Den 3. februar C.4 Baggrundsnotat. Ansvaret for kvaliteten i elevernes undervisning

Transkript

1 Den 3. februar 2012 Ansvaret for kvaliteten i elevernes undervisning C.4 Baggrundsnotat KL har gennem den sidste tid ført en kampagne, der i offentligheden kun kan opfattes som en mistænkeliggørelse af lærernes arbejdsindsats. Midlet er gennem det såkaldte Partnerskab om effektivisering af lærernes arbejdstid at øge lærernes undervisningstimer på bekostning af opgaver i tilknytning til undervisningen, herunder forberedelsestiden. Det reelle resultat er, at det vil øge lærernes arbejdsmængde, hvis de fortsat skal leve op til folkeskoleloven. Med sit ensidige fokus på at øge lærernes undervisningstimetal gennem primitive sammenligninger undergraver KL reelt den lokalt forankrede folkeskole, hvor det er den enkelte kommune og skole, som lægger rammerne for den optimale brug af lærernes arbejdstid. Netop den lokalt forankrede folkeskole var helt afgørende for KL, da de indgik arbejdstidsaftalen i Det er som bekendt ikke kun lærernes arbejde i klassen, men også lærernes arbejde uden for klassen, der har betydning for elevernes læring. Det drejer sig bl.a. om forberedelse, efterbehandling og evaluering af undervisningen, teamsamarbejdet og andet samarbejde samt efteruddannelse og kompetenceudvikling. Folkeskoleloven forpligter kommuner, skoler og lærere Lærerne er forpligtet af folkeskoleloven. Det er ikke op til kommunen eller den enkelte lærer at vælge, i hvilket omfang man vil leve op til bl.a. bestemmelserne om forberedelse og efterbehandling af undervisningen, som det antydes i debatten. Som beskrevet i folkeskolelovens 13, stk. 2 skal lærerne løbende evaluere alle aspekter af den enkelte elevs udbytte af undervisningen. Bl.a. i forhold til de trin- og slutmål, der er sat for undervisningen. Således skal læreren i fx dansk forholde sig til den enkelte elevs udbytte i forhold til de 46 trinmål, der er for de enkelte klassetrin. Ligeledes skal lærerne i alle fag i følge 18 tilrettelægge undervisningen og vælge undervisnings- og arbejdsformer, metoder, midler og stof, så den lever op til folkeskolens formål, mål for fag samt emner og sikre, at den varieres og svarer til den enkelte elevs behov og forudsætninger. Det er kommunernes ansvar, at læreren har mulighed herfor. KL hævder, at forskningen viser, at den helt afgørende faktor for, hvor meget børn lærer, er den tid, de tilbringer sammen med deres lærere. Det er rigtig, at kompetente lærere er den enkeltfaktor, der har størst betydning for elevernes

2 udbytte af undervisningen. Det er derimod ikke muligt at finde forskningsmæssigt belæg for KL s forsimplede påstand. Det er ikke nok, at eleverne tilbringer tiden sammen med læreren. Det afgørende er, at læreren er veluddannet og godt forberedt. På baggrund af omfattende review af relevant forskning anbefaler Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning derfor, at der sættes fokus på lærerens tilrettelæggelse af undervisningen og brug af metoder 1. Clearinghouse påviser, at lærerens arbejde med eleverne uden for undervisningstiden har væsentlig betydning for elevernes læring. Lærerens kompetencer til at planlægge undervisningen, både den overordnede undervisningsplan og planlægningen af den enkelte lektion, samt den tid, der er afsat til undervisning, spiller ifølge Clearinghouse en væsentlig rolle for elevernes læring. Det samme gør sig gældende for de læringsmuligheder, læreren tilrettelægger uden for den reelle undervisning. Det vil sige, at fx også lærerens planlægning af læringsmuligheder for eleverne udenfor undervisningstiden er af væsentlig betydning