Refleksion i praksis. Refleksion. Skriftserie Nr. 1/2008. RUML Institut for Filosofi & Idéhistorie Aarhus Universitet

Størrelse: px
Starte visningen fra side:

Download "Refleksion i praksis. Refleksion. Skriftserie Nr. 1/2008. RUML Institut for Filosofi & Idéhistorie Aarhus Universitet"

Transkript

1 Skriftserie Nr. 1/2008 RUML Institut for Filosofi & Idéhistorie Aarhus Universitet ERFARINGSRUM, HANDLINGSBÅREN KUNDSKAB OG REFLEKSION Steen Wackerhausen Institut for Filosofi og Idéhistorie Aarhus Universitet

2 : skriftserie Forfatterne og RUML, 2008 ISBN Redigeret af: Steen Wackerhausen & Anette Samsø Ansvarshavende redaktør: Steen Wackerhausen Layout: Line Bak Bräuner Opsætning og redaktionel bearbejdelse: Anette Samsø Sat med Helvetica, Adobe Garamond Pro, Myriad Pro Trykt på SUN-TRYK, Fællestrykkeriet for Sundhedsvidenskab og Humaniora, Aarhus Universitet Nærværende skriftserie er en integreret del af det tværfaglige forskningsprojekt: i praksis. Forskningsprojektet er udført i samarbejde med en lang række uddannelsesinstitutioner (MVU) samt forskere ved danske og udenlandske universiteter. Forskningsprojektet indgår under forskningsfokusområdet: Videnssamfundet, ved Det Humanistiske Fakultet, Aarhus Universitet. Indhold, metodevalg, fremstillingsform samt synspunkter artikuleret i de enkelte publikationer er udelukkende udtryk for forfatternes egne opfattelser og valg. Disse er ikke nødvendigvis i overensstemmelse med opfattelser hos andre deltagere i forskningsprojektet. Ej heller skal de anses som udtryk for positioner, der forfægtes af Institut for Filosofi og Idéhistorie eller RUML. Alle publikationer i skriftserien har været genstand for anonym peer review og efterfølgende korrektioner fra forfatternes side. Den redaktionelle korrektur har af interdisciplinære hensyn haft en relativ begrænset karakter, hvorfor den endelige indholdsmæssige redigering og sproglige korrektur af publikationer er de enkelte forfatteres ansvar. Skriftseriens publikationer er underlagt de til enhver tid gældende regler for copyright. Kopiering, elektronisk mangfoldiggørelse eller anden gengivelse af skriftserien eller dele deraf er kun tilladt i overensstemmelse med overenskomsten imellem Undervisningsministeriet og Copy Dan. Al anden udnyttelse anses som krænkelse af ophavsret, jf. dansk lovgivning. RUML Afdeling for Filosofi Institut for Filosofi og Idéhistorie Aarhus Universitet Jens Chr. Skous Vej 7 Bygning Århus C

3 Erfaringsrum, handlingsbåren kundskab og refleksion STEEN WACKERHAUSEN Institut for Filosofi og Idéhistorie Aarhus Universitet Erfaringsrum, handlingsbåren kundskab og refleksion 1. Lærings- og kundskabsparadigmer Den grundopfattelse, at viden, færdigheder og faglig kompetence bedst tilegnes gennem boglige studier og skolegang, har været (og er) i høj grad dominant i den uddannelsespolitiske tænkning. Det er denne grundopfattelse, som ligger bag bogliggørelsen af flere og flere fagområder, som ligger bag den skoleepidemi, der har været i hastig vækst de sidste år. Og som ligger bag adskiltheden mellem skole og praksis, bag skolens eksamensformer, bag den akademisering vi aktuelt ser i praksisfag som bl.a. sygepleje og fysioterapi, osv.. En grundopfattelse, som imidlertid enten eksplicit eller implicit bygger på en række forudsætninger og antagelser, som ikke er uproblematiske. F.eks. antagelserne om, at viden lader sig sprogligt artikulere, at professionelle færdigheder lader sig beskrive sprogligt i klare regler og procedurer, samt at professionel, faglig kompetence består i besiddelsen af den relevante sprogliggjorte viden og anvendelsen af de relevante regelsæt. Og i forlængelse heraf den pædagogiske konsekvens af disse antagelser, nemlig at faglig kompetence kan tilegnes på tilfredsstillende vis via skolebaseret uddannelse. Som en samlebetegnelse for denne grundopfattelse, tilhørende forudsætninger og afledte pædagogiske praksis kan vi passende anvende udtrykket det skolastiske paradigme. Det er imidlertid ikke blot i den uddannelsespolitiske tænkning, at vi finder det skolastiske paradigme, også hovedparten af uddannelsesforskningen har været under indflydelse heraf, bl.a. derved at det i høj grad har været skoleuddannelse, tilegnelse af boglig viden, skolepædagogik og testning af erhvervede skolekundskaber, som har fået den forskningsmæssige opmærksomhed. Det skolastiske paradigme har ikke stået uimodsagt. Som et eksempel kan nævnes John Deweys pædagogiske tanker og velkendte princip om learning by doing og hans fremhævelse af praksis som et nødvendigt læringsrum, hvilket er et modspil mod væsentlige dele af det skolastiske paradigme. Men ikke mindst i de sidste år har vi set et flerstrenget kritisk opgør med den skolastiske uddannelses- og kompetencetænkning. En Side 3

