet osv. Design er derudover del af et symbolsystem og kommunikationsanalyse kan give et svar på, hvordan design kommuniker sit budskab, på hvilken måde design er formidling. På hf C niveau beskæftiger kursisterne sig især med den første form af kommunikationsanalyse og vurdering. Æstetik Hf-bekendtgørelsen, juni 2007 bilag 10 Design C 11

12 I design er det vigtigt at kunne forklare de æstetiske spørgsmål ud fra forskellige synsvinkler (fx min æstetik, designkritererens æstetik, designerens æstetik, målgruppens æstetik, modmålgruppens æstetik hvis det skal tiltale de yngre, hvad vil de ældre så mene?) Min æstetik handler om kursistens smag og æstetiske a priori, som kursisterne må være sig bevidst om, designeræstetik handler om en indlevelse i designerens æstetiske tænkning, som designeksemplet viser og som kursisten kan undersøge i litteratur om eller af designeren. Æstetik beskrives ofte ved hjælp af nogle af de andre parametre: form, rum, funktion, proportioner og / eller kommunikation. På hf niveau beskæftiger kursisterne sig ikke med æstetiske teorier, med mindre det opfattes som supplerende stof i en bestemt sammenhæng. Identitet Identitet bruges i designverden til at fortælle, hvordan enkelte elementer i en produktionslinie eller i en virksomhed samlet set viser virksomhedens sande jeg, det der gør at man kan genkende virksomhedens dele som led i historien om hvem hele virksomheden er. Virksomheden og tingene opfattes metaforisk som personligheder. En ting udstråler således en bestemt identitet. En visuel identitet er den synlige del af det, en virksomhed vil udstråle udadtil. Det kan gøres ved hjælp af alt fra arkitektur og indretning til og med virksomhedens grafiske design (virksomhedens navnetræk, tryksager), produkter, udstillinger mv. En virksomhed der gerne vil fremstå som ung og dynamisk vil vælge andre bogstavtyper og layout end en virksomhed der vil signalere solid tradition. Følgende spørgsmål kan derfor stilles: - Signalerer den visuelle identitet det, som virksomheden er og ønsker at være? - Bliver virksomheden genkendt af kunderne? - Fungerer virksomhedens navn? Virker det i udlandet? - Er virksomhedens brevpapir, brugsanvisninger, emballager, brochurer, skiltning og hjemmeside gode visitkort for virksomheden? - Udsender disse 'visitkort' de rigtige - og de samme - signaler? - Kan den visuelle identitet følge med, når virksomheden får vokseværk? b) kontekstuelle parametre: samfund, miljø, etik, branding, økonomi, teknologi og innovation Opdelingen i to kategorier (kontekstuelle parametre og designparametre) er først og fremmest gjort på grund af de to taksonomiske niveauer (jf. 2.1.) som siger, at de første skal kursisterne beherske på et højere niveau end de sidst nævnte. Det vil dog ikke sige, at kursisterne ikke må beskæftige sig mere med disse kategorier og lære at vurdere eller endda perspektivere ud fra disse parametre. I så fald opfattes de som supplerende stof. Specielt med henblik på design i andre uddannelsessammenhænge (hhx eller stx) kan netop et af de kontekstuelle parametre være vigtige omdrejningspunkter. Hhx elever kan med fordel beskæftige sig mere med økonomiske spørgsmål fx i tværfagligt samarbejde med afsætning. Omvendt kan teknologi spille en større rolle for stx elever i tilfælde af at design er en del af studieretning med Fysik. Parametre antyder retning af analyser. Hvis man ser på de forskellige parametre, så er grænserne mellem dem ikke knivskarpe. Flere forhold kan indeholdes i samme spørgsmål: fx om miljø har økonomiske (hvad koster økologien, hvad koster ikke-økologi?), etiske (er det prisen eller miljøet der bestemmer?) og samfundsmæssige (er der en samfundsmæssig bæredygtighed i svaret?) konsekvenser. Samfund Hf-bekendtgørelsen, juni 2007 bilag 10 Design C 12

