Camilla Bjørndal Nielsen VIA University College 19. april Professionsbachelorprojekt

Transkript

1 Indholdsfortegnelse 1 Indledning Problemstilling Metode Hvad er struktur? Werner Jank & Hilbert Meyer; Struktur som et didaktisk redskab Dr. Spencer Kagan; Cooperative Learning en samarbejdsstruktur Et socialkonstruktivistisk læringssyn Opsamling Hvad er dannelse? Folkeskolens Formålsparagraf Dannelse igennem æstetiske læreprocesser John Dewey: Demokratisk dannelse Opsamling Hvad er elevens alsidige udvikling? EVA-rapport om alsidig udvikling Opsamling Empiri og observationer Elevinterview Lærerinterviews Opsamling Analyse Hvad er det vi vil med æstetikken? CL s dannelsesmæssige kvaliteter Konklusion Perspektivering Bibliografi Bilag 1: Jank & Meyers strukturmodel, figur Bilag 2: Uddrag af Folkeskolens formålsparagraf Bilag 3: Fælles Mål for håndarbejde Bilag 4: Elevinterview nr

2 15 Bilag 5: Lærer-elev-samtale Bilag 6: Elev interview nr Bilag 7: Lærerinterview

3 1 Indledning Folkeskolen er en af de vigtigste samfundsinstitutioner og en af de få tilbageværende, som opererer med, at vi trods store forskelligheder er ét folk. At elever i skolen er lige værdige, uanset hvilken social status de har. Derfor er formålsparagraffen også det nærmeste, vi kommer en fælles, konsensuspræget værdipolitik i et pluralistisk samfund 1. Således skriver Politiken den 3. april 2013 i et Interview med Undervisningsminister Christine Antorini omkring formålet med den nye undervisningsreform. I løbet af artiklen bliver det tydeligt, at Christine Antorini ikke kan give et konkret bud på, hvorledes Folkeskolens nye formålsparagraf bør lyde. I så fald kan alle få muligheden for at vurdere den pædagogiske og politiske retning i reformen, konstaterer Politikens journalist, Erik Schmidt. Ydermere må vi spørge os selv, hvad samfundets mål er med denne reform?. I henhold til citatet er Folkeskolen en af de vigtigste samfundsinstitutioner, hvor elever indgår i fællesskaber på trods af personlige værdier, religioner eller fagfaglige forskelligheder. I øjeblikket giver undervisningen eleverne mulighed for kreativ udfoldelse, medbestemmelse og medansvar, men i takt med at den nye skoleform udformes, bliver undervisningen en delvis anderledes. Politiken spørger, om folk er villige til at ændre skolens nuværende status; Vil befolkningen reducere skole til et spørgsmål om effektivitet, lidt kreativ adspredelse og topplacering på internationale lister? Hvilket samfund får vi så? 2. I forlængelse af at landets skoler bliver forvandlet til heldagsskoler, står lærerne overfor en stor udfordring. Lærerne skal nu i endnu højere grad forsøge at bevare elevernes motivation til at gå i skole. Dette kan ske med afsæt i varierende arbejdsformer, der adskiller sig fra den traditionelle klasseundervisning. Ud fra den nuværende formålsparagraf må lærerne både tage højde for elevens alsidige udvikling og dannelse. Eleverne skal lære at indgå i et demokrati, hvilket bl.a. afspejles i skolens minisamfund. Lærerens undervisning må derfor være både individ og fællesskabsorienteret. Dr. Spencer Kagan 3 har udarbejdet samtlige strukturer, som imødekommer denne udfordring. Resultatet er; [ ] et overordentligt demokratisk læringsrum, hvor den enkelte elevs ret til selvudfoldelse sikres, og hvor demokrati bliver en del af den daglige adfærd. I dette læringsrum er det individorienterede og det fællesskabsorienterede ikke to forskellige ting, som man må skifte imellem for at opnå en fornuftig balance. Man arbejder individorienteret og fællesskabsorienteret på samme tid. Individorienteret, fordi man som deltager International anerkendt forsker, forfatter og foredragsholder. Han er forfatter til den mest omfattende bog om Cooperative Learning nogensinde, og har desuden beskæftiget sig indgående med Classroom discipline, Multiple Intelligence og Classroom energizers. Han leverer workshops i 20 lande, og hans bøger er oversat til mange sprog. 3

4 hele tiden er i centrum: bliver set og hørt, får hele tiden personlig feedback og har rige udfoldelsesmuligheder hele vejen. Fællesskabsorienteret, fordi de processer, der stimulerer den enkelte, er sociale og dermed samtidig styrker de indbyrdes bånd, tolerance, samarbejdsfærdigheder mv. Det daglige arbejde i strukturerne bliver dermed et konkret bidrag til elevernes demokratiske dannelse 4. Dr. Kagan argumenterer for, at disse samarbejdsstrukturer kan anvendes i skolens fag. Spørgsmålet er så, hvorvidt samarbejde er relevant i tilegnelsen af praktiske færdigheder? Dette leder mig an til følgende problemstilling; 1.1 Problemstilling Hvordan kan struktur i håndarbejde bidrage til elevens alsidige udvikling og dannelse? 2 Metode For at kunne besvare denne problemstilling fyldestgørende, har jeg valgt at begrebsafklare følgende tre spørgsmål; 1. Hvad er struktur? 2. Hvad er dannelse? 3. Hvad er elevens alsidige udvikling? Som led i besvarelsen af det første spørgsmål har jeg i begrebsafklaringen valgt at redegøre for Jank og Meyers syn på strukturbegrebet. Grundet begrebets mange fortolkningsmuligheder har jeg yderligere valgt at redegøre for Cooperative Learning (i det følgende CL ), som består af 46 samarbejdsstrukturer. CL tager afsæt i Vygotskys socialkonstruktivistiske læringssyn. Jeg finder det derfor relevant at redegøre for dette læringssyn i arbejdet med CL. Henset til opgavens begrænsede omfang har jeg valgt at fokusere på en dybdegående redegørelse af CL og denne strukturs muligheder i arbejdet med elevens alsidige udvikling og dannelse. Opgaven tager afsæt i faget håndarbejde, og jeg finder det derfor væsentligt at redegøre for fagets dannelsesmæssige kvaliteter. Her vil jeg inddrage Peter Brodersens syn på dannelse gennem æstetisk erfaring. Jeg vil i opgaven fokusere på Folkeskolens Formål med inddragelse af Fælles Mål for håndarbejde. Da hele folkeskolens dannelsesperspektiv i høj grad argumenterer for en demokratisk dannelse har jeg valgt at ind- 4 Cooperative Learning (2006), Spencer Kagan s. 15 4