for elevernes læring. Disse forhold er helt fraværende i KL s argumentation. Læse- og inklusionsindsatsen er eksempler på, at en kvalificeret indsats kræver fokus på andet end lærernes undervisningsandel. Gode læseresultater kommer ikke af sig selv Et af de kvalitetsfremskridt, der ofte fremhæves ved folkeskolen, er, at danske elever i tredje klasse i 2006 havde hævet deres læseresultater, så de læste på det niveau, som eleverne tidligere først gjorde i fjerde klasse 2. Den udvikling kom ikke af sig selv. Baggrunden for succesen er, at mange kommuner og skoler med afsæt i bl.a. Danlæs 3 i løbet af halvfemserne begyndte at arbejde med læsepolitikker og læsehandleplaner, der bl.a. indebar lokal efteruddannelse af lærerne i læsning, uddannelse af læsevejledere, systematiske evalueringer og faste læsekonferencer, så lærerne i højere grad blev i stand til at tilrettelægge en læseundervisning, der var målrettet den enkelte elevs behov. Den lokale fokusering på de såkaldte medvindsfaktorer for læseindlæring gav et kvalitetsmæssigt løft i elevernes undervisning. Prisen var, at den gennemsnitlige undervisningsandel for de implicerede lærere og vejledere faldt lidt. Den åbenlyse og dokumenterede gevinst var øget kvalitet i undervisningen og markant højere fagligt udbytte hos eleverne. Mange skoler og kommuner er i dag fokuseret på at skabe en lignende kvalitetsfremgang i de ældste elevers læseundervisning gennem en satsning på faglig læsning. En positiv satsning, der ikke bør undergraves af et skolesyn, hvor lærernes undervisningsandel gøres til det styrende parameter. 1 Gerd Christensen og Michael Søgaard Larsen: Viden om input, proces og udbytte i grundskolen, Clearinghouse DPU Jan Mejding og Louise Rønberg: PIRLS 2006, DPU Jan Mejding: Den grimme ælling og svanerne. DPI 1994 Side 2 af 7

3 Investering i Inklusion betaler sig Der er bred politisk tilslutning til, at folkeskolen skal inkludere flere elever i normalundervisningen. Det forudsætter, at de kan få et undervisningstilbud, der tilgodeser deres behov. Det er fastslået i folkeskoleloven. Alle børn skal have så stort udbytte af undervisningen i folkeskolen, at de er i stand til at gennemføre en ungdomsuddannelse. Stigningen i udgifter til specialområdet er blevet modsvaret af en tilsvarende beskæring af almenundervisningen. Der er nu for alvor sat fokus på denne udvikling ud fra det primære synspunkt, at de mange specialforanstaltninger er for dyre, og skolerne skal derfor være mere inkluderende. I denne proces er det vigtigt, at fokus også bliver rettet mod kvaliteten af undervisningstilbuddene. Enkelte kommuner er gået forrest og har lavet investeringsplaner for at knække kurven, så flere elever med vidt forskellige behov kan inkluderes. Det er bl.a. sket gennem systematisk efteruddannelse, så lærerne kan håndtere fx elever med ADHD i de normale klasser og give en kvalificeret undervisning, så eleverne ikke fremover skal henvises til dyre specialtilbud. Det kræver bl.a. øget samarbejde med andre faggrupper og systematisk opfølgning. En inkluderende skole forudsætter, at der på alle niveauer er dialog om de tiltag og rammer, der kan understøtte processen. Målet må være, at lærere og ledere reelt får rum til at omsætte den forskningsbaserede viden til en almenundervisning, hvor alle elever får bedst muligt udbytte af undervisningen. Det kræver bl.a., at lærerne har mulighed for at trække på den nødvendige faglige ekspertise, får de relevante efter- og videreuddannelsestilbud og rum til at tilrettelægge en undervisning, så også de elever, der tidligere blev ekskluderet, får udfordringer, som passer til deres