4 kritik som på den ene side har problematiseret den teoretiske og empiriske holdbarhed af det skolastiske paradigmes forudsætninger og grundantagelser (ikke mindst at viden og færdigheder kan gives udtømmende sproglige beskrivelser), og som på den anden side har peget på alternative, praksisorienterede læringsarenaer. Centrale modudtryk i dette flerstrengede, heterogene opgør med det skolastiske paradigme har været tavs viden, erfaringsviden, læring som social praksis, mesterlære, praksisfællesskaber, situeret kompetence og handlingsbåren kundskab blot for at nævne nogle. Som fællesbetegnelse for dette heterogene modspil til den skolastiske uddannelsestænkning kan vi benytte udtrykket det non-skolastiske paradigme. Selvom den skolastiske tænkning stadigvæk er dominant, så har det non-skolastiske paradigme påkaldt sig øget opmærksomhed, fået flere tilhængere og en stigende grad af indflydelse, også i fordelingen af forskningsbevillinger. Hvor mesterlære tidligere var et marginaliseret udtryk med negative konnotationer, primært benyttet i uddannelseshistorisk sammenhæng, er udtrykket i dag blevet mere stuerent og almindeligt i nutidens uddannelsesforskning. Også andre favoritudtryk i det non-skolastiske paradigme som f.eks. tavs viden, situeret læring, kropliggjorte færdigheder og på det sidste også handlingsbåren kundskab er i dag ofte benyttede udtryk i pædagogiske og uddannelsesteoretiske diskurser. Det non-skolastiske paradigme har vundet indflydelse og er i stigende grad blevet moderne, noget progressivt. Men måske det er tid til selvbesindelse. Måske det non-skolastiske paradigme i dets negation af den skolastiske tænkning har arvet nogle af det skolastiske paradigmes blinde pletter og fejltagelser, blot med modsat fortegn? Måske det non-skolastiske paradigme er lige så ufuldsætning som det skolastiske paradigme, om end på andre områder? Måske tavs viden nu og da mere er tavs uvidenhed end tavs viden? Måske erfaringen er en god og uundværlig læremester, men måske også til tider en meget dårlig læremester? Og måske handlingsbåren kundskab nogle gange er handlingsbåren rigiditet og sædvanens ureflekterede lakaj? De følgende afsnit vil besvare disse spørgsmål med et forsigtigt Ja og pege på refleksionens nødvendighed. 2. Erfaringens blinde pletter og utroværdighed Lad mig starte med at illustrere nogle måder, hvorpå praksislæringen kan have blinde pletter og være mere vildledende end vejledende. Hermed betvivles ikke, at praksislæring individuelt eller kollektivt i praksisfællesskaber har læringsressourcer og -resultater, som er helt nødvendige for udvikling af høj faglig og professionel kompetence. Praksislæringen Side 4 Steen Wackerhausen

5 har ressourcer og resultater, som ikke kan tilvejebringes i skolastisk undervisning og via boglig kundskab. Men ligesom boglærdom ikke er lærdom nok, så er praksislærdom ej heller lærdom nok. Ureflekteret praksislæring kan, som vi vil se, gå helt galt i byen på flere måder. Her følger tre eksempler 1 som hver illustrerer én af praksislæringens potentielle fejlkilder: (1) Den succesrige tjener. Kristie var i begyndelsen af 30 erne og ved at færdiggøre sin Ph.D.-afhandling i psykologi, men på grund af økonomiske omstændigheder havde Kristie lige siden gymnasietiden været nødsaget til selv at tjene penge til dagen og vejen. I over 10 år havde Kristie arbejdet som tjener på en fin og kendt restaurant, og gennem årene havde Kristie udviklet et usædvanligt talent, som gav et imponerende økonomisk afkast i form af usædvanligt mange drikkepenge. Et talent som var anerkendt, beundret og søgt efterlignet af de andre tjenere. Selv henviste hun til sine årelange erfaringer, som bl.a. havde lært hende, at rige folk giver langt flere drikkepenge end de fattige og fattigfine. At spotte de rige og betjene dem, er således essentiel, hvis flest mulige drikkepenge skal i kassen. Og i den sammenhæng havde Kristie udviklet nærmest et klinisk blik for, hvem som tilhørte den ene og den anden socialgruppe, men uden udtømmende at kunne artikulere grundlaget for sine egne klassifikationer. En tavs viden eller handlingsbåren færdighed ville nogen sige. Under alle omstændigheder en indtægtsgivende kompetence. Kristie var en ekspert på sit felt og besad hovedparten af de træk, som Dreyfus & Dreyfus (1986) benytter til at karakterisere den top-professionelle ekspert. Som tiden gik lærte de yngre tjenere, via deltagelse i praksisfællesskabet og med Kristie som forbillede, også gradvis at spotte de velhavende og erfarede i lighed med Kristie, at de velhavende gav flest drikkepenge. Kristie havde uden tvivl lært meget af sine erfaringer. Aften efter aften, år efter år, havde Kristie fået bekræftet, at de fleste drikkepenge kom fra de velhavende. Og følgelig, hvis man ville maksimere sine indtægt som tjener, så skulle man så vidt muligt gå efter at servicere de velhavende. Men Kristie (og de øvrige kompetente tjenere i praksisfællesskabet) tog fejl. Trods årelange erfaringer, som synes at sige det modsatte, havde erfaringen bedraget Kristie, hvilket hun til sidst måtte erkende. Sagen er, at det, som i særlig grad motiverer de spisende gæster til at give drikkepenge, er ud over at maden og vinen er tilfredsstillende at gæsterne får den service, opmærksomhed, passende balance mellem nærvær og fravær, som de finder ønskelig. Og når Kristie med sit kliniske blik straks spottede de velhavende og fik dem placeret ved de borde, som hun havde ansvar for, så koncentrerede Kristie sig om disse kunder og gav dem med stor talent og situationsfornemmelse netop den tidskrævende 1 Det første eksempel er inspireret af Hogarth (2001), andet eksempel baseret på egne erfaringer og sidste eksempel baseret på en mundtlig beretning fra en pensioneret seminarielærer. Erfaringsrum, handlingsbåren kundskab og refleksion Side 5

6 service og opmærksomhed, som de pågældende gæster fandt velbehagelig. Alt imens de fattige og fattigfine, som Kristie ikke altid kunne undgå at betjene, fik langt mindre tid og opmærksomhed. De blev helt bevidst nedprioriteret og fik en mere venstre-håndet, andenrangs service. Som konsekvens fik de også mindre af netop den opmærksomme servicering, etc., som restaurantgæsterne normalt belønner med rigelige drikkepenge og følgelig gav de også færre drikkepenge. Men på det rent erfaringsmæssige plan fremtrådte den konstaterbare forskel i størrelsen af drikkepenge som nok en bekræftelse af, at de velhavende giver flest drikkepenge! I ovenstående situation er der tale om en form for selvbekræftende profeti. En situation, hvor Kristie og praksisfællesskabets veletablerede handlingsbårne kundskab skabte og iscenesatte helt bestemte erfaringer, som gang på gang bekræftede rigtigheden af fællesskabets handlingsbårne kundskab. Selvom denne kundskab var forkert! Tværtimod pegede mere systematiske tiltag i retning af, at det faktisk var de fattigfine, som gav flest drikkepenge, hvis de fik samme grad af opmærksom servicering som de velhavende. Og begrundelsen er nærliggende: At give mange drikkepenge kan benyttes af de fattigfine som en synlig velhaver-indikator (lig den imiterede Rolex, de falske diamantringe, osv.). Men disse erfaringer kunne Kristie og tjenernes praksisfællesskab ikke få, før de blev frisat fra deres hævdvundne, handlingsbårne kundskab. Hvad er der at lære af ovenstående og beslægtede situationer? At erfaringsbaseret indsigt og handlingsbåren kundskab kan være fejlagtig, selvom den synes bekræftet dag ud og dag ind. Moralen er, at vi lærer kun af den erfaring, vi faktisk får! Hvis erfaringsrummet er invariabelt og uden eksplorative variationer, så vil de resulterende erfaringer let føre til selvbekræftende profetier og fejlagtig handlingsbåren kundskab. Og som konsekvens føre til en professionsudøvelse på et lavere niveau end muligt er. Det erfaringsrum, hvori ovenstående type af erfaringsbedrag finder sted, kan vi passende kalde det selvbekræftende erfaringsrum. (2) Den erfarne skadestuelæge. Dr. X havde i næsten 20 år arbejdet fuldtid som skadestuelæge (tidligere havde han arbejdet en årrække som militærkirurg i felten). Gennem årene havde han fået utallige erfaringer med behandling af patienter med små og store skader. Blandt kollegaer og øvrige medarbejdere på skadestuen var X højt respekteret for sin faglighed, og det var ham som først og fremmest blev rådspurgt, når der var problemer. Men i særlig grad var X beundret for sin evne til hurtigt at behandle og med sin særlige teknik sy åbne sår og komplicerede, dybe flænger sammen, så en regulær indlæggelse ikke blev nødvendig. Ingen på skadestuen var i tvivl om, at her var der handlingsbåren Side 6 Steen Wackerhausen