5 drage John Dewey som dannelsesteoretiker. Deweys synspunkter er særligt relevante i redegørelsen for dannelse gennem erfaringer med særligt fokus på værkstedsfag som håndarbejde. Da elevens alsidige udvikling ligesom strukturbegrebet ligger op til flere forskellige fortolkningsmuligheder, har jeg også i den forbindelse valgt at inddrage Folkeskolens Formålsparagraf i et forsøg på at redegøre for begrebet. Ydermere har Danmarks Evaluerings Institut (EVA) skrevet en rapport om Alsidig udvikling, hvor fortolkningen af begrebet samt arbejdet med tilsvarende er i fokus 5. I forlængelse heraf vil jeg redegøre for Finn Helds synspunkter. Finn Held 6 finder EVA-rapporten utilstrækkelig og langt fra fyldestgørende. I takt med at begrebet behandles i mere end ét omfang har jeg i egen empiri valgt at interviewe en praktiserende lærer i et forsøg på at afklare begrebet yderligere. I empiriafsnittet vil jeg desuden begrunde valget af egen problemstilling. I arbejdet med CL har jeg valgt at interviewe to elever fra Skæring skole. Igennem hele forløbet har disse to elever været mine fokuspersoner, og jeg har i den forbindelse haft løbende samtaler med eleverne både før, under og efter forløbet med CL. I analyseafsnittet vil egen empiri blive præsenteret mere dybdegående og teorien vil blive brugt som analyseredskab hertil. Her vil elever og lærers forståelse for undervisningen i håndarbejde og arbejdet med elevens alsidige udvikling knyttes an til Deweys demokratiforståelse og Vygotskys læringsteori. Ydermere vil Dr. Kagans strukturer fungere som de rammer, hvori undervisningens indhold udformes. I et forsøg på at besvare egen problemstilling vil der blive sat spørgsmålstegn ved CL s dannelsesmæssige kvaliteter i arbejdet med at fremme elevens alsidige udvikling og dannelse. Afslutningsvist vil jeg perspektivere til Deweys syn på leg og arbejde som et led i læreplanen. Denne perspektivering sker med afsæt i afsnit 8, hvor der konkluderes, på hvilken måde inddragelse af fysiske aktiviteter kan bidrage til elevens alsidige udvikling og dannelse. 3 Hvad er struktur? Struktur, (af lat. structura 'sammenføjning, bygning', afledn. af struere 'stable, opføre, ordne'), de indbyrdes sammenhænge og relationer, der findes mellem delene i en helhed. Helheden benævnes ofte et system; strukturen beskriver dermed den måde, systemet er opbygget af sine delelementer på Tidligere formand for læreruddannelsens censorformandsskab

6 Struktur defineres i ovennævnte citat som en helhed, der sammenfatter de små delelementer og dermed tilsammen skaber en rød tråd. I undervisningen er strukturerne med til at fastholde det indhold, hvorigennem eleverne skal tilegne sig kundskaber og færdigheder. Flere forskellige teoretikere giver nogle konkrete bud på, hvilken betydning struktur har i undervisningen. Werner Jank og Hilbert Meyer er nogle af de forfattere, som har opstillet ni didaktiske spørgsmål, der alle omhandler læring. Disse ni hv-spørgsmål 8 knyttes an til ni didaktiske grundbegreber. Jank og Meyer har udarbejdet en strukturmodel for undervisningen, som fokuserer på disse ni didaktiske spørgsmål og grundbegreber (se bilag 1). En anden forfatter, som også opererer med strukturbegrebet, er Dr. Spencer Kagan. Dr. Kagan har bl.a. udarbejdet 46 forskellige samarbejdsstrukturer, som kan anvendes i alle skolens fag 9. Jeg vil i de følgende afsnit redegøre for de forskellige forfatteres forståelse af begrebet struktur, og hvorfor de finder det vigtigt i undervisningen. Da strukturbegrebet kan fortolkes på forskellige måder, finder jeg det ligeledes relevant at inddrage forskellige forfatteres arbejde med begrebet. I henhold til opgavens omfang vil jeg i analyseafsnittet, jf. afsnit 7 dog kun tage udgangspunkt i én af disse forståelser. Ligeledes vil denne struktur afspejle sig i behandlingen af egen empiri. 3.1 Werner Jank & Hilbert Meyer; Struktur som et didaktisk redskab Hvad er didaktikkens opgave? Sådan lyder et af spørgsmålene i Jank og Meyers bog Didaktiske modeller 10. Svaret er, at; Den skal støtte undervisere og lærende i undervisning og læring 11. Ifølge Jank og Meyer sker dette via handling, hvoraf dette begreb må forstås i to henseender. På den ene side dækker begrebet over alle de aktioner og reaktioner, der kan iagttages i en undervisnings og læringssituation. På den anden side dækker begrebet ligeledes over de tankehandlinger, der forbereder, ledsager og vurderer synlig handling 12. Yderligere stiller Jank og Meyer sig selv følgende spørgsmål; Hvad er didaktikkens genstand? 13. Med afsæt heri stiller de sig selv ni didaktiske hv-spørgsmål, som alle beskæftiger sig med læring. Ifølge Jank og Meyer er didaktikken en handlingsvidenskab, hvorfor det er didaktikkens opgave at give lærere praktisk anvende- 8 Didaktiske modeller (2006), Werner Jank & Hilbert Meyer, s Cooperative Learning (2006), Spencer Kagan & Jette Stenlev, s Didaktiske modeller (2006), Werner Jank & Hilbert Meyer, s Didaktiske modeller (2006), Werner Jank & Hilbert Meyers, s Didaktiske modeller (2006), Werner Jank & Hilbert Meyer, s Didaktiske modeller (2006), Werner Jank & Hilbert Meyer, s. 19 6

