mediepædagogik mediekultur Ingen uden en Af Bernt Hubert, pædagogisk konsulent

Transkript

1 Ingen mediepædagogik uden en mediekultur Af Bernt Hubert, pædagogisk konsulent Fra tid til anden beskriver aktualitetsmedierne små jubelscenarier fra vellykkede it- og medieprojekter, som er gennemført på skoler, gymnasier eller andre institutioner i vort uddannelsessystem. Armene har svært ved at komme ned og der bliver skabt et billede af, at det går helt fint med computeraktiviteterne i skolen. På konferencer og symposier formidles best practice fra digitale udviklings- og forskningsprojekter, der i form af forskningsbaseret aktionslæring eller casestudies er begunstiget med en økonomisk bevågenhed, som ikke tilnærmelsesvis ligner den hverdag, der udspiller sig på en gennemsnitlig dansk uddannelsesinstitution. Lærernes fagblad Folkeskolen fokuserer ofte på implementeringen af it og medier i skolen. Udgangspunktet er næsten altid små positive historier om en skoles eller et lærerteams håndtering af de nye medier og mediedidaktikkens placering i lærernes gennemgående læringsorientering. Billedet af den digitale dimension i skolen er på den baggrund imidlertid stærkt forvrænget og når vor tidligere undervisningsminister blev præsenteret for empirisk dokumenterede data, der modsagde billedet og lokaliserede en helt anden verden, hvor der er langt mellem de digitale guldkorn, kommenterede han det normalt med ordene: Det er ikke et billede, jeg kan genkende! Ikke et reelt didaktisk valg Selvfølgelig kunne Bertel Haarder ikke genkende skolernes hverdag. Når en undervisningsminister kommer på besøg, er det i en bestemt 61

2 Folkeskoleloven bygger på den forudsætning at it og medier lige som i bankerne er en integreret del af skolens faglige aktiviteter Bernt Hubert er master i ikt og pædagogisk konsulent på It-lab, Professionshøjskolen København 62 anledning og institutionen vil gøre sit yderste for at præsentere sig som en kompetent og innovativ orienteret skole. Havde han imidlertid beskæftiget sig mere indgående med de kritiske undersøgelser, der i løbet af de sidste 10 år er foretaget om it-integrationen i vort uddannelsessystem og læst de mange både nationale og internationale rapporter, der er udkommet om det samme, ville han være langt bedre orienteret om situationens faktiske tilstand. Nyhedsmedierne går som bekendt altid efter historien, den objektive virkelighed er for grå og uinteressant. Derfor berører medierne da også kun sjældent den absolut mest afgørende forudsætning for en vellykket mediepædagogisk implementering: at skolen har gennemført den organisatoriske og pædagogiske omstillingsproces, der etablerer den nødvendige digitale kultur og muliggør opbygningen af et kreativt miljø, som ikke decimerer integrationen af tidens kommunikations- og videndelingsteknologier til en hypotetisk mulighed, men gør anvendelsen af it og medier til et reelt didaktisk valg. Miljø og kompetencer Sagen er egentlig meget banal. Kan man forestille sig en modedesigner arbejde uden et modemiljø, kan man forestille sig en automekaniker arbejde uden et autoværksted eller et brandvæsen uden en brandstation? Krakilere vil helt sikkert kunne beskrive scenarier, hvor dette var muligt, men effektivt og motiverende vil hverken modeskaberen, mekanikeren eller brandmanden finde det. Når vi går i banken, hvad enten det er for at hæve penge eller sætte nogle ind, forventer vi, at bankmiljøet er på plads, at bankens personale er på højde med de teknologier, de er sat til at administrere samt at teknikken fungerer optimalt. Vi forventer at banken har sørget for, at personalet har de nødvendige kompetencer og kan håndtere computerne og vi vil bestemt blive meget overrasket, hvis vi som kunder må gå med uforrettet sag pga. manglende færdigheder eller teknisk nedbrud. Ingen it ingen bank, kulturen underbygger aktiviteterne. IT er påklistret Folkeskoleloven bygger på den forudsætning at it og medier lige som i bankerne er en integreret del af de skolens faglige aktiviteter. Men loven pålægger til gengæld ikke skolerne eller kommunerne at etablere den helt nødvendige mediekultur, det skabende miljø, der underbygger it og mediers anvendelse som dagligt værktøj. Anvendelsen af it og medier er derfor decimeret til et rekreativt parallelt frirum, hvor der gælder helt andre regler og normer end i den almindelige undervisning, hvilket professor emeritus Mogens Nielsen bl.a. kunne konkludere i sin evaluering på baggrund af gennemlæsning af mere end 200 ITMF rapporter ( It og medier i folkeskolen 2004). Rambøll har efterfølgende beskrevet den manglende effekt i it-anvendelsen i rapporten Elearning Nordic 2006 og Danmarks Evalueringsinstitut har senest i rapporten It i skolen 2009 konkluderet, at lærerne primært anvender it som et supplement til den almindelige undervisning. Konklusionen er, at it fortsat bliver brugt som noget påklistret,