forudsætninger. Initiativer, der nødvendigvis vil påvirke den gennemsnitlige undervisningsandel. Initiativerne er imidlertid helt nødvendige, hvis læreren skal give såvel eleverne med særlige indlæringsvanskeligheder som de øvrige elever i klassen en kvalificeret undervisning. Samarbejde er en del af lærerarbejdet Det er i debatten om lærernes arbejdstid blevet fremført, at lærerne bruger for meget tid på interne møder. Hvis den enkelte skole er organiseret, så lærerne pålægges at anvende tid på overflødige møder, bør ledelsen naturligvis se på sin praksis. Det er imidlertid nødvendigt at understrege, at møder med elever, forældre, ledelse, andre faggrupper og kollegaer er en nødvendig del af den enkelte lærers arbejde. Ny viden og krav betyder, at lærerne er i en fortløbende udviklingsproces, hvor de hele tiden skal nuancere og forhåbentlig kvalificere tidligere praksis. Det skal der skabes tid, rum og resurser til. Ikke kun ved at læreren er alene i klasselokalet med faget, lærebogen og eleverne, men også ved at han eller hun udvikler Side 3 af 7

4 sig sammen med andre kolleger, skoleledelsen og den pædagogisk psykologiske rådgivning (PPR) 4. Undervisning og andre pædagogiske aktiviteter er noget, lærerne skal være fælles om. De skal lære af hinanden. Man skal sikre, at læringen bliver en del af lærernes hverdag efter endt uddannelse. God undervisning kræver veluddannede lærere McKinsey-instituttet lavede i 2007 en undersøgelse af det, de kaldte de bedst præsterende skolesystemer i verden 5. Deres hovedkonklusion var, at et skolesystem aldrig bliver bedre end de uddannelsesmuligheder, der er for lærerne. Det svenske undervisningsministerium fik i 2003 udarbejdet en redegørelse, hvor eksperter gennemarbejdede al foreliggende international viden om, hvor man får mest for pengene i uddannelsessektoren. Svaret var entydigt: Læreres uddannelse - grund- såvel som efteruddannelse, faglig såvel som pædagogisk uddannelse - er uden sammenligning det bedste, man kan bruge ekstra resurser på 6. En forudsætning for kvalitet i elevernes undervisning er, at en del af lærernes tid afsættes til efteruddannelse og anden kompetenceudvikling. Derfor er der grund til at have stor opmærksomhed på lærernes efteruddannelse. OECD s TALIS-undersøgelse viste tydeligt, at rammerne omkring danske læreres udviklingsmuligheder ikke er tilfredsstillende 7. Kun lærerne i Tyrkiet og Slovakiet har mindre efteruddannelse end danske lærere. Især de danske læreres oplevelse af manglende opbakning til kompetenceudvikling fra arbejdsgiverne bør være et anliggende, som KL har fokus på, hvis ønsket er, at eleverne får den bedst mulige undervisning. Arbejdstidsaftalen skal fremme den bedst mulige undervisning Bedst mulig undervisning for den enkelte elev og i folkeskolen som helhed var det helt centrale ønske at fremme for KL og DLF, da parterne før 2008 forhandlede en ny arbejdstidsaftale. Det har således fra starten været målet for arbejdstidsaftale A08, at opnå bedre undervisning ved at give lærerne ansvaret for selvstændigt og professionelt at løse undervisningsopgaven, ved at give skolelederne ansvaret for at udvise klar og tydelig ledelse og for at sætte mål og give retning for lærernes arbejde 8. For at nå disse mål har tillid, samarbejde og dialog mellem skoleledelsen og lærerne om hele skolens virksomhed været helt centralt. Det fremgår da også af de indledende bemærkninger til aftalen. Det var en afgørende del af aftalen, at det samarbejde og den tillid, der var grundlaget for den centrale aftale, også blev etableret lokalt. 4 Forskningschef Andreas Rasch-Christensen: Farvel til den privatpraktiserende lærer, Information McKinsey &co: How the world s best-performing school systems come out on top, Professor Per Fibæk: Paradokset om efteruddannelse, Folkeskolen 18. juni Niels Egelund: Talis, Skolestyrelsen, Indledende bemærkninger til Aftale om arbejdstid for lærere i folkeskolen 2008 Side 4 af 7