7 lig handlingsorientering 14. De ni didaktiske hv-spørgsmål er med til at give læreren denne orientering ved at spørge; Hvem skal lære? Hvad skal læres? Hvor kommer indholdet fra? Hvilke kriterier skal ligge til grund for udvælgelsen? Hvem skal træffe beslutningerne? Af hvem skal der læres? Hvornår skal der læres? Med hvem skal der læres? Hvor skal der læres? Hvordan skal der læres? Ved hjælp af hvad skal der læres? Hvorfor skal der læres? 15. I tilknytning til disse ni spørgsmål redegør Jank og Meyer for yderligere ni didaktiske grundbegreber, som alle har betydning for dannelsen. Disse grundbegreber er følgende; elever og lærere, undervisning og opdragelse, undervisning og læring, mål-, indhold og metoder 16. Det er med afsæt i disse ni didaktiske hvspørgsmål og grundbegreber, at Jank og Meyer har udarbejdet en strukturmodel 17. Denne strukturmodel leverer en fortætning af didaktikkens genstandsfelt, som blev formuleret i forbindelse med de ni hvspørgsmål,( jf. bilag 1). Disse ni spørgsmål og de ni grundbegreber indplaceres derfor i modellen 18. Hvor strukturmodellen kan anvendes til analyse af undervisningen, kan den tilsvarende ikke anvendes til planlægning. Den indeholder dog de kategorier, som kan beskrive planlægningsprocessen og ligeledes definere retningen for planlægningsarbejdet 19. Jank og Meyer anvender altså strukturbegrebet som et didaktisk værktøj i udarbejdelsen af undervisningen. 3.2 Dr. Spencer Kagan; Cooperative Learning en samarbejdsstruktur Cooperative Learning er en overordnet betegnelse for undervisning, hvor eleverne samarbejder efter bestemte principper med henblik på læring. [ ] Et vigtigt element i Cooperative Learning er udviklingen af sociale kompetencer 20. Ifølge Dr. Spencer Kagan er strukturer med til at organisere elevernes interaktioner med hinanden. At undervise med strukturer er meget anderledes end andre former for undervisning. Med strukturer bygger vi på oplevelser, fordi elever først og fremmest lærer af deres egne oplevelser [ ] Strukturer organiserer elevernes interaktion med hinanden [ ] Didaktiske modeller (2006), Werner Jank & Hilbert Meyer, s Didaktiske modeller (2006), Werner Jank & Hilbert Meyer, s Didaktiske modeller (2006), Werner Jank & Hilbert Meyer, s Didaktiske modeller (2006), Werner Jank & Hilbert Meyer, s Didaktiske modeller (2006), Werner Jank & Hilbert Meyer, s Didaktiske modeller (2006), Werner Jank & Hilbert Meyer, s Cooperative Learning (2006), Spencer Kagan & Jette Stenlev, s Cooperative Learning (2006), Spencer Kagan & Jette Stenlev, s. 9 7

8 Et af grundlagene for at arbejde med CL er en bekymring over, at skolesystemet taber store grupper af elever elever, som ikke fungerer fagligt eller socialt i forhold til skolens forventning, og som derfor ender med at forlade skolen uden de reelle kompetencer til at fortsætte i uddannelsessystemet 22. Ifølge Dr. Kagan lykkes det ikke for den traditionelle skole at skabe de omstændigheder, som er nødvendige for at engagere elevgrupper og gøre skolegangen vedkommende for dem. I CL er det derfor en klar målsætning, at sådanne elever skal have en langt mere stimulerende skolegang. Dr. Kagan pointerer ligeledes, at CL ikke blot skal anvendes til at samle de elever op, som ville klare sig dårligt i skolen; Man er mindst ligeså ambitiøs på de stærke elevers vegne 23. Et helt konsekvent princip i CL er, at det er elevernes aktive læringsarbejde, der udgør læreprocesserne, og at hver eneste elev uden undtagelse skal inddrages i disse læreprocesser 24. Dr. Kagan har i den forbindelse opstillet fire spil-principper, som alle må overholdes, før betingelserne for en CL-undervisning er opfyldt. Disse fire principper skaber tilsammen helt nye interaktionsmønstre, hvor undervisningens krav om fagligt fokus med elevernes behov for kontakt og selvrealisering tilgodeses 25. De fire principper er indbyrdes afhængige og er med til at sikre de rigtige betingelser for læreprocesserne i CL 26. De fire principper er følgende; 1. Samtidig interaktion 2. Positiv indbyrdes afhængighed 3. Individuel ansvarlighed 4. Lige deltagelse Ad 1. Samtidig interaktion Samtidig interaktion er med til at fremme elevernes kommunikative læreprocesser. En væsentlig pointe i CL er, at eleverne er inddelt i heterogene teams af 4 personer, hvorfor man gennem samtidig interaktion vil opleve, at eleverne får mindst 25 % taletid. I tilfælde af, at eleverne arbejder sammen to og to, udvides denne taletid til 50 % 27. I en lektion hvor der udelukkende foregår CL, er det altså ikke ualmindeligt, at hver eneste elev har minutters taletid. Dette kan dog kun sikres igennem lige deltagelse, som er titlen på et af de andre spil-principper 28. Såfremt der ikke er lige deltagelse, vil man opleve, at det er de samme ele- 22 Cooperative Learning (2006), Spencer Kagan & Jette Stenlev, s Cooperative Learning (2006), Spencer Kagan & Jette Stenlev, s Cooperative Learning (2006), Spencer Kagan & Jette Stenlev, s Cooperative Learning (2006), Spencer Kagan & Jette Stenlev, s Cooperative Learning (2006), Spencer Kagan & Jette Stenlev, s Cooperative Learning (2006), Spencer Kagan & Jette Stenlev, s Cooperative Learning (2006), Spencer Kagan & Jette Stenlev, s. 20 8

9 ver, der er på igennem hele undervisningen, hvilket resulterer i, at de resterende elevers kommunikative læreprocesser ikke fremmes. Derfor må samtidig interaktion ikke forstås som et uafhængigt princip, men som et princip i interaktion med de andre tre principper. Ad 2. Positiv indbyrdes afhængighed Der er positiv indbyrdes afhængighed, når eleverne har fordel af, at de andre klarer sig godt, og når hver elev har behov for andres medvirken for at gennemføre læringsarbejdet 29. I et teamsamarbejde handler det om at samarbejde for at opnå resultater. Eleverne bliver altså nødt til at arbejde sammen for at klare sig godt. Samtidig er de afhængige af hinandens medvirken til at opnå det bedste resultat; Ligesom man ikke kan spille skak eller danse square dance alene, kan man heller ikke arbejde i en struktur alene, og da strukturerne er opbygget, så alle team-medlemmer er uundværlige, har man ikke alene brug for de andre; man kan også mærke, at de andre har brug for én. Man kan altså kun løse opgaven via samarbejde 30. I gruppearbejde er denne positive indbyrdes afhængighed dog ikke nogen garanti. Oftest beror gruppearbejde på, at alle i gruppen klarer sig godt, men i nogle tilfælde vil der være elever, som trækker hele læsset. Måden hvorpå læreren sikrer sig, at denne positive indbyrdes afhængighed overholdes, er først og fremmest ved at give eleverne opgaver, der kræver alles deltagelse. Derefter må læreren holde øje med, om man som elev har brug for andre, og om andre har brug for én for at løse opgaven 31. Ad 3. Individuel ansvarlighed Ved anvendelse af CL vil eleverne ofte blive bedt om at opsummere, præsentere, problematisere eller for så vidt evaluere deres forståelse af og tænkning om indholdet af det materiale, de arbejder med 32. Gennem denne italesættelse bliver eleverne bevidste om egen læreproces, hvorfor der udvikles metakognition i forhold til egen læring 33. Ikke alene udvides elevernes kommunikative læreprocesser, men selve de kognitive læreprocesser og/eller tænkefærdigheder udvides også. 29 Cooperative Learning (2006), Spencer Kagan & Jette Stenlev, s Cooperative Learning (2006), Spencer Kagan & Jette Stenlev, s Cooperative Learning (2006), Spencer Kagan & Jette Stenlev, s Cooperative Learning (2006), Spencer Kagan & Jette Stenlev, s Cooperative Learning (2006), Spencer Kagan & Jette Stenlev, s. 21 9