3 Anvendelsen af it og medier er decimeret til et rekreativt parallelt frirum med andre regler og normer end i den almindelige undervisning noget ekstra man skal huske at have med, når et undervisningsforløb bliver planlagt. Udstyret antages at være tilfredsstillende En seriøs digital kultur er ikke forankret i folkeskolen. Alligevel forlanger loven, at lærere i folkeskolen integrerer it og medier i elevernes læring, uagtet at skolekulturen på ingen måde understøtter implementeringen af de nye medier, uagtet manglende kvalificeret support, uagtet manglen på nødvendige ressourcer og uagtet mangel på mediedidaktiske kompetencer. Da folkeskoleloven i 1993 forskriftsmæssigt indførte it-integration, havde få skoler den nødvendige mængde digitalt udstyr og software. Endnu færre skoler havde lærere med de nødvendige pædagogiske it-kompetencer. Ministeriet uddannede derfor en række regionale konsulenter, der skulle berolige kommuner og skoler og forsikre, at ministeriet ikke forventede it-integrationen ført ud i praksis sådan lige over night. Situationen i dag er noget anderledes, hvor statsstøttede investeringer og kommunale indsatser i flere omgange har været med til at skabe et udstyrsgrundlag, som må antages at være tilfredsstillende. Men kvantitet alene gør det ikke. Tilstedeværelsen af nok så mange computere underbygger ikke elevernes betjeningsmæssige færdigheder, begrebsdannelse og forståelse for mediernes betydning. Eller deres kritisk analytiske færdigheder. Indsatsen skal kvalificeres. Det ved vi godt når det fx drejer sig om læsning. Antallet af bøger på skolen er ikke afgørende, det er til gengæld den kultur, man opbygger omkring børnenes læring og læsefærdigheder. Analogien er til at få øje på, men svær for beslutningstagere i folkeskolen at forstå, når det handler om mediepædagogik. Det er også en langt mere besværlig og krævende proces, der skal sættes i gang, men der er ingen vej udenom. Ledere mangler en digital dimension Skoler skal udvikle den nødvendige it- og mediekultur, der gør anvendelsen af mobiltelefoner, mp3- og videooptagere, interaktive tavler, laptops og al anden kommunikationsteknologi til dagligdags digitale læremidler. Værktøj som kan aktiveres her og nu og ikke er fedtet ind i bookningsproblematikker, placerings- og supportproblemer. Det kræver en udviklings- og omstillingsproces, der indfører nye rutiner, ny pædagogisk praksis og nye organisatoriske strukturer. Meget få skoler har været gennem denne proces på trods af, at de kan bryste sig af mange års konstant udviklingsarbejde. Optikken har blot været rettet mod andre områder. Ofte smalle kausale indsatsområder, der ikke inkluderer en bredere skolekulturel tænkning eller en it- og mediedimension. Undersøger man derudover f.eks. lederuddannelser, der retter sig mod folkeskolen, vil man også hurtigt kunne orientere sig om en totalt fraværende digital dimension. En del ledere interesserer sig for at udvikle it-området, men alt for mange mangler den nødvendige viden og de basale færdigheder der gør dem til kompetente udviklere af det digitale område. Det er ikke tilstrækkeligt at forsøge at dække sig ind gennem lokale it-vejledere. Men hvordan er det så med alle disse udviklingsprojekter? Langt de fleste skoler ser sig selv i et udviklingsperspektiv og formulerer da også jævnligt nye indsatsområder og handleplaner. Skolerne udvikler konstant, men er præmisserne klare og etableres der medejerskab? Det er forfatterens påstand, at alle lærere: på et tidspunkt bliver konfronteret med eksternt ønske om ny udvikling har deltaget i udviklingsprojekter, de ikke har medejerskab til på et eller andet tidspunkt har oplevet at blive trætte af visionsdiffuse udviklingsprojekter 63

