God undervisning i læreruddannelsen om undervisningssyn og uddannelsesforsta elser blandt undervisere pa læreruddannelsen

Transkript

1 God undervisning i læreruddannelsen om undervisningssyn og uddannelsesforsta elser blandt undervisere pa læreruddannelsen Indhold Formål... 2 Forskningsspørgsmål... 2 Baggrund og relevans... 3 Vi tror, at undervisere i læreruddannelsen ved noget om læreruddannelse... 3 Komparativt bidrag til grundlagsdrøftelser... 4 Forforståelser og teser... 5 Eksterne og interne logikker... 5 Undervisernes perspektiver på læreruddannelse... 6 Teoretisk forankring... 7 Undervisernes undervisningssyn... 7 Undervisernes uddannelsesforståelse... 9 Empirisk forankring Arbejdsplan Tidsplan Forventede resultater Litteraturliste

2 Formål Formålet med projektet er at oparbejde viden om, hvad undervisere i læreruddannelse forstår, tænker og mener om god undervisning i læreruddannelsen. Projektets bestræbelse er at redegøre for underviseres undervisningssyn, herunder synspunkter vedr. undervisningens indhold, mål og metode. det uddannelsesdidaktiske grundlag for læreruddannelsen. Projektets bestræbelse er at redegøre for underviseres uddannelsesforståelse, herunder underviseres forståelse af, hvordan professionslæring finder sted og deres teoridannelser om, hvordan en uddannelsesmæssig progression bygges op og tager form. Vi forudsætter, at en undersøgelse af disse begreber i undervisernes optik vil medgive os perspektiver på yderligere to ting: Konstruktion af undervisernes syn på god undervisning vil sandsynligvis give os baggrund for at kunne sige noget om undervisernes professionsforståelse, da undervisernes syn på undervisningens målkategori muligvis vil relatere sig til deres opfattelse af professionen og lærerprofessionalitet. Konstruktion af undervisernes undervisningssyn og uddannelsesforståelse vil kaste lys over sammenhænge og samspil (eller mangel på samme) mellem god undervisning og det uddannelsesdidaktiske grundlag for læreruddannelsen. Derfor bliver det et relevant perspektiv at redegøre for underviseres forståelser af konvergerende og divergerende faktorer for lærerfaglig korrespondance og kohærens i læreruddannelsen. Forskningsspørgsmål Hvad er ifølge uddannelsens undervisere god undervisning i læreruddannelsen? o Hvad skal man ifølge underviserne lære på læreruddannelsen? Hvordan og hvorfor? o Hvad mener undervisere i læreruddannelsen, at de kan og ved (er gode til)? o Hvad er ifølge undervisere styrende for det, der sker i læreruddannelsens undervisning? Hvad kendetegner undervisernes uddannelsesforståelse? Herunder deres opfattelse af uddannelsens formål, indholdselementer og organisering. o Hvordan ser underviserne det uddannelsesdidaktiske grundlag for læreruddannelsen? o Hvorledes kan uddannelsen katalysere professionslæring? o Hvordan bør progressionen i uddannelsen ifølge underviserne se ud? Og med hvilke mål for øje? Forskningsspørgsmål relateret til de to perspektiver, som formålet kan åbne op imod I hvilken grad relateres undervisningens målkategori til undervisernes professionsforståelse? I hvilken forstand er der ifølge uddannelsens undervisere lærerfaglig korrespondance og kohærens mellem undervisernes undervisningssyn og uddannelsesforståelse i læreruddannelsen? 2