10 Ad 4. Lige deltagelse Det er lige deltagelse, hvis alle eleverne bidrager lige meget og er lige meget involveret i arbejdsprocesserne. En høj grad af lige deltagelse sikres i strukturerne, hvor arbejdsprocessens regelsæt på forskellig måde hele tiden sørger for, at eleverne er nødt til at skiftes til at bidrage 34. Dr. Kagan forklarer, at lige deltagelse ikke skal opfattes som tvang 35. For de mere stille elever opleves det i stedet som en tilladelse til at tage ordet og bidrage til gruppen, uden at det forbindes med praleri eller bedrevidenhed, fordi det er den pågældende elevs tur til at have ifølge strukturens regler. Som nævnt tidligere gør disse spil-principper sig gældende i alle 46 samarbejdsstrukturer. Strukturerne rummer alle forskellige forcer og fremmer forskellige former for læring og medlæring. Dr. Kagan har inddelt strukturerne i seks forskellige læreprocesdomæner; Disse domæner repræsenterer de overordnede sociale, faglige og kommunikative kompetencer, der kan fremmes i strukturerne 36. Class - og Teambuilding vedrører de sociale mål, Viden, færdigheder og Tænkefærdigheder vedrører de kognitive mål og til sidst Videndeling og Kommunikative færdigheder, som vedrører de kommunikative mål. Måden, hvorpå læreren sikrer sig at vælge den bedst egnede struktur til den enkelte læringsaktivitet, er ved først at definere det overordnede faglige mål for aktiviteten; Dette mål vil i reglen kunne identificeres som tilhørende enten Viden og færdigheder, Tænkefærdigheder eller Videndeling 37. Som det tydeliggøres i strukturernes fire spil-principper, må eleverne arbejde sammen og kommunikere indbyrdes i teams for at løse en opgave. Ydermere er de 46 strukturer inddelt i forskellige læringskategorier, hvis styrker er afhængige af de faglige mål for undervisningen. Dr. Kagans samarbejdsstrukturer tager hermed afsæt i Vygotskys læringssyn, hvor social interaktion er udgangspunkt for menneskets læring og udvikling. Dette leder an til følgende afsnit. 34 Cooperative Learning (2006), Spencer Kagan & Jette Stenlev, s Cooperative Learning (2006), Spencer Kagan & Jette Stenlev, s Cooperative Learning (2006), Spencer Kagan & Jette Stenlev, s Cooperative Learning (2006), Spencer Kagan & Jette Stenlev, s

11 3.3 Et socialkonstruktivistisk læringssyn Lev Vygotskys læringssyn bygger på ideen om, at vi gennem sproglige formuleringer og mødet med forskellige opfattelser kan være med til at udvikle hinanden fra det vi i forvejen er i stand til til det, vi kan opnå ved samarbejde med en given anden. Denne proces beskriver Vygotsky som Zonen for nærmeste udvikling 38. Det er bl.a. denne proces, som også gør sig gældende i arbejdet med CL-strukturerne; For at der kan ske læring, skal eleven interagere med en anden, der kan hjælpe ham videre fra det, han allerede kan, ind i det felt, hvor han kan løse en opgave sammen med andre, men endnu ikke formår at gøre det på egen hånd 39. Denne proces kræver en dialog med en partner, hvilket ofte i skolen vil være en jævnaldrende klassekammerart, som formår at udfordre elevens nuværende niveau og hjælpe ham videre fra dette. Vygotskys syn på læring er velkendt og ikke mindst udbredt. Ikke desto mindre ligger udfordringen i at sikre dette i praksis. Det er her, at Vygotskys læringssyn og CL sammenkobles. Ifølge Vygotsky sker menneskets udvikling og læring på baggrund af sociale interaktioner, hvor dialoger med andre mere kompetente er med til at videreudvikle mennesket fra dets aktuelle udviklingsniveau til dets potentielle udviklingsniveau. Igennem Zonen for nærmeste udvikling er der i særlig grad fokus på social fælles handling som udgangspunkt for læring, og det indebærer desuden en bestemt forståelse af forholdet mellem læring og ling 40. Ifølge Vygotsky kan denne forståelse for forholdet mellem læring og udvikling defineres ud fra tre punkter. Disse tre er særligt væsentlige for at forstå Vygotskys teori; 1.) Holistisk undervisning 2.) Medieret læring 3.) Ændring. Den holistiske undervisning bygger på en idé om, at; Den pædagogiske tilrettelæggelse skal tage udgangspunkt i en analyse af, hvilke psykologiske processer der er involveret i de forskellige faglige læringsområder i skolen og så igangsætte eller videreudvikle disse processer hos eleverne 41. Igennem sociale fælles handlinger overføres strategier for læring fra den voksne til barnet. Således kan disse strategier internaliseres og 38 Vygotsky i pædagogikken (2006), Ivar Bråten, s Cooperative Learning (2006), Spencer Kagan & Jette Stenlev, s Vygotsky i pædagogikken (2006), Ivar Bråten, s Vygotsky i pædagogikken (2006), Ivar Bråten, s