4 It bliver fortsat brugt som noget påklistret, noget ekstra man skal huske at have med har tvivlet på at udbyttet har været indsatsen værd har deltaget i udviklingsprojekter, hvis effekt i løbet af kort tid ikke har kunnet spores Hvorfor kommer der så lidt ud af alle disse initiativer? Hvad er det, der går galt? Når man nu brændende ønsker at udvikle, hvorfor så denne træghed og de ofte pauvre resultater? Udvikling styres fra oven Screener man udviklingsinitiativer i folkeskolen gennem de seneste år, må man konkludere at de i stadig højere grad genereres fra centralt hold. Ønsker om udvikling kommer i stigende grad fra kommunalbestyrelser, kulturchefer, skoleforvaltninger og måske skoleledere, der har været på udviklingskursus. Eller har deltaget i efteruddannelse under så skræmmende titel som fx Ledelse i en politisk styret organisation. Når udviklingsinitiativer er eksterne og kommer i form af top-down projekter, gælder det først og fremmest om at skabe engagement, motivation og medejerskab hos lærerne. Det glemmes ofte og lærere fremstår derfor tit bagstræberiske eller måske ligefrem ledelsesresistente, som Kommunernes Landsforening på et tidspunkt formulerede det. Lad det være slået fast, lærere vil udvikling. Men ikke udvikling ud i den blå luft. Ikke udvikling på baggrund af en udokumenteret ide, en skæv position, en personlig opfattelse, en abstraktion. Ikke udvikling for udviklingens egen skyld og ikke udvikling, hvis hovedformål er at synliggøre projektophavets format, indsigt, gode vilje og visioner. Mangler enighed om udgangspunktet Udvikling er grundlæggende et spørgsmål om at bringe en skole fra A til B. Målet B er normalt beskrevet i floromvundne visionære termer, som ligger i forlængelse af den udløsende abstraktion, dér vil vi hen, mens A, dér hvor vi kommer fra, er ubeskrevet, uaccentueret, fortrængt, glemt. Hvad er det reelle udgangspunkt? Hvad er den gennemgående læringstænkning? Hvilke forestillinger gør man sig om skolens funktion i samfundet? Hvordan tænker man om it og medier? Om computere? Om god undervisning og om dårlig? Hvad er de grundlæggende antagelser om skolens kultur? Hvad er omverdensforståelsen og interne værdisætning? Kort sagt: hvad er status? Som metafor på denne tænkning kan man forstille sig en køretur i bil. Er vi enige om at skulle til Silkeborg, er det ikke ligegyldigt hvilken by vi kommer fra. Det er afgørende, om vi er i Hjørring eller i Esbjerg. Den vej vi vælger er dybt afhængig af vort startsted. Vi kan ikke bruge kørevejledningen fra Esbjerg, når vi kommer fra Hjørring. Eller man kan lave en parallel til elevernes læring. Når lærere differentierer deres undervisning for at optimere elevernes læring er det også et udtryk for, at der tages udgangspunkt i elevernes faglige niveau og den enkelte elevs individuelle almene og personlige kompetencer. Elevens status. Alt andet ville være tåbeligt og skønne spildte kræfter. Både lærer og elever ville blive frustreret, eleven ville få fornemmelsen af, at der blev undervist hen over hovedet på vedkommende, mens læreren ville opleve, at eleven ikke tog imod. 64

5 Loven forlanger, at lærere integrerer it og medier i elevernes læring, uagtet at skolekulturen ikke understøtter de nye medier Skoler er forskellige At tage udgangspunkt i en dokumenteret kortlægning af skolens kulturelle status er en dimension som oftest bliver tilsidesat i udviklingsprojekter ud fra den opfattelse, at skolen er byen, som alle jo kender og at folkeskoler som udgangspunkt er ens. En skole er vel en skole! Ingen smålig skelen til lokale kulturelle karakteristika og reelle forskelle i skolemiljøerne. Folkeskolen er en standard, en ensartet størrelse overalt. Alle i dette land ved hvordan folkeskolen er, næsten alle har gået der! Men sådan er virkeligheden ikke, folkeskoler er endog meget forskellige og det samme udviklings- og omstillingsprojekt vil have meget forskellig effekt fra skole til skole afhængigt af i hvilken grad projektets udgangspunkt er i overensstemmelse med den lokalt forankrede skolekultur og -tradition. Tager man ikke lokale kulturelle forskelle i ed, men udvikler i forhold til en mytisk opfattelse af hvad en skole er, en mental model af et skolesystem, er risikoen for et fejlslagent udviklingsprojekt overhængende og effekten under alle omstændigheder ringe. Udviklingsprojektet forbliver en ineffektiv indkapslet og tidsbegrænset kampagne. Kampagner kan være gode nok, men fungerer kun i kampagneperioden og kort tid efter. Det man siger, gør man ikke Erkender man imidlertid, at nye it- og medieindsatser må tage udgangspunkt i en kortlægning af eksisterende lokale digitale kulturer, at en omstillingsproces starter med en dokumenteret status, dukker der imidlertid nye problematikker op. For hvordan undersøger man egentlig en lokal kultur? Man kan selvfølgelig gå ud og spørge lærerne, eleverne og skoleledelsen. Men ofte finder man blot ud af, at der er væsensforskel mellem det vi siger vi gør og det vi gør. Mange skoler har endda institutionaliseret det vi siger vi gør ved at hænge plakater med værdisæt og hensigtserklæringer op på skolen, mens man ved en række observationer hurtigt kan finde ud af at det vi gør er noget helt andet. Kulturen ligger gemt i det vi gør, ikke i det vi siger vi gør. Det vi gør er en konsekvens af lærernes personlige forestillingsverden, deres mentale modeller. Eller som Luhmann ville have sagt, i systemernes refleksivitet og selvforståelse. Det kræver naturligvis en vis styrke at konfrontere en skoles ansatte med en kulturel it-diagnose. For mange kræver det overvindelse at få sin it- og mediekulturelle adfærd reflekteret i andres analyser. Det kan være grænseoverskridende, men ikke desto mindre nødvendigt, for her gemmer sig det reelle udgangspunkt for en organisatorisk og pædagogisk omlægning af skolens praksis her sættes rammen eller grænsen for det øjeblikkelige udviklingspotentiale. Er man imidlertid nået dertil, at man har formuleret udgangspunktet (punkt A) i et samarbejde mellem alle skolens ansatte, ligger vejen for en omstillingsproces åben. En vej der bygger på overensstemmelse mellem skolens synlige formulerede værdiniveau og lærernes usynlige personlige og individuelle antagelser. På denne baggrund kan man opbygge en ægte vision om mediernes placering og didaktiske anvendelse i skolens hverdag. En mediekultur som lærerne har ægte ejerskab til og som derfor vil være omfattet af en dynamik, der gør det mulig også at inddrage elevernes fritidskompetencer i skolens formelle læringsmiljø. Mediekulturen mangler i uddannelserne Så længe skolerne eller kommunerne ikke har opbygget en it- og mediekultur, vil det være svært at få lærerne til at tage medieintegrationen og -pædagogikken alvorlig. Hvordan kan man lære at svømme uden vand i bassinet? Og vandet alene gør det jo ikke. Folkeskolerne er 65