3 Baggrund og relevans Vi tror, at undervisere i læreruddannelsen ved noget om læreruddannelse I en tid, hvor læreruddannelsen er drevet frem af en uskøn blanding af lidenskab for skolen og omfattende omkalfatringer af både skole og uddannelse, er der god grund til at genreflektere det uddannelsesdidaktiske grundlag for læreruddannelsen: Hvad går det ud på, når vi uddanner lærere til folkeskolen? Projektet næres grundlæggende af en interesse for at medvirke og bidrage til en sådan genrefleksion. Med rod i uddannelsens mangefold af interessenter og positioner er der konstrueret enorme mængder information og viden om, hvad læreruddannelse er og bør være. Ikke mindst har den politiske interesse for læreruddannelsen været stor, og tydeligt kommet til udtryk gennem en betydelig reformivrighed, jf , 1997-, 2006-, -reformerne. Sideløbende med disse reformer er læreruddannelsen som uddannelsesinstitution ligeledes underlagt moderniseringernes forandringer: Først frisattes lærerseminarierne fra direktoral styring (1990); for dernæst at skulle fusionere med andre frisatte seminariere i såkaldte Centre for Videregående Uddannelse (CVU, 2001?), hvorefter University College institutionerne (2008?) blev etableret med forskellige typer af Campus konstellationer. I lighed med modernisering af andre sektorer i det offentlige regi, har disse reformer betydet struktur- og indholdsmæssige forandringer i og af læreruddannelsen med forholdsmæssig korte tidsintervaller. Forandringer, som mærkbart har ændret på læreruddannernes arbejdsvilkår. Spørgsmålet er om og hvordan forandringerne kan have haft indflydelse på undervisernes opfattelse af uddannelsesopgaven på deres professionsforståelse og på udøvelse i praksis? Hvad vil det sige at være professionel i en læreruddannelse - set i et underviser perspektiv? Projektet er bl.a. inspireret og afledt af et undersøgelsesarbejde i Videncenter for didaktik, program for professionsdidaktik, VIA UC, 2010/11. Dette arbejde var centreret om lærestuderendes udvikling af professionel identitet gennem uddannelsen, og om de studerendes opfattelse af uddannelsen og undervisningen 1. En del litteratur, teori og forskning fra dette arbejde indgår ligeledes som referenceramme for nærværende projekt. Fokus var her på de lærerstuderende som interessenter i læreruddannelsen. Nyuddannede lærere har også stor bevågenhed som kilde til information om læreruddannelsen: Der findes en række tilgængelige oplysninger om, hvad nyuddannede lærere mener, de har lært og burde have lært i læreruddannelsen (dimittendundersøgelser mv.). Der foreligger endvidere en stor mængde informationer om, hvad eksterne og interne iagttagere af uddannelsen (forskere, meningsmagere, politikere, journalister, ledelsespersoner, administratorer m.fl.) mener at vide om, hvad læreruddannelsen bør være. Der er således god mulighed for at oparbejde viden om, hvad læreruddannelse er og bør være. Men hvad siger de professionelle selv? Hvad siger de, der dagligt underviser i læreruddannelsen? Hvad siger de, der i hverdagen er optaget af at udvikle læreruddannelsen? Vi er ved indledningen til dette projekt ikke bekendt med, hvilke informationer og hvilken viden og i hvilket omfang - der eventuelt er tilgængelig om netop de professionelles perspektiv. Ifald der faktisk foreligger aktuel information og viden herom, kan det næppe siges at fylde voldsomt i den løbende debat om læreruddannelsen det er sjældent læreruddannere, der spørges, når der skal tages stilling til læreruddannelsens, kvalitet, status og ærinde! Det er den iagttagelse, undersøgelsen udspringer af. Det er projektets ærinde at oparbejde og konstruere viden om, hvad de undervisere, der beskæftiger sig professionelt med at uddanne lærere, mener at læreruddannelse er og bør være. Udgangspunktet er, at vi tror, at undervisere i læreruddannelsen ved noget om læreruddannelse. Men spørgsmålet er også om -og hvordan de ændrede betingelser har skabt nye dilemmaer for un- 1 Projektbeskrivelse: 3

4 derviserne, som dermed kan have påvirket undervisernes professionelle identitet, uddannelsesforståelse og didaktiske syn på uddannelsesopgaven? Begrundelse for at iværksætte en undersøgelse af undervisernes undervisningssyn og professionsforståelse kan desuden hentes i VIA Strategi 2, hvor de styrende principper er: 1. VIA s vision, 2. Vision for Læreruddannelsen i VIA, 3 Styrende principper for studieordningens almene dele OG 4. Læreruddannelsen, der indeholder 3 fokusområder: 1. Fokus på opgaven og indholdet: De studerendes professionskompetencer 2. Arbejdsplads: Fokus på medarbejdernes beskæftigelse, trivsel og udvikling 3. Drift og økonomi: Fokus på bæredygtighed, økonomi, nye undervisnings- og studieformer Det vil altså sige, at VIA ser, at der eksisterer en sammenhæng mellem udvikling af de studerendes professionskompetencer, drift og økonomien og samt arbejdsvilkår for medarbejderne. Man kunne tilføje at en væsentlig forudsætning for at de studerende får mulighed for at udvikle didaktisk professionalitet også afhænger af at blive mødt med didaktiske bevidste og professionelt udøvende undervisere i et kvalificerende studie-, undervisnings- og læringsmiljø. Hvordan oplever underviserne disse forandringer og hvilke refleksioner gør (forskellige) undervisere sig om deres muligheder for at udvikle praksis? Komparativt bidrag til grundlagsdrøftelser Projektets ærinde kan anskues som et ønske om at medvirke til at kvalificere mulighederne for organisatorisk forankrede grundlagsdrøftelser: Hvad er god læreruddannelse? Hvad kendetegner god undervisning på læreruddannelsen? Overvejelser over læreruddannelsens mål, indhold og metode. Lærerprofessionalitet. Etc. Aktuelt er læreruddannelsen i opbrud og underlagt omfattende omkalfatringer, fx synliggjort ved LU via deregulering, modulisering og kompetencetænkning. Det er projektets sigte at byde ind med et grundlag for og dermed at kvalificere beslutningsprocesser for reorganiseringer i læreruddannelsen (fx klasselærerordninger, teamsamarbejde, introduktion til studiet, den uddannelsesmæssige progression mv.). Fra politisk hold er det en central udmelding, at uddannelsen skal dereguleres. Det betyder muligvis mere autonomi, men spørgsmålet bliver til hvem? Denne undersøgelse er tiltænkt i et uddannelsespolitisk perspektiv at give ekspertisen, de udøvende undervisere, en stemme i den pågående debat. I et didaktisk perspektiv vil en redegørelse for undervisernes opfattelse af hvordan undervisningen bør praktiseres, om hvad og hvorfor, potentielt indebære relevante didaktiske anbefalinger og korrektiver. En komparation af denne undersøgelse med de foregående års undersøgelse af de studerendes blik på de samme ting, vil ligeledes kunne medgive baggrund for at kunne udpege professionsdidaktiske udfordringer og anbefalinger. Som det er fremgået, baserer vi dele af undersøgelsen på en tese om, at underviserne, når de forholder sig til undervisningens målkategori, sandsynligvis vil italesætte deres professionsforståelse og blik på lærerprofessionalitet. Viden herom er relevant med henblik på didaktiske udfordringer og anbefalinger. Vi har desuden en formodning om, at underviserne kunne begrunde deres undervisning med andet end professionsrettethed og lærerprofessionalitet (fx forskningsbasering, opfyldelsen af bestemmelser, eksamensrettethed, faglig fordybelse, studenterønsker, evaluerings- akkrediterings- og vurderingsorientering, etc.). En 2 VIA Strategi? 4