12 sidenhen anvendes i andre sammenhænge 42. En vigtig præmis i teorien er forståelsen af en undervisning som et middel til ændring 43. Undervisning som indebærer en udstrakt kommunikation mellem elev og lærer, vil derfor være et godt udgangspunkt for en medieret læring. Undervisningen bør også opfordre til et samarbejde og fælles handling mellem eleverne 44. Ifølge Vygotsky bør læreren fungere som elevernes vejleder og rådgiver i læreprocessen. Ydermere opfordrer Vygotsky til, at undervisningen må bestå af samarbejde og fælles handlinger, som kan være med til at udvikle eleven fra det eleven allerede kan, til det eleven kan opnå med støtte fra en anden. Vygotsky finder, at sproget har en stor betydning for elevens læringsproces. Ved at anvende sproget som det bærende element i overførslen af viden fra lærer til elev [den medierede læring], er læreren med til at løfte eleven fra dets aktuelle udviklingsniveau til elevens potentielle niveau, jf. zonen for nærmeste udvikling; Det er dermed ikke først og fremmest samarbejdets betydning i den aktuelle problemløsningssituation, der er vigtig, men mere det potentiale der er for den videre udvikling og læring, der ligger i samarbejdet 45. Dette er et godt eksempel på, hvorledes man gennem samarbejde er med til at skabe en videreudvikling hos den enkelte. Ifølge Vygotsky er dette først og fremmest lærerens opgave Opsamling Der i dette afsnit blevet redegjort for forskellige forfatteres syn på strukturbegrebet. Ifølge Jank og Meyer kan begrebet anvendes som et didaktisk redskab i en analysering af undervisningen. Dr. Kagan anvender derimod begrebet som et didaktisk arbejdsværktøj, der har til hensigt at skabe ydre rammer for eleverne. Disse strukturer kan anvendes i alle skolens fag og fungerer derfor som en slags stillads i elevernes bearbejdning af det lærestof, eleverne arbejder med. Dr. Kagans CL-strukturer tager afsæt i Vygotskys læringsteori, hvor Vygotsky i den forbindelse taler om Zonen for nærmeste udvikling. For at der kan ske læring, skal eleven interagere med en anden elev, der kan hjælpe eleven videre fra det, eleven allerede kan til det, som eleven kan opnå med hjælp fra andre, men endnu ikke formår at gøre på egen hånd 46. For at kunne anvende strukturer i undervisningen, bør man ifølge Jank og Meyer spørge sig selv; Hvorfor skal der læres? Bag dette spørgsmål gemmer der sig et dannelsesideal, som vil blive belyst i følgende afsnit. 42 Vygotsky i pædagogikken (2006), Ivar Bråten, s Vygotsky i pædagogikken (2006), Ivar Bråten, s Vygotsky i pædagogikken (2006), Ivar Bråten, s Vygotsky i pædagogikken (2006), Ivar Bråten, s Cooperative Learning (2006), Spencer Kagan & Jette Stenlev, s

13 4 Hvad er dannelse? Dannelse handler først og fremmest om, at ville bruge viden, færdigheder og holdninger/værdier med et bestemt formål 47. En af folkeskolens grundopgaver er at danne eleverne gennem de fag, skolen udbyder. På foranledning af Undervisningsministeriets Formålsparagraf 48 må hvert fag i folkeskolen følge en række regulativer, som alle er specifikt udarbejdet til det enkelte fag. Disse regulativer betegnes som Folkeskolens Fællesmål Folkeskolens Fællesmål er yderligere inddelt i Fællesmål for de enkelte fag. 4.1 Folkeskolens Formålsparagraf I Folkeskolens formålsparagraf (jf. bilag 2) står der beskrevet, hvorledes dannelse og elevens alsidige udvikling bør opfattes og ikke mindst håndteres i de danske folkeskoler. Ifølge Undervisningsministeriet er folkeskolens opgave at 49 ; 1.[ ] give eleverne kundskaber og færdigheder, der: forbereder dem til videre uddannelse og giver dem lyst til at lære mere, gør dem fortrolige med dansk kultur og historie, giver dem forståelse for andre lande og kulturer, bidrager til deres forståelse for menneskets samspil med naturen og fremmer den enkelte elevs alsidige udvikling. 2. [ ]udvikle arbejdsmetoder og skabe rammer for oplevelse, fordybelse og virkelyst, så eleverne udvikler erkendelse og fantasi og får tillid til egne muligheder og baggrund for at tage stilling og handle. 3.[ ] forberede eleverne til deltagelse, medansvar, rettigheder og pligter i et samfund med frihed og folkestyre. Skolens virke skal derfor være præget af åndsfrihed, ligeværd og demokrati. Igennem Undervisningsministeriets formålsformuleringer må folkeskolen som samfundsinstitution bestræbe sig på at skabe en undervisning, hvori faglighed og sociale kompetencer fremmes, således at eleverne uddannes til at kunne begå sig i et demokratisk samfund 50. Som nævnt i afsnit 4 er der til hvert af folkeskolens fag opstillet en række mål, som læreren skal arbejde ud fra. Alle skolens fag rummer forskellige dannelsesværdier. I håndarbejde spiller æstetikken en betydelig rolle i arbejdet med elevens dannelse. Dette leder mig frem til følgende afsnit. 47 Undervisning og æstetisk erfaring (2002), Peter Brodersen, s Jf. Folkeskolens Formålsparagraf punkt 3 13

14 4.2 Dannelse igennem æstetiske læreprocesser Håndarbejde indgår som et praktisk-musisk fag i folkeskolen og har efterhånden adskillelige år på bagen. Håndarbejdsfaget kan spores helt tilbage til 1800-tallet. I takt med at faget har gennemlevet flere årtier, har det ligeledes stået model til adskillelige dannelsessyn. I håndarbejdsfagets første lærebog fra 1889 står der anført, at faget ikke alene skal øve barnets øje og hånd, men også øve det i; flid, agtpaagivenhed, nøjagtighed, taalmodighed, sparsommelighed, renlighed og ordenssans. Groft sagt afspejler denne formålsformulering fagets profil helt frem til skoleloven i Håndarbejde var indtil 1970 erne et rent pigefag med sløjd som det modsvarende drengefag. Faget blev betragtet som et særligt dannelsesfag for de piger, hvor hensigten var en stilling som ung pige i huset 52. Hvor nytteværdien af et stykke håndarbejde tidligere skulle argumenteres og begrundes - både i forhold til det økonomiske, praktiske og ikke mindst dannelsesmæssige aspekt -, er fokus i dag hovedsageligt på den sidste kategori. Det almendannende fremhæves nu som det vigtigste. Det er det individuelle initiativ og udtryk, der skal fremmes gennem håndarbejdsundervisning, hvorimod der ikke fokuseres så meget på formaldannelse 53. I dag lyder formålet for håndarbejde 2009 således 54 (jf. bilag 3); Formålet med undervisningen i håndarbejde er, at eleverne tilegner sig kundskaber og færdigheder, der knytter sig til skabende og håndværksmæssig fremstilling. Eleverne skal endvidere blive i stand til at forstå samspillet mellem idé, planlægning og udførelse samt udvikle færdighed i at fremstille produkter med æstetisk, funktionel og kommunikativ værdi og derigennem opnå erfaring med idéudvikling og arbejdsprocesser. Stk. 2; Gennem udfordringer i designprocesser får eleverne mulighed for at opleve arbejdsglæde, fællesskab og personligt engagement. Derved udvikler eleverne tillid til egne muligheder for at kunne tage stilling og handle samt erkende værdien ved æstetisk praktisk arbejde. Stk. 3; Gennem det skabende håndværksmæssige arbejde gøres eleverne fortrolige med historisk og nutidig materiel kultur, samt områder som arbejdsmiljø, miljø og ressourcebevidsthed. Eleverne udvikler end- 51 Fra Pertentlighed til problemløsning (1995), Minna Kragelund, s Fra Pertentlighed til problemløsning (1995), Minna Kragelund, s Fra Pertentlighed til problemløsning (1995), Minna Kragelund, s Haandarbejde/Formaal-for-faget-haandarbejde 14