13 Design tager stilling til samfundet, et samfund tager stilling til design. Design kan tilføje noget til samfundet og samfundet afspejles i designet. Det vil være relevant for kursisterne at anvende samfundsfaglige metoder for at finde ud af forskellige segmenters forbrugsmønstre og holdninger, om og hvordan en bestemt målgruppe vil tage imod et bestemt design. Miljø Spørgsmål i forbindelse med miljø er oplagte, men emnet er komplekst og kræver ofte en meget stor teknisk indsigt. Nogle materialer, som opfattes som miljørigtige bomuld fx - har store miljømæssige produktionsomkostninger. Miljømæssige konsekvenser af bestemte typer plastic er mindre belastende. Ideerne om miljø og design kan være modstridende. Kursisterne skal lære at træde varsomt og at undersøge påstande før de udtaler sig. De kan med fordel bruge internettet for at finde ud af om fx. miljørigtig plastic findes. Etik Etiske spørgsmål stilles ofte i forbindelse med andre spørgsmål som miljø, samfund, politik osv. Som indfaldsvinkel må kursisterne møde nogle overordnede etiske spørgsmål. Branding Ure, biler, tøj, havregryn og makeup bliver mere og mere ensartede, jo mere globale og internationale produkterne bliver. Derfor må de adskille sig via deres design. Ikke kun æstetisk, men også via den gode historie. Branding handler om, at designe således, at produktet bliver en god historie, en mærkevare. Kursisterne kan se på eksempler på branding og forsøge at opstille betingelser for branding i forbindelse med et eget projekt. Hvilken historie kan der knyttes til projektets produkt? Økonomi Ligesom økologi er økonomi ikke selvsagt. Beregning af omkostningerne i forhold til en mulig salgspris er specialistarbejde. Nogle spørgsmål kan besvares generelt og forsigtig. Kursisterne kan fx besvare hvad prisen er på råvarer. Teknologi På et hf kursus er der næppe muligheder for at undersøge teknologiske spørgsmål til bunds. Dog bør teknologiske spørgsmål inddrages/behandles i forbindelse med et af projekterne evt. i forbindelse med virksomhedsbesøg, og faget kan med fordel arbejde sammen med fx fysik (arkitektur og teknologi). Innovation Der kan skelnes mellem styling af eksisterende designs, hvor alene det ydre ændres og funktionen forbliver den samme, redesign, hvor et design fx tilpasses nye forhold (nye teknologiske muligheder, ændrede brugsmønstre o.l.) og innovativt design, som løser et designproblem på en måde som ikke findes i forvejen (fx insulinpennen fra NovoNordisk, tangentialarmen på B&O's pladespiller). Kursisterne bør forholde sig reflekteret og kritisk til parameteret og diskutere: -design lavet af professionelle designere (nogen påstår, at et eksempel er/var innovativt, hvem påstår hvad og hvorfor? Hvad fornyes og hvordan og i forhold til hvad? Eller hvis vurderingen er kursistens egen: hvorfor mener kursisten at bestemt design er fornyende i forhold til hvad) egne forslag (hvad var det fornyende i kursistens forslag? har kursisten forsøgt at finde eksempler på lignende løsninger? c) produktdesign Hf-bekendtgørelsen, juni 2007 bilag 10 Design C 13

14 Kan inddeles efter produktionsmetode: industriel design (teknisk design, industrielt fremstillede produkter i øvrigt) eller håndværk. Anvendelses område: møbel design, brugsgenstande og redskaber, kommunikationsapparater, transportapparater, maskiner osv.) d) kommunikationsdesign Kan inddeles efter produktionsmetode: tryksager, virtuel kommunikationsdesign (websites), Anvendelses områder: informations grafisk design, reklame, kunst osv.) e) design af fysiske omgivelser Kan inddeles efter disciplin (arkitektur, byplanlægning, haveanlæg osv.) Læreplanen stiller ikke specifikke krav mht. fagets discipliner produktdesign, kommunikationsdesign og design af fysiske omgivelser. Dels er 75 timer ikke nok til at give et billede af samtlige underafdelinger, dels er de vilkår der undervises på vidt forskelligt. Læreren, kursisterne og lokale samarbejdsmuligheder vil bestemme valget. f) historisk fokus på design fremstillet i perioden fra modernismen til i dag I design fokuseres på de sidste 100 års design historie. Det betyder ikke at andre dele af designhistorien ikke kan være relevante, men disse dele skal betragtes som supplerende stof, da det er meget afhængigt af undervisningens emne, om og i hvilken grad andre historiske perioder er interessante. I forbindelse med et undervisningsforløb om arkitektur som bolig, er det ikke så givende at vende tilbage til perioder før modernismen, som hvis emnet havde været byplanlægningsstrukturer. Historien og historiske eksempler kan bruges på forskellige måder. For at lære om designprocessen kan undervisningen se på bestemte designere eller