5 bekræftelse heraf vil være relevant i en diskussion om det uddannelsesdidaktiske grundlag for læreruddannelsen og dermed i professionsteoretisk perspektiv. Forforståelser Projektet næres af interessen for at give ekspertisen læreruddannerne en stemme i debatten om læreruddannelsen. Det betyder imidlertid ikke, at projektet bygges op på forestillinger om eller bestræbelser på værdifrihed i tilgangen til projektet. I det følgende skitseres de forforståelser, der danner udgangspunkt for projektet. Eksterne og interne logikker Som antydet ovenfor kan der være forskellige orienteringer og logikker på spil i læreruddannelsen. Uddannelsesforståelser brydes og befinder sig i et krydsfelt. Muligvis vil det vise sig, at undervisningen og uddannelsen presses fra flere, måske endog uforenelige sider. Læreruddannelse er et ombejlet felt med mange interessenter, der hver fra sin position mener at vide, hvad læreruddannelse er og går ud på. Upåagtet positionerne påvirkes læreruddannelsens interessenter af både intern og eksterne logikker, der på forskellig vis synes at udfordre det uddannelsesdidaktiske grundlag for en tidssvarende læreruddannelse, og som i det følgende tolkes subjektivt som en del af vores forforståelse: Figur 1: Eksterne og interne logikker De interne logikker hviler måske først og fremmest på læreruddannelsestraditionen. Traditionelt refererer vores uddannelsesforståelse til det, vi har opfattet som kittet i læreruddannelsen, nemlig den såkaldte treklang mellem pædagogiske fag, linjefag og praktik. I feststemte vendinger er tredelingen blevet kaldt en gylden treklang og udtryk for en særlig dansk model for læreruddannelse. Opfattelsen har imidlertid vist sig at være problematisk: Dels kæmpes der med tilsvarende modeller andre steder i Europa dvs. modellen kan ingenlunde betegnes som særlig dansk og dels synes modellen kun vanskeligt og sporadisk at lade sig identificere i praksis. Vores forforståelse næres af, at traditionelle forestillinger om uddannelsesmæssige mål, indhold og sammenhænge, som i en ny tid har vanskelige kår, i vid udstrækning overlader komplekse 5

6 pædagogiske problemstillinger og spørgsmål til uddannelsesinteressenter, der måske i mindre grad er optaget af uddannelsens pædagogiske grundlag. Samtidigt virkende med den traditionelle treklangsforestilling eksisterer en række eksterne logikker i form af tidens dominerende trends og diskurser. De eksterne logikker synes i høj grad styret af det, der med en samlet betegnelse kan kaldes postmoderne pluralisme dvs. den omsiggribende fortælling om centerløshed, individualisering, kontingens og emergens og samtidigt virkende neoliberale konsensus og såkaldte moderniseringer af den offentlige sektor. 3 Som epoketypisk fortælling er forforståelser om postmoderne pluralisme over de seneste årtier blevet ganske uomgængelig og selvfølgelig. Upåagtet alle nuancer og pointer i denne store fortælling vil vi pege på, at den grundlæggende snuser til en forestilling om, at alle pædagogiske traditioner er enten lige gyldige, udokumenterbare eller ugyldige. I videre forstand kan det betyde, at vi med reference til den postmoderne pluralisme på én gang bevarer den traditionelle, gyldne treklang i læreruddannelsen som pædagogisk tankefoster en udvendig konstruktion, der i praksis er stum! og rationaliseringernes og effektivitetskalkulernes navn kuldkaster værdifulde pædagogiske traditioner. Vi står i så fald tilbage med et overflod af private uddannelsesfortolkninger i uskøn forening med mere eller mindre a-pædagogiske styringsinstrumenter eller måske snarere et billede af orienteringsløshed og tilfældighed i vores kerneydelse? I lyset af disse forforståelser tyder meget på, at omkalfatringer i læreruddannelsens teori og praksis i almindelighed lader sig styre af logikker, der kun tilfældigt og dermed ikke tilsigtet - skaber uddannelsesmæssig sammenhæng og progression! I det mindste synes sammenhængen og progressionen hvis den er der ikke at være synlig for vores omverden! Ærindet med projektet er at undersøge sammenhænge, udfordringer og åbninger mellem disse logikker. Undervisernes perspektiver på læreruddannelse Det er en tese, at vi i konstruktionen af undervisernes uddannelsesforståelse vil kunne finde forståelser, der kan kategoriseres indenfor følgende perspektiver på læreruddannelse: 3 Madsen, Peter Hougaard: Progression i læreruddannelsen, Skrifter