15 videre kompetencer i samarbejde, medbestemmelse og medansvar. Refleksion og dialog er bærende elementer for undervisningen. Arbejdsglæde, fællesskab og personligt engagement bliver hermed nøgleordene for arbejdet med elevens alsidige udvikling i håndarbejde. Elevernes dannelse sker gennem kulturel viden og bevidsthed om miljø og ressourceudnyttelse. Eleverne skal lære at indgå i et samarbejde, være medbestemmende og føle medansvar, hvilket også pointeres i CL-strukturens fire spil-principper, jf. nærmere om CL i afsnit 3.2. En institution, som specialiserer sig i dannelsesprocesser, som det bl.a. er folkeskolens hovedopgave, kan ikke legitimere æstetiske aktiviteter, hvis ikke den er stand til at gøre rede for deres centrale rolle i kundskabstilegnelsen 55. Æstetikken har i dets mangfoldige afskygninger kvaliteter, der er af afgørende betydning for følelse, oplevelse og for dannelse af erfaringer 56. Æstetikken har derfor indflydelse på vores måde at lære på, hvorfor det selvsagt er interessant, hvorledes folkeskolen formår at inddrage dette som dannelsesbærende 57. De fagfaglige fag er altså ikke alene om at danne og uddanne eleverne til et demokratisk samfund, jf. afsnit 4.1., punkt 3. I artiklen Undervisning og æstetisk erfaring giver Peter Brodersen en række konkrete bud på, hvorfor æstetiske læreprocesser bør spille en betydelig rolle i elevens dannelsesproces; Som følge af et moderne samfund, som efterhånden er blevet mere kontingent, mere refleksivt og mere individualiseret, må vi som undervisere spørge os selv, hvordan vi imødekommer disse betingelser i vores undervisning? Kontingent fordi, at læring efterhånden kan diskuteres og dermed være anderledes. refleksivt fordi, at vi hele tiden forholder os til os selv og hinanden. Individualiseret fordi, at vi mere end nogensinde før må stå inde for egne valg de konsekvenser som følger heraf 58. Ifølge Peter Brodersen bør vi inddrage disse samfundsbetingelser i undervisningen, da undervisningen netop har til opgave at give et fortroligt billede af virkeligheden. Når identitet er noget, der skal vælges, skabes og formes, bør vi i skolen tilbyde børn og unge redskaber, sprog og arbejdsprocesser, der understøtter netop det at vælge, at skabe noget og formgive at give noget form, vi bør satse på arbejdsprocesser, der understøtter smagsdommen det at tage stilling til, hvad der er smukt og grimt dét, der vedkommer og ikke vedkommer. Den slags arbejdsprocesser stiller akkurat 55 Perspektiver på æstetiske læreprocesser (1996), Hansjörg Hohr, s Undervisning og æstetisk erfaring (2002), Peter brodersen, s Undervisning og æstetisk erfaring (2002), Peter Brodersen, s Undervisning og æstetisk erfaring (2002), Peter Brodersen, s

16 spørgsmålene: Hvem er jeg? Hvem er vi? Disse kvaliteter besidder den æstetiske dimension og disse kvaliteter findes blandt andre fag i hvert fald også i håndarbejde 59. Peter Brodersen opfordrer underviseren til at tilrettelægge en undervisning, som giver eleverne mulighed for egen identitetsskabelse igennem æstetiske læreprocesser. Når man taler om dannelse igennem æstetiske læreprocesser, hvor oplevelse og erfaring er væsentlige dimensioner i tilegnelsen af viden, er det relevant at inddrage John Deweys erfaringspædagogik som bidragende til elevens dannelse. Dette giver anledning til følgende afsnit. 4.3 John Dewey: Demokratisk dannelse John Dewey er amerikansk pragmatiker og særligt kendt for sin erfaringspædagogik, hvorfra begrebet learning-by-doing udspringer. Demokratiet er et meget væsentligt begreb i Deweys tænkning, og demokrati handler i høj grad om en særlig holdning til følgen af at leve sammen i et samfund 60. Deweys demokratiske dannelsessyn bygger på en fællesskabstanke, hvor menneskets udvikling sker på baggrund af sociale interaktioner ligesom vi kender det fra Lev Vygotsky, jf. afsnit 3.3. Ifølge Dewey lever mennesker i et fællesskab i kraft af de ting, menneskene har tilfælles, og kommunikation er måden, hvorpå menneskene får ting tilfælles 61. Deweys pædagogik er fællesskabscentreret, da den lærende ses som en, der skal lære at deltage i adækvat i fællesskabets aktiviteter, gå ind i de eksisterende meningssammenhænge samt lære at rekonstruere disse aktiviteter og sammenhænge på måder, der så igen tjener fællesskabet. Det samfund, som demokratisk uddannelse skal ses som en del af, karakteriseres derfor af Dewey, som et, hvor ethvert individ bidrager til andres velfærd, og hvor de reelle bånd mellem mennesker er synlige 62. For Dewey er det at indgå i et fællesskab essensen af al dannelse og uddannelse. Ifølge Dewey opnår mennesket dette fællesskab igennem sociale interaktioner. Ved at kommunikere med hinanden som lærer og elever gør det i folkeskolen i både undervisning og skolefrikvarterne -, er mennesket i stand til kontinuerligt at påvirke hinanden. Disse fællesskaber etableres ved hjælp af kommunikative processer, som er afgørende for menneskets læring; Ikke blot er socialt liv identisk med kommunikation, men al kommunikation er ensbetydende med at få udvidet og ændret erfaring. Man kan delagtiggøres i, hvad en anden har tænkt og følt, og ens egne holdninger 59 Undervisning og æstetisk erfaring (2002), Peter Brodersen, s Demokrati og uddannelse (2005), John Dewey, s Med Dewey in mente (2008), Claus Madsen, s Med Dewey in mente (2008), Claus Madsen, s