7 kundskab på højeste niveau. Således blev X også tilkaldt, da en 12 år gammel pige kom ind på skadestuen med en åben flænge (forårsaget af et søm i et vindue, hun var kravlet ud ad). Flængen var ret så dyb, stærkt blødende og med et større stykke hud helt revet af. Den yngre læge og sygeplejersken, som først tilså pigen, overvejede, om hudtransplantation og følgelig hospitalsindlæggelse var nødvendig, men valgte først at tilkalde X, som straks fastslog, at skaden godt kunne behandles ambulant. Med sygeplejersken og den yngre læge som legitime perifere deltagere i behandlingen demonstrerede X sin usædvanlige, erfaringsbaserede kompetence i praksis: hurtigt og meget effektivt blev den løse hud skåret af, den fastsiddende hud trukket sammen og til sidst syet på X s særlige facon, centimeter efter centimeter. Resultatet imponerede både sygeplejersken og den yngre læge: den dybe flænge var som forsvundet, syet fint og omhyggeligt sammen, og helt uden hudtransplantation og indlæggelse kunne den 12-årige pige kort tid efter forlade skadestuen sammen med sin far. For X var det ikke noget nyt og specielt, han havde prøvet det mange gange før, og erfaringen havde lært ham, hvordan komplicerede flænger af den slags skulle behandles succesrigt. Og efterhånden havde andre læger i praksisfællesskab gennem observation og imitation af X s handlingsbårne kundskab også tilegnet sig lignende færdigheder, dog endnu ikke på samme niveau og med samme effektivitet som X. Men den handlingsbårne kundskab var godt på vej til at gå i arv. Den 12-årige pige i ovenstående eksempel var sund og rask, og såret helede hurtigt uden betændelse eller andre medicinske komplikationer. Men såret efterlod et usædvanligt grimt og ujævnt ar, som stadigvæk adskillige år efter skæmmede pigens arm. At det var et usædvanligt grimt ar, blev et par år efter bekræftet af forældrenes lægevenner, den ene kirurg, og der var enighed om, at det grimme og ujævne sår først og fremmest skyldtes den behandling, som pigen havde fået på skadestuen år tidligere. Ved en tilfældighed og i en hel anden sammenhæng fik pigens familie kontakt med andre forældre, som også havde et barn, der havde fået syet en større flænge på den samme skadestue. Også her var der et grimt og ujævnt ar efter flængen, men uden at disse forældre af den grund tidligere havde set en direkte sammenhæng mellem det usædvanligt grimme ar og skadestuens særlige erfaringsbårne kundskab og behandling. Hvad med læge X og det øvrige kliniske praksisfællesskab på skadestuen? De havde indtil da ikke haft kendskab til eksistensen af de usædvanligt grimme ar. Praksisfællesskabets handlingsbårne kundskab havde levet videre, ganske upåvirket af dets langtidskonsekvenser for patienterne. Hvad er pointen med ovenstående? At praksisfællesskabets handlingsbårne kundskab kan overleve og få sit eget indre liv (med interne succeskriterier) ganske upåvirket af, at praksisfællesskabets kundskab og resulterende praksis havde helt unødvendige og uøn- Erfaringsrum, handlingsbåren kundskab og refleksion Side 7

8 skede konsekvenser. Ikke fordi praksisfællesskabets medlemmer havde ond vilje, men fordi visse konsekvenser af praksisfællesskabets aktiviteter af organisatoriske grunde lå uden for fællesskabets umiddelbare synsfelt. Eller i andre ord: Fordi fællesskabet ikke fik erfaringer med de uønskede konsekvenser, da fællesskabet af organisatoriske grunde var adskilt i tid og rum fra disse konsekvenser. Fællesskabet fik kun erfaringer med deres handlingers nære konsekvenser ; i ovenstående eksempel kun de konsekvenser som optrådte i skadestuens tidsligt og rumligt afgrænsede univers (dvs. stop af blødning, sår der blev syet sammen, patienten der undgik indlægges, osv.). Disse nære konsekvenser blev samtidig de operationelle succeskriterierne for kvaliteten og effektiviteten af fællesskabets praksis. Selvsagt, hvis skadestuens praksis førte til fatale og dødelige konsekvenser uden for skadestuens rum og tid, så ville disse eksterne konsekvenser alt andet lige bryde igennem skadestuens afgrænsede, beskyttede erfaringsfelt og foranledige grundlæggende justeringer i praksisfællesskabets praksis. Men der var og er ingen garanti for, at dette ville ske, hvad angår de uønskede, ikke-fatale konsekvenser, som optræder udenfor skadestuens sædvanlige tid og rum. I førnævnte eksempel var der ingen organisatoriske forhold, som sikrede fællesskabet kendskab til, feedback på og erfaring med de mere langsigtede konsekvenser af fællesskabets praksis. Tværtimod var de faktiske organisatoriske forhold medvirkende til, at skadestuens praksisfællesskab fik et snævert erfaringsrum beskyttet imod de handlingskonsekvenser, som lå uden for skadestuens sædvanlige tid og rum. Skadestuens personale var som nævnt ikke klar over eksistensen af disse uønskede konsekvenser af egne handlinger, men de forsøgte heller ikke aktivt at udvide deres erfaringsfelt i tid og rum; de forsøgte ikke at bryde skadestuens beskyttede erfaringsrum. Ovennævnte og beslægtede forhold gør, at en uønsket og bestemt ikke optimal handlingsbåren kundskab kan udvikles, fastholdes og overleveres uforstyrret af de langsigtede konsekvenser. Endda kan det være sådan, at den fagligt mest respekterede person internt i praksisfællesskab, f.eks. Dr. X, kan være den, hvis praksis har de mest uønskede konsekvenser på langt sigt. Dr. X var skadestuens anerkendte mester på det ambulant kirurgiske område, men kun i kraft af skadestuens snævre og beskyttede erfaringsrum. Udtrykket det beskyttede erfaringsrum kan passende bruges som en betegnelse for den type erfaringsfejlkilder, som ovenstående eksempel illustrerer. (3) Den intuitive lærer er det sidste eksempel, som vil blive fremhævet her. Efter en række succesrige år i militæret som befalingsmand besluttede Jens sig for at realisere sin gamle drøm om at blive folkeskolelærer. På det tidspunkt, hvor Jens tog sin beslutning, var der Side 8 Steen Wackerhausen