7 Empirisk viden om tidens skole: En forskningsbaseret læreruddannelse Det uddannelsesdidaktiske grundlag: Lærerfaglighed/professionsforståelse?? Et pædagogisk ideal for tidens skole: En dannelsesrettet læreruddannelse Praktisk viden om tidens skole: En mesterlæreinspireret læreruddannelse Figur 2: Underviserperspektiver på det uddannelsesdidaktiske grundlag Trods det, at de tre kategorier hver for sig og tilsammen dækker over en række forskellige uddannelsesforståelser og perspektiver, er det en pointe, at hver af de tre konstruerede kategorier angiver hver sin tone og hvert sit perspektiv på, hvad læreruddannelser og går ud på: En forskningsbaseret læreruddannelsen med fokus på empirisk viden om tidens skolen omhandler uddannelsesforståelser, der tager udgangspunkt i begreber som evidens og bestræber sig på at identificere og fastholde et blik på faktuelle forhold i tidens skole og på reelle udfordringer i lærerarbejdet i skolen. En mesterlærerinspireret læreruddannelse med fokus på praktisk viden om tidens skolen omhandler uddannelsesforståelser som fokuserer på øvelse i og mestring af de udfordringer, der udspiller sig i tidens skole. En dannelsesrettet læreruddannelse med fokus på et pædagogisk ideal for tidens skole omhandler uddannelsesforståelser, der orienterer sig mod værdier og idealer for fremtidens skole. Kategorierne er ikke nødvendigvis mulige at identificere som rene konstruktioner blandt læreruddannere snarere er der tale om kategorier for analyse og empirisk konstruktion. Ovenstående modeller figur 1 og figur 2 - udtrykker sammenhængende forhold, der gensidigt påvirker hinanden. Dog sådan, at de eksterne og interne logikker umiddelbart synes at fungere som undertone eller et bagvedliggende grundlag for undervisernes perspektiver på læreruddannelse. Det er således projektets grundtese og udgangspunkt, at læreruddanneres undervisningssyn og uddannelsesforståelse kan konstrueres ved tre kategorier, der alle hviler på eller er underlagt eksterne og interne logikker som vilkår og ramme. Teoretisk forankring Undervisernes undervisningssyn Nysgerrigheden overfor undervisernes syn på undervisningen på læreruddannelsen udspringer i første omgang af en viden om de studerendes syn på samme. 7

8 Der har de sidste år været foretaget dimittendundersøgelser på Læreruddannelsen i Aarhus. Heraf fremgår det bl.a., at de dimitterede lærere fremhæver, at god undervisning er præget af høj faglighed med fokus på såvel det faglige, det didaktiske som på professionen. For nyuddannede lærere er god undervisning altså en undervisning, der både har et højt fagligt niveau og en tæt forbindelse til skolen. Derudover nævnes eksemplarisk undervisning, samarbejde mellem linjefag og pædagogiske fag, ligesom undervisernes autenticitet og engagement nævnes som vigtige faktorer. ( Lund, Lunde Frederiksen og Steensen 2010 s. 10). I det store hele ser det ud til, at læreruddannelsen (i Århus) lever op til de studerendes forventninger, dog er det væsentligt at pege på, at vurderingen er foretaget retrospektivt af dimittender, altså fra nyuddannede læreres perspektiv og ikke ud fra igangværende studerendes perspektiv. Under programmet for professionsdidaktik blev det i undersøgt, hvordan de studerende opfattede undervisningen på læreruddannelsen (Henvis til artiklerne når de foreligger). Det fremgik bl.a., at de studerende kan opleve undervisningen som ubegrundet, at de ikke nødvendigvis er vidende om formål og mål med læringsaktiviteterne, de efterlyser mere eksplicit rammesætning og tydeligere ledelse fra undervisernes side. Som det tillige fremgår af en rapport fra AKF (Jensen, m.fl., 2008), prioriterer de studerende bestemte undervisningsformer(problemorientering, casebaseret og praksisbaseret undervisning) og kontinuerlige relationer til underviserne. Med en henvisning til Lindharts begreb om læringsbaner (Lindhardt, 2007), antager vi, at de studerende vælger til og fra i forhold til uddannelsens elementer ud fra en orientering og vurdering af, om indholdet i undervisningen opleves som relevant, eller interessant for den enkelte. Hvis indhold eller form hverken opleves relevant eller interessant, administreres deltagelsen i undervisningen instrumentelt, dvs. i et eksamensrettet perspektiv. I den studerendes overvejelser om indholdets relevans indgår en vurdering af, om det har betydning for og er i overensstemmelse med de orienteringer, personen har i forhold til et fremtidigt virke, altså de billeder og tanker personen har om sig selv i den fremtidige profession. Den studerende kan godt opleve, at indholdet ikke umiddelbart er relevant i forhold til hendes billede af et fremtidigt virke, men alligevel engagere sig, fordi hun finder indholdet interessant ud fra en mere personlig interesse for indholdet, eller f.eks. for læreren i faget. Indholdet kan f.eks. vedrøre forhold, der er vedkommende for personen i andre sammenhænge. Samme undersøgelser underbygger en antagelse om, at de studerendes opfattelse af forholdet mellem teori og praksis adskiller fra undervisernes og at dette indebærer forskellige perspektiver på undervisningens beskaffenhed og kvalitet. Lindhart(2007) peger på teori/praksis-problematikken. Der synes ifølge ham at være en tendens til, at lærerstuderende har svært ved at forbinde undervisning på uddannelsesinstitutionen med forestillinger om praksis. Med henvisning til Lave og Wenger mener Lindhart, at det kan føre til, at teori og praksis yderligere adskilles, hvilket igen kan betyde, at den studerende oplever indholdet i undervisningen på uddannelsesinstitutionen for irrelevant eller uinteressant og som følge deraf vælger undervisningen fra. Med begrebet undervisningssyn forsøger vi at indfange aspekter, der har med undervisningens beskaffenhed at gøre og undervisernes (sandsynligvis) forskelligartede prioritering og vægtning af de forskellige didaktiske kategorier. Særligt er vi rettet af de didaktiske grundkategorier: indhold, mål og metode. Opdelingen i disse tre kategorier medgiver en analytisk opdeling at tænke i, og perspektivet er at indhente viden om undervisernes forestillinger om, hvad der bør kendetegne de didaktiske valg på disse tre områder. Det er et vigtigt forbehold, at der er blot er tale om en analytisk og udtryksvenlig skelnen. De tre didaktiske kategorier forstår vi i et gensidigt vekselvirkningsforhold, og vi læner os op ad Jank og Meyers (2002) udlægning af termerne, og ser mål som forestillingerne om det, nogen tilstræber eller det, som skal ske med nogen. Metode forstår vi som de som former og fremgangsmåder, som lærende og undervisende benytter for at formidle og tilegne sig den omgivende naturlige og samfundsmæssige virkelighed. Indhold henviser til undervisningens genstand i lyset af undervisningsprocessen. 8