bestemte designobjekter. Nogle eksempler har overlevet sammen med en stor del af udviklingsforløbet. (fx Utzons Operahus) I andre tilfælde har designere udtalt sig om dele af designprocessen og deres udsagn kan lægges ved siden af konkrete projekter (PH s ideer om lys). Specielt med henblik på samspil med andre fag som samfundsfag, historie, dansk osv. kan kursisterne se på et bredere udsnit af designobjekter og forsøge at finde ud af hvordan opfattelsen af bestemte objekter har skiftet i etisk, politisk osv. henseende, eller betragte en vifte af forskellige objekter som dokumenter, der fortæller os noget om den tid de er opstået i. 2.3 Supplerende stof Kursisterne vil ikke kunne opfylde de faglige mål alene ved hjælp af kernestoffet. Supplerende stof kan være immateriel design, design fremstillet før modernismen samt design, der ligger uden for vestlig designtradition. Immaterielt design Design både som begreb og som fagdisciplin er i stigende grad under forandring. En del af denne forandring er, at design ikke længere blot opfattes som formgivning af artefakter, men i høj grad også som en proces som et produkt med ikke-fysiske egenskaber. Et immaterielt designprodukt kan være planlægning af en begivenhed, et afprøvningsforsøg, et forslag til en procesoptimering, konsulentbistand, rådgivning eller lignende serviceydelser Hf-bekendtgørelsen, juni 2007 bilag 10 Design C 14

15 Nogle eksempler på undervisningsopgaver i immaterielt design: - Planlæg din bedste vens eller venindes surprise party - Lav en sammenlignende analyse af trykimprægneret fyrretræ, cedertræ og sibirisk lærk og kom med dine anbefalinger - Hvordan opnår vi S- tog til tiden? - Råd og vink om årets gang og sædskifte i køkkenhaven Design, der er fremstillet før modernismen Design, der ligger uden for vestlig tradition 3. Tilrettelæggelse 3.1 Didaktiske principper Den primære undervisningsform er induktiv, således at de faglige praktiske og teoretiske kompetencer tilegnes med udgangspunkt i projektarbejdet. Kompetencerne opnås gennem kursisternes erfaringer med egne projekter og gennem beskæftigelse med professionelt udført design. Projekterne skal tilrettelægges, så kursisterne i stigende grad kan vise selvstændigt initiativ i identificeringen af en designmæssig problemstilling samt i formulering og løsning af den. I designundervisningen vil udgangspunktet oftest være et konkret autentisk problem, som skal løses ved hjælp af design eller som er løst ved hjælp af design. Kursisterne undersøger problemet, og undersøger eller udvikler et løsningsforslag. I dette arbejde opnår kursisterne en forståelse af det løste problem, af (elementer af) problemløsningssystematikken, samt historisk, kulturelle osv. implikationer af løsninger og løsningsforslag. Lærestoffet har således direkte sammenhæng med konkrete problemer. Ikke alle projekter vil behandle alle forhold, faser og elementer i løsningen af en problemstilling lige grundigt. Det kan være hensigtsmæssigt (især i starten) at tilrettelægge undervisningen sådan at der lægges et bestemt fokus på en problemstilling, fx kan man vælge at begrænse udgangspunktet til produktionsmæssige, samfundsmæssige eller kulturelle kriterier eller man kan lade materialemæssige eller økonomiske overvejelser være styrende i projektet. Den viden, som kursisterne opnår, skal udvikles til kompetencer, som kursisterne også kan anvende i andre sammenhænge. Selvom en lærer i forhold til et bestemt projekt ikke altid kan forudsige, hvilke faglige elementer et undervisningsforløb præcist vil berøre, og hvilke kompetencer der præcist udvikles, må læreren have et overblik over hele undervisningen, og sørge for, at undervisningen er med til at give kursisterne en bred tilgang til faget og at samtlige faglige mål nås. Kursisternes erfaringer med et bestemt projekt skal kunne bruges udenfor den konkrete sammenhæng såvel i forbindelse med andre projekter som i forbindelse med refleksioner over andres og egne konkrete designløsninger. En del kursister vil ikke etablere disse forbindelser spontant, og derfor skal kursisterne øve sig i refleksioner, der trækker stoffet ud af det snævre eksempelniveau. Hf-bekendtgørelsen, juni 2007 bilag 10 Design C 15