9 stor mangel på folkeskolelærere og følgelig en stor efterspørgsel på vikarer. For at få lidt erfaring med lærergerning inden start på lærerseminariet søgte Jens et af disse vikariater og blev straks ansat. Men på trods af sit brændende ønske om at blive lærer og tidligere succesrige erfaringer i militæret med at holde styr på unge rekrutter og soldater var det bestemt ikke uden bekymring og nervøsitet, at Jens første dag trådte ind i klasseværelset til den 7. klasse, hvor han skulle være lærervikar. Jens kunne udmærket huske, hvordan han selv og de øvrige drenge opførte sig i 7. klasse mangel på disciplin, narrestreger og mere eller mindre skjulte drillerier af læreren. Men det gik fint! I løbet af få uger og måneder følte Jens sig helt hjemme i lærerrollen, han var ikke usikker længere, han havde styr på situationen, der var ikke uro i klassen, ingen mobning eller ballade og udisciplineret opførsel, og alle elever lavede deres lektier. Jens havde således en usædvanlig beroligende effekt på denne klasse, hvilket blev beundret og respekteret af de øvrige lærere, som ellers havde store problemer med netop denne 7. klasse. Men for Jens var det ingen sag, og inden længere var han så dygtig, at selv når han havde en vikartime eller to i en hel anden klasse, så gik der ikke mange minutter før klassen var rolig og fredfyldt. Jens kunne ikke sige, hvad han gjorde der var tale om en form for tavs intuitiv pædagogik. Jens følte sig nærmest som den fødte lærer! Det er også værd at gøre opmærksom på, at Jens slet ikke råbte op i timerne eller brugte korporlig afstraffelse (hvad der var tilladt den gang), hvad en del andre lærere gjorde, enten af temperament eller som pædagogisk princip. Kort sagt, Jens var en fredelig, intuitiv lærer med stor succes! Sådan gik der lang tid, og Jens var efterhånden helt overbevist om, at lærergerningen var som skræddersyet til ham. Men så begyndte flere af drengenes forældre enkeltvis at anmode om, at få deres søn flyttet over i en anden klasse. Når skoleinspektøren spurgte, om de havde klager over Jens, om han havde slået børnene urimeligt eller på anden vis opført sig forkert, osv., så var svaret stort set det samme: Nej, Jens havde ikke slået deres søn, heller ikke ydmyget sønnen eller stillet urimelig krav. Det var ikke noget helt konkret at sætte fingeren på. Det var mere diffust, noget med at drengene ikke følte sig godt tilpas i timerne, at de ikke ønskede at komme i skole længere, at en enkelt havde haft mareridt om Jens, at en af drengene var blevet usædvanligt stille derhjemme, afbrudt af voldsomme og tidligere usete temperamentsfulde udbrud, osv.. Men da der ikke var nogle konkrete klager, førte det ikke til konsekvenser for Jens. Men Jens var rystet og skuffet, følte sig uretfærdig behandlet og stødt over de utaknemmelige forældrenes henvendelser for det gik jo i sandhed godt i klassen!! Et par år efter på seminariet kom Jens imidlertid til at se anderledes på sagen og hans tidligere succesrige intuitive pædagogik. Ændringen i Jens opfattelse fulgte efter et par Erfaringsrum, handlingsbåren kundskab og refleksion Side 9

10 samtaler med en af hans lærere på seminariet og en tilfældig snak med et fjernt familiemedlem, som var psykolog. Sagen var den, at da Jens startede som lærervikar, var det som sagt ikke uden en vis nervøsitet og frygt for at komme til kort og miste kontrol. Jens havde ingen specifik pædagogisk plan, så han handlede mere eller mindre spontant og forsøgsvis i situationen, men ind imellem gjorde han ting, som gav ham følelsen af at være i kontrol og have styr på situationen, oftest små og af ham selv ubemærkede ting (se senere). Og når en handling førte til følelsen af kontrol, blev denne handling forstærket og gentaget fremover. Der var her tale om en indre positiv feedback og belønning på en ydre handling. Men lige præcis hvad, det var, som Jens gjorde, og som gav ham en positive følelse af at have styr på det, at være i førersædet, at være situationens herrer, det var ikke Jens bevidst. Flere år efter Jens erfaringer som skolevikar opsøgte Jens et par af sine gamle drengeelever fra den pågældende 7. klasse, og nu adskillige år ældre og uden for hans daglige rækkevidde, gav de ham nogle væsentlige oplysninger. Ja, de havde været bange for ham, ikke fordi han ville slå, det gjorde han jo aldrig, men det var f.eks. måden, han kunne se intens på dem på, måden han stod, gik og drejede sig på, måden han talte på, osv.. Og det, at han ikke slet behøvede at slå, råbe eller skælde ud for at få ro, forstærkede kun yderlige en fornemmelse af overvældende, faretruende styrke. En overmagt man slet ikke turde provokere, angsten for hvad der kunne ske, hvis man provokerede, var handlingslammende. Så jo, der var bestemt ro i klassen, ingen drillerier og udisciplineret opførsel. Men de var rædselsslagne, stive i hovedet og fåmælte. Men alt det havde Jens ikke set. Hvad er moralen i Jens historie? Jens var på ingen måde et ondt menneske, han ønskede det bedste for sine elever og som de fleste, også det bedste for sig selv. Men de erfaringer, som Jens fik som lærervikar, i det erfaringsrum, han faktisk havde til rådighed, var meget selektive. Som andre praksisudøvere justerede Jens sin praksis ud fra den feedback, som blev modtaget, men i Jens tilfælde var den feedback, som Jens havde øje for, meget selektiv. Nemlig primært hans egen indre følelsesmæssige feedback eller reaktioner på sine ydre handlinger og hvor de indre, velbehagelige følelser af at være i kontrol var dem, som talte som positiv feedback. Den ydre feedback, han primært var åben over for, var de ydre forhold, som var forbundet med og gav den indre følelse af at være i kontrol og have styr på situationen: rolige elever, ingen ballade og drillerier, ingen råben og alle lektier lært, osv.. Men det potentielle erfaringsrum, som var Jens tilgængelig, gav mulighed for langt mere feedback og langt flere tilhørende erfaringer, end Jens fik. Hvis Jens således havde haft andre øjne og et andet fokus, så kunne Jens have set drengenes utryghed, deres manglende øjenkontakt, deres unaturlige motoriske ro, deres manglende smil, osv.. Og Jens tavse og uartikulerede pædagogiske praksis ville have været en ganske anden. Men alt det havde Side 10 Steen Wackerhausen