9 Undervisernes uddannelsesforståelse Det, ligger lige for at betragte uddannelsesforståelsen som afledt af professionsforståelsen derved, at forståelsen af profession og lærerprofessionalitet bliver styrende for opfattelsen af uddannelsens formål. Det er dog ikke nødvendigvis sådan, at idealtanken om læreren (i en dansk tradition fx afledt af Schöns reflekterende praktiker (1983) eller Dales didaktiske rationalitet (1998)) på kausal-logisk vis overføres til den enkelte undervisers uddannelsesforståelse. Vender vi alligevel tilbage til antagelsen om mulige sammenhænge mellem hhv. professions- og uddannelsesforståelsen, er det oplagt kort at udfolde vores egen forforståelse, der tager afsæt i et professionsteoretisk perspektiv og betoner de modsætningsforhold, som lærerprofessionen er udspændt i: Relationen mellem videregående uddannelse og professioner som eksempelvis læreruddannelse og lærerprofession har ifølge Christer Brusling (1998) flere dimensioner. En offentlig/privat dimension - videregående uddannelser er i hovedsagen offentlige institutioner, der er tungt influeret af politiske (governmental) beslutninger: Such a relationship would be in agreement with the traditional self-understanding of these institutions as supporters of the well-fare state, relatively closed to interaction with the private sector, thus being part of the ontological dimension (Brusling 1998, p. 10). En ontologisk dimension, som omhandler tematisering af selvforståelsen af repræsentanter fra uddannelsesinstitution (læreruddannere) og profession (folkeskolelærere); Hvad er en lærer for en størrelse? En epistemologisk dimension som drejer sig om fremstilling af billeder af kvaliteten af lærernes professionelle viden og kapaciteten til og ønsket om at udvikle denne viden; Hvad ved en lærer, som ikke alle andre ved? En didaktisk dimension, der udfolder måder, hvorpå lærernes professionelle viden konkret tænkes udviklet i samspillet mellem uddannelse og professionsudøvelse; Hvordan lærer man at blive lærer? En kritisk pragmatisk dimension, som drejer sig om, the extent to which professional practice entails the possibility of fatal errors of decision and action, possibilities that have to be minimized (ibid, p. 12). Vi hæfter os endvidere ved, hvad der mere eller mindre implicit i ovenstående måske kan kaldes påførte modsætningsforhold (Hjort, K., 2005). Her er tale om, at professionen kendetegnes ved et krydspres, bl.a. mellem lærerens idealer og betingelser, elev- og forældreperspektivet, markedets betydning og den uddannelsespolitiske styring. Krydspresset tydeliggøres af, at moderniserings- og markedsgørelsesprocesserne nødvendiggør kompetence til at tilgodese konkurrerende vidensformer og arbejdsopgaver, hvorved lærerens autonomi udfordres, og vanskeliggør opfyldelse af faglige standarder og ambitioner, etiske og sociale forpligtelser, den affektive side af lærerarbejdet, der oven i købet nedprioriteres, mens de mere kognitivt baserede funktioner, det symbolanalytiske arbejde, opprioriteres både i tid, omfang og værdsættelse (LUPF-konference om de pædagogiske fags rolle i læreruddannelsen, Hjort K., Aarhus d. 24. nov. 2011) jf. også de skitserede eksterne og interne logikker i figur 1. Hertil kommer, hvad man måske kan forstå som immanente modsætningsforhold i professionen. Disse er ikke nødvendigvis udfordringer, der kan overkommes, men snarere konstituerende præmisser for pædagogisk virksomhed. Oettingen redegør for et almen pædagogik perspektiv, der er kendetegnet ved grundlæggende modsætninger pædagogiske antinomier (Oettingen, 2010). Disse er ikke blot relevante for pædagogik som videnskab, men stiller sig som udfordringer i den konkrete pædagogiske praksis. Han opregner fire pædagogiske grundproblemer. Normproblemet der understreger vanskeligheden ved at insistere på bestemte normer og værdisæt, handlingsproblemet og institutionsproblemet der dækker over den pædagogiske difference mellem lærerens intentioner, forsøget på at institutionalisere læreprocesser og elevernes faktiske læring samt det paradoksale forhold mellem fremmedbestemmelsen og selvbestemmelse. 9