5 Både for foreningen og KL var det afgørende succeskriterium det professionelle engagement og tilfredshed hos lærerne, børnehaveklasselederne og skolelederne og dermed bedre undervisning for eleverne. Kvaliteten i undervisningen er det afgørende fokus i aftalen - også lokalt. Det understreges således i arbejdstidsaftalens indledende bemærkninger, at rammen om undervisningsopgaven skal sikre, at der er den nødvendige tid til at løse opgaven kvalificeret. Parterne skal altså forholde sig til dette spørgsmål. Det kan ikke erstattes af forsimplet benchmark og laveste fællesnævner. En lærer underviser som udgangspunkt ca. 25,5 lektioner om ugen med lille variation fra kommune til kommune ud fra det lokale serviceniveau som ønsket af KL. Læreren er forpligtet til at varetage alle opgaver, der følger af undervisningstimerne. Hvis læreren læser mindre end det maksimale undervisningstimetal, er det fordi kommunen forvaltningen eller skolelederen har ønsket, at læreren varetager andre opgaver end dem, der følger af undervisningstimerne. KL s chefforhandler Mads Lebech udtalte i forbindelse med aftaleindgåelsen: Min bekymring er, at nogen har misforstået, hvad der er for en arbejdstidsaftale, vi har lavet med lærerne. For når kommunerne bliver presset på økonomien til efteråret, kan der være nogen, der tror, at aftalen bare kan omsættes til mere undervisning ude på de enkelte skoler og dermed give luft i økonomien. Omvendt tror vi selvfølgelig på, at aftalen giver mulighed for at tilrettelægge undervisningen mere effektivt og med bedre faglige resultater. Hvis man som arbejdsgiver får noget fleksibilitet, kan man også drive skole mere økonomisk 9. KL-politikere undrer sig over forskelle fra skole til skole i de gennemsnitlige undervisningstimetal for lærerne. Aftalen om lærernes arbejdstid er fælles for kommunens skoler. Eventuelle forskelle skyldes den kommunale resursetildelingsmodel eller forskelle i prioriteringerne på den enkelte skole. Prioriteringer som skolelederne uden tvivl har gode grunde til at foretage. Alle har pligt til at vurdere om resurserne bruges rigtigt ikke mindst i en krisetid. Bruges lærernes arbejdstid på opgaver, der ikke styrker kvaliteten i elevernes undervisning, skal det naturligvis ændres. Det arbejde går Danmarks Lærerforening gerne ind i, men det har ikke noget med arbejdstidsaftalen at gøre. Den aktuelle situation flytter fokus væk fra undervisningens kvalitet KL s partnerskab med kommunerne har flyttet fokus væk fra bestræbelserne på at udvikle undervisningens kvalitet. KL s indgang i debatten er alene en analyse af resurseanvendelsen i 20 kommuner, der ensidigt anvender økonomiske parametre. Fokus er flyttet fra udgangspunkt i den bedst mulige undervisning til 9 Mads Lebech, Danske Kommuner nr , side 19 Side 5 af 7