11 Jens ikke øje for. Den (ubevidst) virksomme faktor bag Jens selektive opmærksomhed og tilhørende selektive erfaringsdannelser, var Jens usikkerhed og bestræbelsen på at føle sig i kontrol. Handlingsbåren kundskab, som har et selektivt erfaringsgrundlag som basis, kan let føre til en stabil, men uønsket praksis. En selektiv funderet handlingsbåret kundskab har en stor chance for at være mere vildledende end vejledende og for mere at føre til en suboptimal end en optimal praksis. Som betegnelse for denne type af problematisk, selektiv erfaringsdannelse kan vi benytte betegnelsen det selektive erfaringsrum. 3. Skæve erfaringsrum, handlingsbåren ukundskab og refleksionens nødvendighed Ovenstående tre fortællinger er alle konkrete og i den forstand unikke, men de fejlkilder og problematiske erfaringsrum, som de repræsenterer, er almene. Det selvbekræftende erfaringsrum lader sig genfinde i utallige professioner og praksisfelter og er en altid nærværende trussel i enhver stabil og invariabel praksisudøvelse. Det samme gør sig gældende for det beskyttede erfaringsrum, ikke mindst i et moderne, komplekst samfund, hvor professionsudøverne og modtagerne af professionsydelserne ofte er adskilt fra hinanden i tid og rum; dette i modsætning til et mere traditionelt lokalsamfund, hvor både professionsudøver og modtagerne af professionsydelserne i langt højere grad befandt sig i samme tid og rum (i lokalsamfundets rum). Og hvor de mere langvarige konsekvenser af professionsudøvelsen af samme grund lå inden for professionsudøverens erfaringsfelt som medlem af lokalsamfundet. Professionsudøveren, f.eks. smeden, skulle nok få kendskab til de mere langvarige, uheldige konsekvenser af egen praksis alene af den grund, at professionsudøveren og modtageren af professionsydelsen begge tilhørte og tog del i lokalsamfundets liv og følgelig jævnligt mødte hinanden. Det beskyttede erfaringsrum må forventes at blive et stigende problem, jo større, mere opspaltet og komplekst samfundet bliver. Men også det selektive erfaringsrum og måske endda i særlig grad det selektive erfaringsrum har en omfattende udbredelse og er en altid nærværende trussel, i mere eller mindre idiosynkratiske variationer, for enhver praksisudøver. Fælles for alle tre skæve eller problematiske erfaringsrum er, at de kan føre til etablering, fastholdelse og videregivelse af erfaringsbåren kundskab, der ret beset hverken er kundskab, ønskværdig eller optimal. Fælles er tillige, at mere erfaring af samme slags ikke fører til ændringer eller korrektioner af den handlingsbårne kundskab. Tværtimod, flere erfaringer af samme slags fører blot til en yderligere cementering af samme fejltagelser. Gentagende erfaringer i skæve eller problematiske erfaringsrum fører kun til uhensigtsmæssig er- Erfaringsrum, handlingsbåren kundskab og refleksion Side 11

12 faringsdannelse og sædvane, tavs uvidenhed og handlingsbåren ukundskab, ikke til opgør hermed. Det er selvfølgelig rigtigt, at i alle tre ovenstående tilfælde blev etableret praksis faktisk korrigeret. Den succesrige tjener ændrede sin praksis, korrigerede sin gamle handlingsbårne kundskab og blev endnu mere succesrig. Den erfarne læge og det kliniske kollektiv på skadestuen fik mulighed for at ændre uønskede dele af kollektivets praksis og fik ændret nogle af de interne succeskriterier med afsæt i den tidligere praksis uønskede, eksterne konsekvenser. Også den intuitive lærer åbnede op for en mere bred og følgelig mindre selektiv feedback og fik som konsekvens udvidede og flerstrengede erfaringsdannelser, som igen førte til en forbedret pædagogisk praksis. Men hvordan blev disse ændringer af etableret praksis og handlingsbåren kundskab muliggjort? Umiddelbart fordi erfaringsrummet blev ændret, og nye erfaringsdannelser blev muliggjort. Men disse ændringer af erfaringsrum og sædvane var ikke initieret af den etablerede praksis og sædvanen. Tværtimod, sædvanen er af natur konservativ og tematiserer og revolutionerer sjældent sig selv. Føromtalte ændringer fremkom først efter, at professionsudøveren trådte ud af sædvanen. Lad os igen kort se på den succesrige tjener, hvis praksis og handlingsbårne kundskab blev ændret. Hvad skete der her? Tjeneren trådte ud af den sædvanlige praksis og dens tilhørende selvfølgeligheder og blev fremmed for sig selv ved at forholde sig til sig selv og egen handlingsbårne kundskab. Og som konsekvens udvidede og ændrede tjeneren bevidst sit eget erfaringsrum, hvilket muliggjorde nye erfaringsdannelser og til sidste en mere optimal handlingsbåren kundskab. Den succesrige læge og det kliniske kollektiv blev opmærksom på deres eget beskyttede erfaringsrum og tilhørende interne succeskriterier og gjorde det tidligere beskyttede erfaringsrum sårbar over for eksterne handlingskonsekvenser uden for skadestuens tid og rum, med signifikante praksisændringer som følge. Og den intuitive lærer ændrede sine tavse og intuitive pædagogik ved at se på den udefra og erkende dens fundering på et stærkt selektivt feedbackgrundlag; læreren gjorde sig selv, sin praksis og sit erfaringslandskab til objekt og forlod sin sikre position som selvtilfreds, intuitivt subjekt i sædvanens daglige flow. Hermed muliggjorde han en ændring af sit erfaringsrum, som igen muliggjorde nye erfaringsdannelser, ændret handlingsbåren kundskab og pædagogisk praksis. Fælles for de tre ovenstående eksempler er, at de ønskværdige praksisændringer alle blev iværksat ved, at sædvanen og etableret praksis blev gjort til genstand for refleksion. Med andre ord er situationen som følger: Hvis handlingsbåren kundskab ofte (helt eller delvist) er baseret på et selvbekræftende, beskyttet og/ eller selektivt erfaringsrum, som uundgåeligt Side 12 Steen Wackerhausen