10 Dertil kommer skellet mellem lærerens viden og den virkelighed, han skal virke i, pædagogikkens erkendelsesproblem, spørgsmålet om hvilken viden den repræsenterer og differencen mellem praksis og teori. Af figur 2 ovenfor udleder vi tre mulige uddannelsesforståelser, der på differentieret vis implicerer flere af de her nævnte dimensioner og modsætningsforhold (vel vidende, at der kan være flere, som vi vil være åbne for i vores analyse af empirien): Tanken om en forskningsbaseret læreruddannelse kan få gennemslag i en uddannelsesforståelse, der prioriterer forskning, akademisering og videnskabelighed som primære begreber. Man kunne måske forestille sig, at forberedelse til videre uddannelse, fordybelse i fag- og undersøgelsesmetoder ville kendetegne undervisningen og selvopfattelsen hos læreruddannere med en sådan uddannelsesforståelse. Vi anvender i udgangspunktet betegnelsen undervisere for læreruddannere med denne uddannelsesforståelse. En anden forståelse kunne udspringe af en pædagogisk dannelsesintention, hvor uddannelsens almendannende elementer får forrang. Her anskues opgaven i højere grad som opdragelse til og indvielse i en demokratisk samfundsforståelse, livsoplysning og almendannelse. Selvforståelse hos læreruddannere med denne tilgang betegner vi i udgangspunktet med begrebet lærere. Endelig forestiller vi os en orientering mod det praktiske ved lærergerningen og en dermed forbundet uddannelsesforståelse, der prioriterer professionens praktiske side. (I forlængelse heraf vil vi nævne to brydende uddannelsesforståelser, der ifølge dimittendundersøgelserne er på spil hos de studerende, men som muligvis også er at finde blandt underviserne. I én forståelse er essensen den, at uddannelsen i langt højere grad skal fremstå som svarende til lærerarbejdet i betydningen kalkering heraf, tanken er her nærmest en mesterlæretankegang. En anden forståelse, der præsenteres, er at teorien udfoldet på uddannelsesstedet i langt højere grad burde komme i spil i praktikken og omvendt.) Erfarings- og praksislæring er centrale begreber for denne forståelse, som leder til en underviserrolle og selvforståelse i retning af vejledere. Netop teori-praksis-forholdet og forståelsen heraf ser vi som en af de immanente modsætninger, der i høj grad udfordrer uddannelsen og undervisningen. Det viser sig i undersøgelsen af de studerendes opfattelse af undervisningen på læreruddannelsen, at der er tydelige forventninger om, at teorien skal kunne overføres til og anvendes i praksis, og at divergerende forståelse af dette forhold resulterer i meningstab og forvirring over uddannelsens og undervisningens karakter. Dimittendundersøgelserne fra Læreruddannelsen i Aarhus (Frederiksen, L. L. og Lund, J., 2011) viser, at de dimitterede lærere også har en umiddelbar forståelse af teori som foreskrivende for praksis. Men i vores optik er der forskel på, hvad man som lærer gerne vil eller burde, og så det der lader sig gøre. Teori kan være handleanvisende og fungere som et udgangspunkt eller korrektionsredskab for praksis, hvorved pædagogik fremtræder som normativ videnskab, men der går ingen direkte vej fra teori til praksis, praksis kan ikke reduceres til anvendt teori, men har dignitet. I lyset heraf bliver pædagogik tillige en praksisvidenskab, hvor teori virker informerende for praksis, udgør en refleksions- eller forståelsesramme, således at praksis kan forstås i sammenhæng, analyseres og fortolkes med teori som referencebaggrund. Teorien kan derved bidrage til kompleksitetsreduktion, men tillige som øjenåbner for netop kompleksitet. Hos Schön (1983) udtrykkes det med, at den professionelle kan reflektere i og over praksis, hos Dale (1998) med at læreren må producere didaktisk teori, og med Weber og Ander- 10