6 Lederuddannelser, der retter sig mod folkeskolen, viser en totalt fraværende digital dimension imidlertid ikke de eneste uddannelsesinstitutioner hvor mediekulturen er fraværende. Det gælder næsten samtlige uddannelsesorganisationer i Danmark. Vi producerer under én promille nyuddannede med en videregående it-uddannelse, hvor OECD-gennemsnittet er på 0,29 procent, hvilket som udgangspunkt betyder en relativt beskeden arbejdsstyrke med videregående digitale kompetencer. På læreruddannelserne har kun 6 % af de lærerstuderende udviklet et mediedidaktisk beredskab, når man screener deres opgaver i almen didaktik. Undersøgelsen har strakt sig over 6 år og omfatter 10 seminarier og ca. 500 studerende. Det betyder at nye lærere som noget at det første i deres karriere må sendes på efter- og videreuddannelse for at kunne integrere moderne kommunikationsteknologi i undervisningen. ( Skolekultur og organisationsudvikling, 2008) Mediepædagogik kræver en mediekultur Erfarne lærere har heller ikke haft det nemt gennem en årrække, idet man fra ministeriets side ikke rigtig har vidst, hvilken status informationsteknologien skulle have i skolen, samtidig med at den hele tiden udviklede sig. It og medier har derfor kun uhyre langsomt fundet vej til grundskolen og vejen har ikke været stringent. Man kan ligefrem tale om at feltet lovgivningsmæssigt har muteret. I 70 erne hed det datalære, i 80 erne kaldte man det edb og gav det status som obligatorisk 6 emne. I 90 erne blev det til it som redskab for i dag at ende som et multimodalt medie, der i al sin kompleksitet kombinerer mange forskellige kommunikations- og udtryksformer. En status der har strakt sig fra fag, over obligatorisk emne til undervisningsmiddel for at ende som mediepædagogisk standardredskab, der kan integreres i alle former for læringsrum. En udvikling som samtidig kan være årsag til at lærere, der kun har en instrumentel tilgang til itog medier forvirres og har svært ved at se den pædagogiske legitimitet i de nye teknologier og derfor ikke ser dem som en helt nødvendig forudsætning for erfaringsudveksling, videndeling og kommunikation på tidens globale præmisser. Men tilbage står om man overhovedet kan forestille sig at kunne udvikle en skole uden at indtænke tidens kommunikationsteknologier? Kan man i 2010 tillade sig at drive undervisning uden digitale netbårne læremidler? Børn og unge færdes hjemmevant i deres fritid og bruger mere end 4 timer dagligt i en digital medieverden, som folkeskolen kun meget langsomt tager til sig. Enkelte skoler vægrer sig endda ved at anvende de moderne medier. Nogle forbyder sågar mobiltelefoner! Kan man overhovedet drive mediepædagogik uden en mediekultur? Næppe. Reference: Hubert, Bernt 2008: Skolekultur og organisationsudvikling i et it og medieperspektiv, Professionshøjskolen Københavns Forlag, itlab-itlaboratoriumformedieroglaering/ 66