13 fører til en ikke-optimal, hvis ikke ligefrem en uønsket praksis, og hvis refleksion kan gøre opmærksom på, udfordre og ændre disse erfaringsrum og tilhørende sædvanlig praksis, så er refleksion (i den rette form, på den rette tidspunkt og sted) ønskværdigt og påkrævet. I dette perspektiv er refleksion en nødvendighed for opnåelse og fastholdelse af optimal erfaringsbaseret, handlingsbåren kundskab og professionel praksis. Ikke mindst hvis praksisudøvelsen skal undgå uønskede konsekvenser, være ajourført med og optimeret i forhold til de ændrede vilkår for praksisudøvelsen, som et moderne samfund i hastig forandring stiller. I modsat fald bliver fastholdelse af gårsdagens sædvane til morgendagens problem. Parallelt med en øget tilslutning til det non-skolastiske paradigme (i visse kredse) har vi i de sidste 5-10 år i stigende grad set et formelt krav (primært fra andre kredse) om refleksion i professionsuddannelser, etc.; et krav som i dag er indskrevet i talrige eksamensordninger. Nu skal der reflekteres, også i de praktiske fag! Men ofte er de formelle fordringer om refleksion udformet uden kendskab til og uden anerkendelse af de non-skolastiske paradigmes indsigter vedrørende ikke-sproglige vidensformer, uden erkendelsen af erfaringslæring som en nødvendighed for etablering af et højt professionelt kompetenceniveau, osv.. Tværtimod har de talrige formelle refleksionsfordringer ofte et skolastisk afsæt og er knyttet tæt til ønsket om en videnskabeliggørelse af professionsuddannelserne (herunder en bestemt forståelse af evidensbaseret praksis). Forståeligt nok har mange tilhængere af det non-skolastiske paradigme været skeptiske over for den refleksionsfordring, som tager afsæt i og form af det skolastiske paradigmes grundantagelser vedrørende viden, færdigheder og kundskabstilegnelse. Men som de tre føromtalte eksempler tydeliggør, så kan praksisfællesskabets etablerede erfaringsrum og tilhørende handlingsbårne kundskab ved nærmere eftersyn vise sig at være yderst problematiske og sub-optimale, også set fra praksisfællesskabets egne målsætninger og ambitioner. Og hvis refleksion, på den ene side, kan demaskere skæve erfaringsrum og påpege den handlingsbårne kundskabs svage sider, og på den anden side bidrage til optimering og kvalificering af læringspraksis og handlingsbåren kundskab, så er refleksion et gode og nødvendig på praksisfællesskabets egne præmisser. Men vel at mærke en refleksion, som faktisk kan gøre ovenstående, og her er der berettiget tvivl om, hvorvidt en ren skolastisk refleksionsforståelse har de nødvendige potentialer i forhold til praksis, netop fordi denne refleksionsforståelsen ikke medtænker og anerkender tilstedeværelsen af de non-skolastiske lærings- og kundskabsdimensioner i professionel praksis (dimensioner som kun kan etableres gennem deltagelse og læring i praksis). Hvordan dén optimale refleksionsform skal se ud, hvis den skal have de føromtalte Erfaringsrum, handlingsbåren kundskab og refleksion Side 13

14 ydeevner i forhold til praksis, vil ikke blive søgt besvaret i dette kapitel. Blandt andet fordi forskellige typer af professionspraksis og forskellige situationer i disse praksisfelter formodentligt kræver hver sin (eller sine) professions- og situationstilpassede refleksionsformer, hvis refleksionens ydeevne skal være optimal. I det følgende vil jeg således ikke skitsere én refleksionsmetode, men fremlægge forskellige perspektiver på refleksion, konkret og alment. 4. ens afgrænsning og anatomi For at tale meningsfyldt om fordele og ulemper ved noget fordres i det mindste én minimal afgrænsning og bestemmelse af, hvad dette noget er, som der tales om. Og dette gælder selvsagt også, når dette noget er refleksion. Talrige definitioner i ordbøger og fagbøger byder sig til, men i herværende sammenhæng vil jeg nøjes med følgende relativt åbne arbejdsdefinition eller bestemmelse af, hvad jeg lader udtrykket refleksion referere til: En bevidst, omhyggelig og tidskrævende form for tænkning, som er karakteriseret ved en kritisk-konstruktiv spørgende og svarsøgende holdning.. Arbejdsdefinitionen er forenelig med, at refleksion alt afhængig af tid, ressourcer, vilje og ambitionsniveau kan være mere eller mindre grundig, dyb, frugtbar, osv.. I et skolastisk begrebsunivers er refleksion ofte en proces, som kan regelbeskrives, og hvis indhold, udfoldelse, input og resultater sker i et sprogligt bevidsthedsrum. Sådanne antagelser indgår ikke definitorisk i førnævnte arbejdsdefinition, tværtimod er arbejdsdefinitionen åben over for, at intuition, kreativitet, følelser, fornemmelser, kropslige sensationer, etc. (ikke-symbolske størrelser) ofte spiller væsentlige og nødvendige roller netop der, hvor vi kan konstatere, at refleksionen er mest produktiv og virksom. Og definitionen er forenelig med, at den produktive refleksion ikke (eller langt fra altid) lader sig regelsætte i almene og formelle procedurer. På tværs af de divergerende og situationsspecifikke refleksionsformer, som falder under ovenstående arbejdsdefinition, så finder der imidlertid uanset om refleksionen er dyb, grundig, produktiv, etc. en fælles bagvedliggende anatomisk struktur, som her vil blive skitseret. Når vi reflekterer, så tænker vi altid (a) på noget. Enhver refleksion har sit fokuspunkt, sin genstand, sin særlige tematik Side 14 Steen Wackerhausen