11 sens ord, må professionsudøveren kunne tænke teoretisk, bringe de i teorien kumulerede erfaringer i spil i sin analyse og fortolkning (Weber/Andersen, 2009), og Elsebeth Jensen (2011) bruger det samlende begreb refleksionskompetence som en af den professionelle lærers grundlæggende kompetencer. Ovenstående indramning af lærerprofessionen indebærer, at den professionelle lærer må kunne navigere i omtalte modsætningsforhold, og refleksionskompetencen må gælde refleksion over andet og mere end praksis, eller over praksis i bredeste forstand, nemlig evnen til at kunne anlægge et analytisk og teoretisk baseret blik på en bredere kontekst. Fx er det blevet påtrængende at kunne tænke teoretisk og analytisk om den uddannelsespolitiske diskurs, konkurrencestatens logik, bølgen af teknisk rationalitet, evidens og styring, der pt. skyller ind over uddannelsessektoren. Dertil kommer at læreren i de affektive sider af arbejdet ikke blot kan basere sig på teoretisk viden og analytisk kompetence de må også integreres med etiske og værdimæssige grundspørgsmål hos den enkelte og slå følge med pædagogisk dømmekraft, autenticitet og handling. Derved nærmer vi os en indkredsning af den professionelle lærer, der må kunne gøre brug af forskellige vidensformer, hos hvem det refleksive handlingsgrundlag for professionsgerningen som sådan, kendetegnes såvel af viden, kunnen som villen (Hjort, K., 2005). Viden som specialiseret teoretisk viden og kompetencen til at bruge den. Kunnen handler om evnen til at håndtere uforudsigelige, kontekstbundne situationer baseret på et professionelt skøn, og villen om viljen og evnen til at på etisk grundlag at have elever og forældres bedste for øje. Empirisk forankring Vi har foreløbigt koncentreret undersøgelsen om følgende centrale begreber: Undervisningssyn (Dækker (i mangel af bedre) synet på, hvad der skal læres på uddannelsen, hvordan og hvorfor, altså undervisningens indhold, mål og metode) Uddannelsesforståelse (kan være baseret på dimensioner i forholdet mellem videregående uddannelse og profession, og/eller på professionsforståelser og professionsteoretiske tilgange til lærerarbejdet kendetegnet af immanente og påførte modsætningsforhold og kan forsøgsvis tænkes eksterne og interne logikker (jf. figur 1) og i de tre kategorier - praksisorientering, dannelsesorientering eller forsknings- og udviklingsbasering (jf. figur 2)) Metodevalgene udvikles løbende afhængigt af processen. Aktuelt er det ikke afklaret, hvorvidt det er muligt med ekstern forskningstilknytning og vejledning. Men det er vores udgangspunkt, at vi vil koble nedenstående to metodiske tilgange: 1) Konstruktionen af viden om information om læreruddanneres undervisningssyn og uddannelsesforståelse tilrettelægges og gennemføres med sigte på kvalitativt at komme så tæt på udvalgte læreruddannere som muligt. Det er intentionen at dyrke og gøre en dyd ud af, at vi er selv læreruddannere - og dermed stærkt involveret og infiltrerede i teori og praksis i aktuel læreruddannelse. Det er således bestræbelsen, at gøre de handlinger og samtaler med de kolleger, vi aktuelt indgår i samarbejder med henover studieåret -2013, til genstand for kvalitative studier. Metodisk betyder det, at det empiriske grundlag i udgangspunktet vil være de dokumenter, samtaler, mødevirksomhed, mailkorrespondance etc., der uomgængeligt vil være en del af den samarbejdspraksis, vi involveres i. 11

12 Grundlaget for de empiriske konstruktioner af læreruddanneres undervisningssyn og uddannelsesforståelser vil derfor i første omgang være baseret på det, den konkrete læreruddanner gør (er-perspektiv). Sigtet vil imidlertid være at udarbejde konstruktioner af læreruddannerens egne forståelser og udlægninger af eget undervisningssyn og egen uddannelsesforståelse. De empiriske oplysninger fra de konkrete samarbejder suppleres derfor løbende med særligt tilrettelagte samtaler (interviews), der lader den konkrete læreruddanner om at formulere begrundelser, idealer, udlægninger, forforståelser mv. for sit undervisningssyn og sin uddannelsesforståelse (bør-perspektiv). Guides for det specifikke indhold i disse samtaler udarbejdes på grundlag af ovennævnte forhold samt de forhold, der konkret viser sig relevante og aktuelle i det konkrete samarbejde. Når vi således kender vore samarbejdspartnere, vil vi orientere og invitere til deltagelse i projektet. Vi har imidlertid flere samarbejdspartnere, og de kan være repræsentative på forskellig vis men det vil være for omfattende at inddrage alle. Følgende parametre vil indgå som grundlag for en udvælgelse af 1-3 konkrete samarbejdspartnere til deltagelse i projektet: Medvirken er frivillig / den involverede skal samtykke Ekspert / erfaren novice Køn Uddannelsesbaggrund Undervisningsfag (linjefag, pædagogiske fag, praktik) Det empiriske materiale opsamles og konstrueres i form af læreruddannerprofiler. Den overordnede hensigt er, at vi vil lade os orientere af de indsamlede artefakter mhp. design og indsamling af interviews, ad. 2. 2) En afdækning af undervisernes syn på undervisningen og deres uddannelsesforståelse forestiller vi os at tilgå med en kvalitativ undersøgelse. Sigtet er ikke at sige noget kvantitativt eller repræsentativt om, i hvilken udstrækning den ene eller anden forståelse er dominerende, men snarere at afdække de forståelser, der viser sig kvalitativt. At udfolde dem og nuancere forståelserne mhp. det formål, som vi ovenfor har redegjort for. Undersøgelsens genstandsfelt er ikke undervisernes praksis, vi vil ikke redegøre for, hvad man gør. Perspektivet er snarere at afdække undervisernes forståelser af, hvad man bør. Dette skyldes hensigten med at give de professionelle stemme og lade deres forståelser blive argumenter i den pågående debat. Derfor vil vi ikke observere undervisning eller studere studieplaner, men give dem ordet og interviewe dem på forskellig vis: Vi vil sammensætte et par fokusgrupper af repræsentanter fra uddannelsens forskellige fag og håber ad den vej at få adgang til forskellige uddannelsesforståelser. Det præcise antal vil blive afgjort af, hvornår vi mener at have tilstrækkeligt materiale og ikke længere møder nye forståelser. Vores metodiske tilgang vil vi her lade være ret styret af vores forforståelse, og vi har i den anledning Kvales (1994) minearbejder-metafor for øje, idet vi forestiller os at kunne spørge og derved grave os frem til forståelser hos informanterne. Den hermeneutiske tilgang kræver yderligere eksplicitering af vores forforståelse, og det er derfor undersøgelsens første skridt at yderligere at udfolde og redegøre for forforståelsen på teoretisk grundlag. 12