16 Progressionen i undervisningen og projekterne vil generelt være, at de første projekter og andre undervisningsforløb tager fat i og formidler viden og kunnen på afgrænsede områder. Senere skal kursisterne forholde sig til mere komplekse samspil af elementer. I de første opgaver vil det være læreren, som formulerer problemstillingen/designopgaven (eks.: et håndredskab til at fjerne en kapsel fra en flaske / et objekt til opbevaring af mønter og pengesedler) og opstiller et designbrief med specifikke krav til løsningen af opgaven (fx målgruppe, økonomi og produktion), og kursisterne vil på denne baggrund medvirke ved identificeringen og formuleringen af deres personlige hovedgreb til opgaveløsningen. Undervisningen tilrettelægges således, at kursisterne gennem undervisningsforløbet i stigende grad bliver i stand til at overtage identificeringen og formuleringen af hovedgrebet. 3.2 Arbejdsformer Undervisningen veksler mellem projektperioder og korte kursusforløb, der skaber redskabsmæssige forudsætninger for at gennemføre en designproces. Kursisternes arbejde, progression og selvevaluering fastholdes i en portfolio. Ved afslutningen af hvert større projekt foretager kursisten en skriftlig opsummering af forløbets praktiske og teoretiske elementer. Opsummeringens omfang er ca. en side. Resultaterne fra hvert projektforløb samles i portfolioen. Kursisten redigerer denne, så teoretiske og praktiske researchmaterialer og løste opgaver tydeligt fremgår. Kursisten udarbejder en indholdsfortegnelse over de projektforløb mv., som indgår i portfolioen. Kursisterne arbejder både individuelt og i grupper. Ved gruppearbejder skal den enkelte kursist udfærdige en individuel dokumentation i sin portofolio af sit arbejde i projektforløbet. Der indgår eksterne aktiviteter i form af besøg på tegnestuer, virksomheder, udstillinger eller tilsvarende. Design er defineret som bevidst problemløsning, derfor er projektarbejdet en oplagt undervisningsform, som i undervisningens praksis også ofte anvendes. Det vil dog ikke sige, at andre former for undervisning ikke er anvendelige eller ønskelige. Nogle emner kan kursisterne stifte bekendtskab med ved hjælp af klasseundervisning, gruppearbejde eller lignende. I et lærerstyret klasseundervisningsforløb lærer kursisterne fx diverse skitseringsteknikker, anvendelse af digitalfotografi eller lignende som de senere kan anvende til at synliggøre deres designideer. Læreren kan også vælge at holde en forelæsning om bestemte designhistoriske linier, som har forbindelse til et igangværende eller senere projektforløb. Kursisterne lærer fx udviklingen i store træk fra Arts and Crafts over Jugendstil til Bauhaus og modernistisk funktionalisme til postmodernisme og dekonstruktivisme at kende, som kursisterne i et senere forløb anvender til at strukturere deres research. Hvordan vil en jugendstil-designer løse et designproblem? Hvad vil en dekonstruktivist sige? Projektarbejde kan have forskellige former og sværhedsgrader. Herunder beskrives: emneorienteret projektarbejde, projektarbejde med fast problemstilling og problemorienteret projektarbejde. Ved det emneorienterede projektarbejde er målet, at kursisterne "får noget at vide" om et bestemt emne. Emneorientede projekter er egnede til at introducere nye områder. Hf-bekendtgørelsen, juni 2007 bilag 10 Design C 16

17 I designundervisning kan emnet være "lay-out", og små arbejdsgrupper beskæftiger sig i fx 6 timer med fænomenet. Afhængigt af hvad kursisterne støder på eller er interesserede i, finder den ene arbejdsgruppe ud af, at deres lærebog beskriver et fast sæt lay-out regler, som gruppen samler og forsøger at anvende. En anden gruppe ringer til et grafisk design firma og taler med en grafiker om lay-out i praksis, en tredje gruppe sammenligner et dagblads forside layout tre dage i træk og forsøger at analysere og konkludere sig frem til et regelsæt, som efter deres mening giver en bedre oversigt over avisen. I den fælles fremlæggelse overføres viden til de andre arbejdsgrupper. Projektarbejde med fast problemstilling betyder, at læreren vælger projektets problemstilling, og kursisterne lærer fagets metode ud fra lærerens målrettede fokuspunkt. Selvom læreren styrer undervisningens indhold, kræver denne