15 (eller en særlig tematisering af en bestemt genstand eller problemstilling) (b) men når vi tænker på noget, så tænker vi også med noget. Dvs. vi tænker på noget med bestemte begreber, antagelser, med viden om bestemte forhold, osv. Men det vi tænker med eksisterer og fungerer på to niveauer, nemlig henholdsvis som forgrunds-begreber (forgrunds-antagelser, etc.) og som baggrunds-begreber (baggrundsantagelser, etc.). Forgrunds-begreber er de begreber (etc.), som vi bevidst og aktivt tænker med og som eksplicit er til stede i refleksionens forgrund (altså begreber, som eksplicit og direkte indgår i vore bevidste tanker). Baggrundsbegreber derimod er kun implicit til stede i den reflekterende persons tanker og bevidsthed; dvs. baggrunds-begreber kommer ikke eksplicit og direkte til udtryk i vore tanker eller i refleksionens rum; tværtimod eksisterer og fungerer de kun indirekte eller implicit som kognitions- og diskursafgrænsende baggrundsbegreber og forestillinger. De sætter implicit de begrebslige, forestillingsmæssige, etc., rammer, hvor indenfor vore eksplicitte forgrunds-begreber og tanker udfolder sig (c) Men ikke blot tænker vi på noget og med noget, vi tænker også ud fra noget. Og det, som vi tænker ud fra, er bestemte interesser, motivationer, målsætninger, værdiorienteringer, osv.. Dvs. vi reflekterer eller tænker på noget (x), fordi det synes relevant eller væsentlig ud fra bestemte interesser, værdier, osv. (d) Endvidere, når vi tænker på noget med noget og ud fra noget, så tænker vi også inden for noget. Vi tænker inden for rammerne af noget, f.eks. en bestemt kontekst, et tværfagligt team, en gruppe kollegaer med forskellig hierarkisk placering, en alvorstung eller munter stemning, i venners kreds, alene om natten, etc. Ovenstående differentiering af refleksionens anatomi tydeliggør de mangfoldige og divergerende måder, hvorpå refleksionsforløb kan udfoldes, selv når refleksionen har samme genstand. Hvis vi tænker på den samme genstand, men med forskellige begrebslige og vidensmæssige ressourcer, så vil refleksionens veje og resultater blive forskellige. En forskellighed som mangedobles yderlige af forskelligheden i de perspektiver, etc., man tænker ud fra, når man tænker på noget med noget. Hertil kommer, at selv givet, at vi tænker på, med og ud fra det samme, så vil forskelligheden i de kontekster, etc., hvori refleksionen foregår, typisk foranledige forskellige refleksionsaktiviteter og -baner. De mulige måder, hvorpå en refleksionsaktivitet kan udfoldes sig med en given genstand som fokus, er talrige. Blot få ændringer i de begrebslige ressourcer, giver ændringer i refleksionens Erfaringsrum, handlingsbåren kundskab og refleksion Side 15

16 indhold, proces og resultater; ditto med m.h.t. ændringer i de perspektiver, etc., som vi tænker ud fra, osv.. 5. Den sædvane-lige refleksion og den sædvane-udfordrende refleksion Som illustreret i fortællingerne om den succesrige tjener, den erfarne skadestuelæge og den intuitive lærer så kan den aktivitet at gøre sin sædvanlige praksis (eller dele af den) til genstand for refleksion føre til større eller mindre ændringer af læringsrummet, af erfaringsdannelserne og af den handlingsbårne kundskab. Men det er dog langtfra altid tilfældet, at refleksion har en sådan transformerende ydeevne. Rigtigt er, at mangfoldige kompetente praktikere kan nikke genkendende til, at refleksion er en del af deres daglige, sædvanlige praksis, ikke mindst den refleksion som har karakter af problemløsning. F.eks. i forbindelse med de situationer, hvor praktikeren skal finde ud af, hvordan en lidt usædvanlig opgave skal løses, eller en sædvanlig opgave skal løses under lidt usædvanlige arbejdsbetingelser. Men tilstedeværelsen af denne (instrumentelle og problemløsende) refleksion i sædvanlig professionelle praksis (bredt forstået) er ikke som vi skal se en garanti for, at refleksionen har transformative potentialer eller resultater. Dreyfus & Dreyfus samt beslægtede opfatter refleksion som en aktivitet, der primært tilhører de indledende trin på praktikerens vej til professionel ekspertise. Eksperten er, ifølge Dreyfus & Dreyfus (Dreyfus & Dreyfus, 1986), karakteriseret ved fravær af refleksive aktiviteter. Men sidstnævnte er en problematisk karakteristik, som næppe har deskriptiv gyldighed i forhold til alle anerkendte eksperter i et givet professionsfelt. Især ikke gyldighed i de føromtalte professionsfelter, hvor såvel nye problemtyper som nye problemløsningsbetingelser optræder med en vis hyppighed. Her kan eksperten ikke ubetinget anvende sine sædvanlige, automatiserede problemløsningsstrategier ureflekteret, da disse ikke er garanteret gyldighed og effektivitet i forhold til de (numerisk set) mere marginale problemer i arbejdsfeltet, dvs. de afvigende og usædvanlige problemer og opgaver (anomali). Men denne form for problemløsende, instrumentel refleksion der er en nødvendig del af ethvert praksisfelt, hvor en væsentlig del af arbejdsopgaverne udviser variabilitet og forandring over tid vil i det følgende blive betegnet som 1. ordensrefleksion. En problemløsende refleksion, hvor det, der tænkes med, er sædvanen og traditionens egne begreber, etc., og hvor det, der tænkes ud fra, er sædvanens traditionelle perspektiver, osv.. En refleksion som i langt højere grad (hvis ikke udelukkende) er sædvane-bekræftende end sædvane-udfordrende; en refleksion hvor praksisfeltets etablerede begrebslige ressourcer, perspektiver og handlerum ikke stilles til diskussion. Og vel at mærke en refleksionsform, Side 16 Steen Wackerhausen