13 Derpå vil vi udvælge enkelte informanter, som vi mener, kunne repræsentere forskellige forståelser, og gennemføre længere og forhåbentlig dybere enkeltstående interviews. Hensigten er at komme tættere på og kunne nuancere undervisningssyn, uddannelsesforståelse og eventuelle sammenhænge herimellem. Tilgangen vil her være mere åben og fænomenologisk inspireret, og vi ser i højere grad os selv som rejsende i informanternes forståelser. Arbejdsplan Tidsplan Forud for sommerferien foreligger endelig projektbeskrivelse Efterår /forår 2013 indsamling og analyse af empiri Efterår 2013 afrapportering Forventede resultater Vi forventer at kunne udfolde forskellige undervisningssyn og uddannelsesforståelser blandt undervisere på læreruddannelsen. Disse kunne evt. tage form af empirisk underbyggede arketypiske forståelser. Dertil kommer refleksioner over sammenhænge eller mangel på samme mellem professions- og uddannelsesforståelse. Muligvis vil det vise sig oplagt at komparere disse forståelser med de herskende forståelser blandt de studerende (er tidligere undersøgt) for på denne baggrund at kunne udpege professionsdidaktiske udfordringer og pejlemærker. Alt sammen vil forhåbentligt kunne tjene som indlæg i debatten om den læreruddannelsesreform, der skal til at søsættes, når afrapporteringen foreligger. Foreløbigt forestiller vi os resultaterne formidlet i artikelform under videncenter for didaktik, program for professionsdidaktik, men vi er indstillede på, at projektet kan tage form på en måde, så en anden rapportering, fx i form af en workshop, en rapport eller andet kunne vise sig mere oplagt. Litteraturliste Andersen, R., & Weber, K. (Eds.). (2009). Profession og praktik. RUC: Roskilde Universitetsforlag. Bayer, M., & Brinkkjær, U. (2003). Professionslæring i praksis: Nyuddannede læreres og pædagogers møde med praksis (1. udgave ed.). Kbh.: Danmarks Pædagogiske Universitet. Brusling, Christer (1998), The Practicum in the Education of Professions: Relations between Institutions of Higher Education and Fields of Practice, EERA Bulletin, Vol. 4, nr. 2. Carlgren, Ingrid (1996), Professionalism and Teachers as Designers, in: Kompf, Michael et al (ed.): Changing Research and Practice: Teachers Professionalism, Identities and Knowledge, The Falmer Press, London and Washington D.C. Dale, E.L. (1998), Pædagogik og professi nalitet, Klim 13

14 Hjort, K. (2005): Hjort, K. (2005), Professionaliseringen i den offentlige sektor, Roskilde Universitetsforlag Jank og Meyer (2002), Didaktiske modeller, Gyldendals Lærerbibliotek Jensen, E. (2011): Mål, indhold og arbejdsformer særlige udfordringer i læreruddannelsen, i Hedegaard, K. M. og Krogh-Jespersen, K. (Red.) (2011): Professionsdidaktik grundlag for undervisning i professionsrettet uddannelse, Klim 2011 Jensen, T., Pilegaard, Kamstrup, A. K., Haselmann, S Professionsbacheloruddannelserne- De studerendes vurdering af studiemiljø, studieformer og motivation for at gennemføre. AKF: rapport. Kvale, S. (1994), Interview, Dansk udgave 1997, 7. oplag København 2002, Hans Reitzels Forlag A/S Lindhart, L. (2007). Hvor lærer en lærer at være lærer?: Læring som deltagelse i vekslende handlesammenhænge. Kbh.: Books on Demand. Lunde Frederiksen, l. Lund Hansen, J. (2011). Dimittendundersøgelse, læreruddannelsen i Århus. Rapport nr. 2. dimittendårgang 2009 Læreruddannelsen I Århus. VIA University College. Lunde Frederiksen,L., Lund Hansen, J., Steensen, J. (2010). Dimittendundersøgelse læreruddannelsen i Århus - kohorte dimittend Læreruddannelsen i Århus, VIA University College. Lunde Frederiksen, Lisbeth og Iskov, T. m.fl.: Projektbeskrivelse, videncenter for didaktik, program for professionsdidaktik, 2010: Oettingen, A.V. (2010): Almen pædagogik, Gyldendals Lærerbibliotek Schön, D. A. (1983). The reflective practitioner: How professionals think in action Basic Books. 14