form at kursisterne har et grundlag at bygge videre på. Problemstillingen i design kan være at kommunikere et etisk budskab ved hjælp af udformningen af emballage til en dagligdagsvare. Hele processen skal være dokumenteret fra research til skitse over arbejdsmodeller, undersøgelser (fx spørgeskema som de bruger for at finde ud af om deres antagelser passer) og til et endeligt forslag. Ved det problemorienterede projektarbejde er kursisterne ansvarlige for såvel udvælgelse af et problemfelt som problemformulering. Her betones det, at kursisterne skal have en " stor faglig viden som problemstillingen tager udgangspunkt i ". Denne sidste form kræver meget af kursisternes selvstændighed. Oftest skal læreren sammen med holdet afgrænse det problemorienterede projektarbejdets arbejdsområde fx i temaer eller problematikker. Et tema kunne være: at bo i det 21. århundrede, en problematik kunne være at leve i samtiden i spændingen mellem traditionsfølelser og fremtidsvisioner. I første eksempel skal kursisten afgrænse en problematik. ( indflydelse af digitalisering i fremtidens boliger, eller at leve bæredygtigt uden at være frelst ). I andet tilfælde bliver kursisten nødt til at afgrænse problematikken ved fx at vælge et bestemt design område eller et tema ( mormors computeriserede køkkengrej, Louis XVI gange Marcel Breuer =? ). I begge eksempler er det op til kursisterne at formulere et hovedgreb (fx mormors køkkengrejs computerisering skal være enkel, føles som vedkommende og pakkes ind i et formsprog, som virker low-tech). Effektiviteten i en induktiv arbejdsmetode i design afhænger af, om kursisten har fået et klart billede af undervisningen. Faren er, at kursisten opfatter undervisningen som løse incidenter, hvor det ene emne følger efter det andet emne uden forbindelse. Portfolio En god portfolio kan give kursisten et overblik over undervisningen, dens indhold og progression. I en portfolio samler kursisten alt, der har en relation til undervisningen og som er med til at vise, hvad kursisterne har beskæftiget sig med, hvad de har lært, og hvad de kan efter undervisningens afslutning. Desuden vil den indeholde løbende og summative evalueringer. Hf-bekendtgørelsen, juni 2007 bilag 10 Design C 17

18 Afhængigt af forløbets udformning kan efter et forløb tilføjes til portfolioen: - Lærerens beskrivelse af temaet og mål - En kollektiv eller individualiseret beskrivelse af den konkrete opgave, som er formuleret - af lærer eller kursist - Teoretiske gennemgange - Besvarelser af teoretiske delopgaver - Læreropgivet litteratur og billedmateriale - Selvfundet litteratur og billedmateriale - En beskrivelse af hovedgrebet (og tilpasninger) og en beskrivelse af den måde hvorpå hovedgrebet har styret research og problemløsningen - Research i form af fotos, skitser, modeller, beskrivelser - Opgaveløsninger, analyser osv. af andre designs - Skitser, arbejdsmodeller osv. som viser ideudviklingen, valg og fravalg Præsentationsmodeller, tegninger eller lignende - Lærerens evaluering i kursistens egne ord Kursistens selvevaluering - Et kort resume over forløbet Der tilføjes til portfolioens indholdsfortegnelse over samtlige forløb - Tema - Opgavens størrelse (fx i kursist-tid) - Mål - Opgavens elementer. Det kan være at indholdsfortegnelsen er det samme for hele holdet, og at den giver de samme oplysninger som undervisningsbeskrivelsens "Oversigt over gennemførte undervisningsforløb". I så fald kan man vælge at bruge "Oversigt over gennemførte undervisningsforløb" som "indholdsfortegnelse". Man skal blot gøre censor opmærksom på, at elevernes individuelle indholdsfortegnelser er identiske. Delene skal samles og sorteres således, at kursistens forståelse af emnet bliver synlig. Kursisten må sortere i det, kassere nogle sidevejsbetragtninger eller nogle mindre gode eksempler eller udfoldelser. Dette arbejde er kursistens ansvar, men læreren må formidle hvad der forventes, og stille spørgsmål til portfolioens formidlingspotentiale i den løbende evaluering. Portfolioen bruges ikke kun som opsamlingsmappe. Kursisterne må opfordres til at lægge forbindelser fra det emne de aktuelt arbejder med til projekter som er afsluttet. Kursisten kan således finde skitsemetoder fra starten af