6 den billigst mulige folkeskole. Parternes ønske om at sikre den bedst mulige kvalitet i elevernes undervisning er totalt fraværende. Foreningen har ved flere lejligheder opfordret KL til at holde fast ved de fælles intentioner med A08, og KL har flere gange bekræftet de fælles intentioner. Det har foreningen noteret sig med tilfredshed. Det ensidige fokus i de såkaldte partnerskaber er imidlertid fortsat. Den situation har vanskeliggjort Danmarks Lærerforenings ellers gode samarbejdsrelationer med KL. Et betydeligt antal kommuner holder heldigvis fast ved de fælles intentioner og har gennem forhandlinger med de lokale lærerkredse skabt løsninger, der bygger på de lokale parters fælles mål om at give eleverne den bedst mulige undervisning også med de ændrede økonomiske vilkår. Og der er god grund til at fastholde de lokale aftaler. De hidtidige fælles evalueringer af A08 dokumenterer, at der er sat en positiv udvikling i gang. Planlægningen af skoleåret og den løbende planlægning er blevet lettere og mindre bureaukratisk for både lederne og de enkelte lærere, og der er kommet øget fokus på kerneopgaven den samlede undervisningsopgave. Hertil kommer, at A08 har medført, at udvikling af samarbejdet mellem ledere og lærere og lærerne i mellem er kommet i fokus. Alt sammen med sigte på en bedre undervisning af eleverne. Med KL s konference Kommunal Økonomiske Forum (KØF) i december 2011 relancerede KL Partnerskabet. KL fortsætter med andre ord den ensidige fokusering på resurserne uden at forholde sig til kvaliteten i undervisningen. Danmarks Lærerforening har gennem årene anset KL for en vigtig samarbejdspartner, der ligesom vi var fokuseret på såvel kvaliteten af de overenskomster, vi indgik, som udviklingen af de folkeskoler, som kommunerne bestyrer. Vores fælles bestræbelser på at udvikle A08 og dialogen om folkeskolen i Fælles viden fælles handling er gode eksempler på KL s villighed til at tage ansvar for kvaliteten af både rammer og indhold i skolen. Det er bekymrende, hvis KL ikke længere vil påtage sig denne opgave, men udelukkende agerer som et konsulentfirma, der alene fokuserer på de enkelte kommuners kortsigtede økonomiske interesser. Vi kan konstatere, at KL tager flere ministre til indtægt for konklusionerne i partnerskabet og de konsekvenser, som KL mener, at partnerskabet må have for forhandlingerne om lærernes arbejdstid. Det er helt uacceptabelt og i strid med internationale konventioner, hvis en regering blander sig ensidigt i parternes aftaleforhold. Regeringen, der står med det overordnede ansvar for folkeskolen, må have et særligt ansvar for at sikre, at der er kvalitet i den undervisning, de kommende generationer får. Det samarbejder vi meget gerne med regeringen om, og samtidig forventer vi, at regeringen bakker lærerne op i deres daglige arbejde med at føre lovens intentioner ud i den daglige undervisningssituation. Side 6 af 7

7 Danmarks Lærerforening anerkender kommunernes økonomiske situation. I løbet af få år er der nedlagt mere end lærerstillinger, og besparelserne på folkeskolen i løbet af de to seneste budgetår løber op på 1,2 mia. kr. Folkeskolen har altså taget sin væsentlige del af besparelserne. En vigtig forudsætning for at vi i fællesskab kan finde løsninger på disse store udfordringer er, at vi såvel lokalt som centralt kan indgå en reel dialog om, hvordan vi sikrer kvaliteten i elevernes undervisning og sikrer, at lærerne har mulighed for at leve op til de krav, der stilles til deres undervisning. Det opnår vi som nævnt ikke gennem forsimplede bencmark, der ikke forholder sig til kvaliteten i undervisningen eller gennem mediekampagner, der taler til primitive fordomme om lærernes arbejdsindsats. Det gør vi kun gennem reelt samarbejde, og det deltager Danmarks Lærerforening gerne i på alle niveauer. Det er i lyset af blandt andet ovenstående udfordringer, at foreningen indkalder til kongres. Eleverne i folkeskolen har et berettiget krav om at kunne modtage den bedst mulige undervisning. Det er fortsat foreningens udfordring at søge at medvirke til, at de, der har det politiske ansvar for kvaliteten i undervisningen også påtager sig dette ansvar. Side 7 af 7