17 påvirkes mere eller mindre af dette 63. Ifølge Dewey pådrager mennesket sig erfaringer ved at interagere med hinanden. Denne interaktion er dermed med til at udvikle eller videreudvikle menneskets kompetence og færdighedsområder. Interaktionen sker gennem kommunikative processer, hvilket giver sproget en særlig betydning i forhold til menneskets udvikling. Det er disse kommunikative læreprocesser man også ser i Dr. Kagans seks læreprocesdomæner, jf. afsnit 3.2. For Dewey handler læring om tilegnelsen af bestemte vaner af bestemte dispositioner og handlemønstre, som alle har til hensigt at sætte mennesket i stand til at løse forskellige problemer 64. Vi kan derfor først tale om viden, når mennesket er i stand til at handle mere effektivt eller værdifuldt på baggrund af det, vedkommende mener at vide. Dermed knyttes viden til handling 65. Disse handlinger kalder Dewey for erfaringer; Erfaringens natur kan kun forstås ved at erkende, at erfaringen har et aktivt og et passivt element, der er kombineret på en særlig måde. Det aktive element er, at erfaringen er forsøgende. Det passive element er, at erfaringen er noget, vi gennemgår og underkaster os. Når vi erfarer noget, reagerer vi på det, vi gør noget aktivt ved det, og dernæst tåler eller underkaster vi os konsekvenserne 66. Erfaring og tænkning må ifølge Dewey forstås som to elementer, der følges ad. Derfor kan ren kropslig aktivitet altså ikke forstås som erfaring. Erfaringen får først betydning, når denne efterbehandles igennem den refleksive tænkning. Når aktiviteten gennemføres, og man underkaster sig konsekvenserne når den forandring, handlingen forårsager, reflekteres i en forandring er bevægelsen ladet med betydning. Vi lærer noget 67. Ifølge Dewey lærer vi altså først og fremmest igennem fysiske handlinger, hvor konsekvenserne heraf afspejler sig i måden, hvorpå vi forandres igennem tænkningen. I forlængelse heraf opstiller Dewey to vigtige pædagogiske konklusioner; 1) Erfaring er først og fremmest et aktivt og et passivt forhold; den er ikke først og fremmest kognitiv. 2) graden af værdien af en erfaring består i graden af erkendelsen af relationer og sammenhænge som den fører til Demokrati og uddannelse (2005), John Dewey, s Håndens epistemologi Dewey som uren pædagog (2011), Svend Brinkmann, s Håndens epistemologi Dewey som uren pædagog (2011), Svend Brinkmann, s Demokrati og uddannelse (2005), John Dewey, s Demokrati og uddannelse (2005), John Deewey, s Demokrati og uddannelse (2005), John Deewey, s

18 Den aktive fase forbandt Dewey med forsøg, eksperimenter og handlinger, der fokuserer på interaktionen med omverdenen. Den aktive fase indebærer forsøg på forandring i og af omverden. Den passive fase knytter han til refleksion, til den bølge af konsekvenser, der følger. Den passive fase sikrer, at man lærer af det, man gør. Erfaringen kan rekonstrueres 69. Ifølge Dewey må erfaringer ikke forstås som noget subjektivt, men i stedet som noget objektivt, da menneskets erfaringer og videregivelse heraf er med til at sikre opretholdelsen af fællesskabet. I folkeskoleregi må undervisningens indhold forsøge at sammenkoble elevernes erfaringsverden med det stof, eleverne lærer i skolen. Igennem aktiviteter, der beror på en genskabelse af situationer fra det virkelige liv, kan man imødekomme elevernes allerede tilegnede erfaringer, og eleverne får hermed mulighed for at drage sig nye erfaringer, som kan føre til ny viden 70. Ifølge Dewey sker læring altså ikke blot som et resultat af tænkning, men som en vekselvirkning imellem krop og hjerne. I undervisningen må der tages højde for kroppen funktioner som byggebro til ny viden; selv om de lektier, der skal læres, skal læres vha. bevidstheden, må nogle kropslige aktiviteter tages i brug. [ ] Før barnet starter i skole, lærer det med hænderne, øjnene og ørerne, eftersom de er organer i de meningsfulde processer, barnet er involveret i 71. Tænkning og refleksion er to dimensioner, som er vigtige for at forstå erfaringens virke. Dewey beskriver, hvorledes alle erfaringer rummer en forsøgsfase (forsøg-fejl-metoden). Vi forsøger noget, og hvis ikke dette lykkes, prøver vi noget andet. Vi bliver altså ved med at forsøge, indtil det virker 72. Denne proces er dog ikke ensbetydende med, at vi opnår læring. Vi ser blot, at en bestemt handlemåde og en bestemt konsekvens er forbundet, men vi ser ikke, hvordan de er forbundet 73. Med andre ord opdager vi ikke sammenhængen mellem handling og konsekvens. Det er her, tænkningen får en særlig betydning. Igennem tænkning er mennesket nemlig i stand til at gennemskue disse sammenhænge. Tænkningen er derfor den intentionelle bestræbelse på at opdage specifikke forbindelser mellem noget, vi gør og de afledede konsekvenser, så de to faktorer bliver sammenhængende 74. Erfaring involverer derfor en sammenhæng mellem handling - et forsøg og nogle konsekvenser - man må underkaste sig 75. Menneskets tænkning sørger for opretholdelsen af erfaringens vitale betydning, hvorfor erfaringens to vigtigste dimensioner (den passive fase og den aktive 69 Med Dewey in mente (2008), Claus Madsen, s Demokrati ud uddannelse (2005), John Dewey, s Demokrati ud uddannelse (2005), John Dewey, s Demokrati ud uddannelse (2005), John Dewey, s Demokrati ud uddannelse (2005), John Dewey, s Demokrati ud uddannelse (2005), John Dewey, s Demokrati ud uddannelse (2005), John Dewey, s