undervisningen i design og bruge denne metode i kursistens seneste projekt. Kursisten kan finde oplysninger om komposition i arkitektur og bruge relevante dele i produktdesign-forløb. Erfaringer fra en tidligere undersøgelse blandt skolens kursister for at finde ud af, hvad kursisterne opfatter som elske-objekter i forbindelse med et projekt om følelser og industriel design, kan senere bruges i en plakat om affald. Lærerens formulering af hovedgrebet i forbindelse med forrige opgaver bruges som inspiration til at formulere et eget hovedgreb i forbindelse med et problemorienteret projekt. Hf-bekendtgørelsen, juni 2007 bilag 10 Design C 18

19 Portfolioen kan udformes på mange forskellige måder. Den kan være digital, hvor alt selvlavet materiale er affotograferet eller scannet ind og andre dele er med som filer af en eller anden art. En kursist kan også vælge at give portfolioen formen af en A4 mappe, hvor større ting er med i form af fotos. Kursisten kan vælge at lave en mappe med tekst og dertilhørende reproduktioner, og en samling større ting i en anden mappe og 3-D ting i et skab. Mest vigtigt er, at kursisten kan finde rundt i det og kan forbinde de forskellige dele med hinanden. I før-reformsprog kan man sige at portfolioen er kursisternes individuelle pensum. Den skriftlige opsummering af forløbets praktiske og teoretiske elementer samt indholdsfortegnelse Opsummeringen og indholdsfortegnelsen kan med fordel laves således, at de også kan anvendes i forbindelse med undervisningsbeskrivelsen. se også: undervisningsbeskrivelse. portfolio billedkunst indholdsfortegnelse af Jens Jensen (i rødt: Jens valg) nr. Emne overordnet mål / indhold 1. hvad er problemet - identificere et designproblem og gennemføre en designproces - analysere og vurdere design som proces og resultat (borde) - produktdesign eller design af fysiske omgivelser - form / funktion 2. boliger i lokalmiljøet identificere et designproblem og gennemføre en designproces analysere design ud fra kontekstuelle parametre (rækkehuse) foretage, dokumentere og begrunde valg i en designproces design af fysiske omgivelser form /rum /funktion samfund, miljø, etik 3. plakat til skolekomedien - identificere et designproblem og gennemføre en designproces - analysere design ud fra kontekstuelle parametre - visuelt og mundtligt formidle en designproces, designløsninger og designanalyse - kommunikationsdesign - form, funktion, kommunikation, æstetik og identitet - branding, økonomi og innovation 4. Retro (neo-funki lænestol) - være i stand til at bevæge sig mellem praksis og teori, det abstrakte og det konkrete, mellem helhed og detaljer, mellem det det kendte og det endnu ukendte. - produktdesign eller design af fysiske omgivelser eller kommunikationsdesign Hf-bekendtgørelsen, juni 2007 bilag 10 Design C 19

20 5. teater-projekt (forslag ombygning lokal teater) - historisk fokus på design fremstillet i perioden fra modernismen til i dag - identificere et designproblem og gennemføre en designproces - visuelt og mundtligt formidle en designproces, designløsninger og designanalyse - foretage, dokumentere og begrunde valg i en designproces - produktdesign / design af fysiske omgivelser / kommunikationsdesign - designparametre: form, rum, funktion, kommunikation, æstetik og identitet - kontekstuelle parametre: samfund, økonomi, teknologi og innovation eksempel på opsummeringen portfolio forløb 1: hvad er problemet (10 timer) forløbsforside af: Jens Jensen nr. uddelt materiale selvfremstille materiale besvarelser selvfremskaffet materiale 1. - Lærerfremstillet introduktionstekst ( designlokalet 2 - møbler, teknologisk institut (læreromarbejdet) ( k.dk/laboratorierne/103 77) - Publikation: Skolebyggeri nu og i fremtiden: Kapitel 5 synliggør problemet (skolemøbler) (foto, tegning og/ eller andet) beskrivelse af problemer i designlokalet besvarelse af spørgsmål ved teksterne (afhængig af de i 1. angivne problemer) 3 præsentation af synliggørelse 4 skitser / de første løsningsforslag (opgave) Skitser 5 Præsentation præsentation (powerpoint eller kollage eller andet af selvevaluering (løsninger af lavet af andre) pjecer fra firmaer (møbel eller indretning i øvrigt Hf-bekendtgørelsen, juni 2007 bilag 10 Design C 20