19 fase) ikke må adskilles 76. Kroppen og tænkningens funktioner må altså ses som hinandens sparringspartnere i tilegnelsen af viden Opsamling Ifølge Undervisningsministeriet er folkeskolens opgave at danne eleverne igennem de fag, som skolen udbyder. Det vil sige, at alle fagenes funktioner tilsammen bygger på et demokratisk dannelsessyn. Ifølge Dewey må det demokratiske samfund afspejle sig i folkeskolens fag, og kroppens funktioner må ses som bidragende til tilegnelsen af viden. I den forbindelse taler Dewey om læring via handlinger, hvorfor kroppen her bliver forbindelsen mellem handlinger og tænkning. Ifølge Dewey anvendes den refleksive tænkning som bindeled mellem de eksperimentelle handlinger og de efterfølgende konsekvenser. Kun igennem tænkningen får erfaringen betydning. Dewey argumenterer for en undervisning, hvor en sammenkobling imellem elevens erfaringsverden og det virkelig liv kan realiseres. Hertil argumenterer Peter Brodersen ligeledes for en undervisning, der afspejler samfundslivet og efterfølgende anskueliggør de områder, hvor håndarbejdsfaget er i stand til dette. Måden hvorpå håndarbejde er i stand til at imødekomme ikke kun den demokratiske dannelse, men også elevens alsidige udvikling, er ved at skabe arbejdsglæde, sikre et fællesskab og gøre eleverne personligt engagerede, jf. afsnit 4.2. Elevens alsidige udvikling må ses i lyset af Folkeskolens Formålsparagraf, jf. afsnit Hvad er elevens alsidige udvikling? På Undervisningsministeriets hjemmeside 77 præsenterer Undervisningsministeriet den nutidige definition af begrebet Elevens alsidige udvikling med udgangspunkt i Folkeskoleloven, pædagogisk-professionelle idealer og videnskabelige indsigter 78. Følgende 3 punkter omhandler de kompetenceområder, hvori læreren skal have sine fokuspunkter i arbejdet med Elevens alsidige udvikling ; Elevens lyst til at lære Mange måder at lære på Lære sammen med andre Der blev i 2003 foretaget en ændring i Folkeskoleloven, som senere skulle få konsekvenser for begrebets tidligere betegnelse; Elevens alsidige personlige udvikling. Undervisningsministeriet ønskede i stedet at give begrebet mere spændvidde, hvorfor det i 2006 blev ændret til Elevens alsidige udvikling. En af de 76 Demokrati ud uddannelse (2005), John Dewey, s

20 væsentligste begrundelser for denne ændring var ønsket om et større fokus på, at elevernes læring først og fremmest finder sted i folkeskolens sociale fællesskaber 79. På trods af denne ændring, rummer begrebet dog til stadigheder det samme formål; Der lægges fortsat vægt på, at eleverne i den danske skole skal udvikle alle sider af deres personlighed, dvs. at de skal udvikle sig emotionelt, intellektuelt, fysisk, socialt, etisk og æstetisk. Dette skal dog først og fremmest ske gennem den faglige undervisning, der tilrettelægges, så demokratisk dannelse, arbejdsglæde, fordybelse, kreativitet, engagement og et godt forhold mellem lærere og elever tilgodeses. Samtidig skal skolen bidrage til, at eleverne hver især bliver støttet i at udvikle sig alsidigt, herunder også udvikler samarbejdsevne, ansvarlighed, foretagsomhed, kreativitet, initiativ, engagement, særlige talenter og respekt for forskellighed 80. Ifølge Undervisningsministeriet bør den alsidige udvikling for så vidt muligt fremtræde i alle fag på trods af, at begrebet lægger op til mange forskellige fortolkninger. Disse forskellige fortolkninger bliver belyst i en EVA-rapport om alsidig udvikling. 5.1 EVA-rapport om alsidig udvikling Danmarks Evaluering Institut (EVA) 81 har i 2009 foretaget en undersøgelse, som er mundet ud i en rapport, den såkaldte EVA -rapport. EVA undersøger, hvorledes seks skoler og kommuners arbejde med alsidig udvikling og fortolkninger heraf kommer til udtryk i undervisningen. Undersøgelsen tager udgangspunkt i lærere og kommunale repræsentanters forståelse for begrebet. Hensigten med EVA-rapporten har været et forsøg på at indkredse, hvordan begrebet eventuelt bør fortolkes, samt hvorledes denne alsidighed repræsenteres i undervisningen. Lærerne giver, uafhængige af hinanden, bud på, hvorledes begrebet efter deres synspunkt bør fortolkes. I rapporten beskriver lærere og kommunale repræsentanter den alsidige udvikling som værende [ ] noget der sker eller virker når læreren udvikler en tæt relation og et solidt kendskab til eleven, og/eller [ ] noget der sker eller virker gennem arbejdet med de faglige mål 82. I EVA s forsøg på at indkredse skolelærere og kommunale repræsentanters fortolkninger af den alsidige udvikling s

21 er det langtfra alle, som finder EVA s rapport fyldestgørende. Finn Held finder EVA-rapporten om alsidig udvikling spækket med fejlkonklusioner 83. Finn Held påviser i et såkaldt klagebrev 84, hvorledes EVA-konsulenters fejlfortolkning igennem denne undersøgelse påvirker de pågældende lærers ekspertise på undervisningsområdet. Finn Held mener, at denne rapport tegner et billede af lærere, som ikke formår at redegøre for et af folkeskolens hovedopgaver - at fremme den enkelte elevs alsidige udvikling. Finn Held skriver i et modsvar til EVA-rapporten følgende 85 ; EVAs evalueringskonsulenter bygger deres vurdering af folkeskolelærernes arbejde på den præmis, at alsidig udvikling er noget, der kan udarbejdes standardiserede formler og skemaer for, gældende for alle elever og på et så præcist beskrevet grundlag, at det kan både måles og vejes. Men måske har lærerne haft god grund til at forstå det anderledes. Måske forstod de det sådan, at for den enkelte elevs alsidige personlighedsudvikling kan man ikke og bør man ikke sætte mål op, fordi målet jo er givet i loven: den enkelte elevs alsidige udvikling. Sådan har det i hvert fald været efter lovene af 1975 og 1993, og på det grundlag er de blevet undervist i læreruddannelserne 86. Finn Held postulerer, at det er op til lærerne at fortolke Undervisningsministeriets formulering af begrebet alsidig udvikling og op til de enkelte lærere at sørge for at integrere dette i undervisningen. Dette kan gøres på mange måder. Ifølge Danmarks Håndarbejdslærerforening er samarbejdsevne en væsentlighed i forhold til at fremme den alsidige udvikling hos den enkelte elev; Samarbejdsevne er en efterspurgt kompetence i forbindelse med diskussionen om elevernes alsidige udvikling, og håndarbejde lægger i sin kerne op til at medvirke til en sådan udvikling, i og med at faget er en naturlig samarbejdspartner i mange sammenhænge og dermed præsenterer eleverne for og træner dem i at se og udnytte disse muligheder 87. Sammenkoblingen mellem Undervisningsministeriets fortolkning af elevens alsidige udvikling og EVArapportens undersøgelse fremkalder en tosidet forståelse af begrebet. På den ene side tillægges begrebet en uformel tilgang til eleven, hvori emotionelle sider fremmes. På den anden side indgår begrebet i mere formelle omstændigheder og som et resultat af faglige færdigheder Elevernes alsidige personlige udvikling gennem håndarbejde, Danmarks Håndarbejdslærerforening, s