17 som næppe ville have ført til, at den succesrige tjener, den erfarne skadestuelæge og den intuitive lærer kunne demaskere, analysere og ændre deres etablerede læringsrum og handlingsbårne (men ikke-optimale) kundskab. At tilhøre en profession, at være et anerkendt medlem af praksisfællesskabet, er at være én af vores slags. Og at være én af vores slags indbefatter en disponering til at fokusere og tænke på helt bestemte genstande (og at tematisere disse genstande på helt bestemte måder); en disponering til at spørge som vores slags gør, at tænke med vores begrebslige, videns- og holdningsmæssige beredskab; en disponering til at forklare og forstå genstande og hændelser som vores slags gør, at have de perspektiver som vores slags har, at handle som vores slags handler, etc.. Kort sagt, at have det professionsblik og de handlingsdispositioner, som vi og vores slags har. At blive en af vores slags fordrer vedvarende og flerstrengede læreprocesser, erfaringsdannelser og praksissocialiseringer, igennem hvilke professionen eller praksisfællesskabets sædvanlige blik og handlingsdispositioner eller habitus i bred betydning (Bourdieu) tilegnes. Og at være og vedblive med at være én af vores slags fordrer betydelig loyalitet i tale og handling over for professionen eller praksisfællesskabets habitus og sædvane. At forholde sig til praksisfællesskabets sædvane og handlingsbårne kundskab, kræver følgelig mere end refleksion af 1. orden. Sædvanen (det sædvanlige erfaringsrum, det sædvanlige blik, det sædvanlige handlerum, osv.) tematiserer sjældent sig selv, gør sjældent sig selv til kritisk genstand for refleksion. At udfordre det etablerede erfaringsrum, de etablerede succeskriterer, den etablerede handlingsbårne kundskab, etc. og måske afdække problemer i det sædvanlige kræver en refleksion, som går ud over den sædvane-lige refleksion. Det kræver en refleksion, som også gør den sædvanlige refleksion (1. ordensrefleksion) til genstand for refleksion. En sådan refleksion som passende kan benævnes 2. ordensrefleksion ser på den sædvanlige refleksions genstande (og tematisering af disse genstande), ser på de begrebslige ressourcer, vi normalt tænker med, ser på de perspektiver, vi normalt tænker og handler ud fra, og ser på de kontekster, som vi normalt tænker og handler inden for. En refleksion af 2. orden reliefsætter og synliggør det usynlige i det sædvanlige. Men for at en sådan refleksion kan muliggøres, kræves en række forudsætninger. Det kræver, at refleksionen ikke blot benytter de sædvanlige begreber og tænker ud fra de sædvanlige perspektiver, etc. (at refleksionen ikke blot er 1. ordensrefleksion), men at refleksionen gør brug af sædvane-fremmede begreber, perspektiver og kontekster. Det sædvanlige modsat det afvigende er fænomenologisk set sjældent i fokus, men Erfaringsrum, handlingsbåren kundskab og refleksion Side 17

18 derimod i periferi. Det sædvanlige (de sædvanlige baggrundsbegreber, anskuelser, etc.) er ofte usynliggjort i praksisfællesskabets uartikulerede selvfølgeligheder. Og netop sædvanens usynliggjorte selvfølgeligheder er det, som den sædvane-udfordrende refleksion, 2. ordensrefleksionen, har som sit væsentligste fokus og genstandsområde. Men at iværksætte og muliggøre 2. ordensrefleksion kræver ressourcer, som sædvanen sjældent (hvis overhovedet) er i tilstrækkelig besiddelse af. Sædvanen og etableret handlingsbåren kundskab har ressourcerne nødvendige for 1. ordensrefleksion, men har sjældent ressourcerne og motivationen til at udfordre sig selv, til at udføre 2. ordensrefleksion. Med andre ord, 2. ordensrefleksion kræver ofte begrebslige, vidensmæssige, perspektiviske, etc. ressourcer, som skal hentes i fremmed landskab dvs., fra fremmede teorier, fremmede erfaringsrum og fremmede professioner, osv.. En fremmedhed som kan reliefsætte det sædvanlige og dermed få det velkendte til at træde ud af selvfølgeligheden, træde ud af periferien og selv blive fokus. At blive fremmed for sig selv er en forudsætning for at overskride sædvanen og 1. ordensrefleksionens begrænsninger og en forudsætning for at iværksætte 2. ordensrefleksion. At gå på valsen i fremmede fagområder og teoretiske landskaber er følgelig central. Og her kan boglig, skolastisk viden og videnskabelige teorier bestemt være behjælpelige og være bidragende til, at 2. ordensrefleksion kan udfordre og muligvis transformere og forbedre praksisfeltets handlingsbårne kundskab og faglige resultater. 6. Immunsystemet og den nødvendige uro At tilegne sig forudsætningerne for at iværksætte refleksion af 2. orden, fordrer udtrædelse af sædvanen, fordrer at man går på valsen i andre professioner og fremmede teorier; det fordrer tværfagligt sam- og modspil og inspiration fra andre professioner og discipliner. Men selvom disse forudsætninger er erhvervet, er der ingen garanti for problemfri og succesrig 2. ordensrefleksion. Den professionsudøver, som søger at iværksætte 2. ordensrefleksion i sit eget praksisfællesskab, får ofte fællesskabets immunsystem at mærke. Ethvert længerevarende professions- og praksisfællesskab har udviklet sine mere eller mindre sensitive og voldsomme immunreaktioner over for afvigende og fremmede begreber, fremmede anskuelser, perspektiver, osv.. Den eller de professionsmedlemmer, som stiller sære spørgsmål og fremfører sædvanekritiske perspektiver etc., opfører sig i større eller mindre grad fremmed og dermed afvigende i forhold til praksisfællesskabets sædvane, etablerede blik og handlingsdispositioner. Men dermed udfordrer disse professionsmedlemmer samtidig de mere eller mindre synlige rammer for acceptabel opførsel for vores slags og udløser ved deres fremmedhed immunsystemets forskellige reaktioner, som kan være alt fra ignorering og Side 18 Steen Wackerhausen

19 venlig re-socialisering ( Sådan gør vi altså ikke her! ) til disciplinering, marginalisering og i sidste instans måske ekskludering (formelt eller uformelt). Reaktioner som i større eller mindre grad er selverfaret af de medlemmer af professioner og praksisfællesskaber, som forstyrrer roen og sædvanen ved at introducere fremmede spørgsmål, og perspektiver kort sagt: ved at iværksætte 2. ordensrefleksion. Til beroligelse går det sjældent så galt som for Sokrates, der måtte lade livet som straf for sine sædvane-udfordrende spørgsmål og refleksioner! Men det kræver styrke, diplomati og situationsfornemmelse at udfordre praksisfællesskabets sædvane, etablerede erfaringsrum og handlingsbårne kundskab. Som tidligere nævnte eksempler (om den succesrige tjener, etc.) viser, så er 2. ordensrefleksioner nødvendige, hvis praksisfællesskabets handlingsbårne kundskaber, erfaringsrum og resultater skal optimeres, være tidssvarende og kunne håndtere de samfundsmæssige ændringer og udfordringer. Men hvis en profession og et praksisfællesskabs immunsystem er for sensitiv og voldsom over for fremmedlegemer som f.eks. afvigende, kritiske og sædvane-udfordrende spørgsmål så er risikoen stagnation, handlingsbåren ukundskab og sub-optimal praksis, som i sidste instans truer professionen og praksisfællesskabets tilpasningsevne og egen overlevelse i et dynamisk, foranderligt samfund. Selvsagt, hvis målet er et museum til opbefaring af fortidens håndværks- og professionsmæssige kundskab, så kræves et stærkt immunsystem og en ubetinget fastholden af sædvanen. Men hvis ambitionerne række ud over museet, så fordres kontinuerlige refleksioner, så adaption til nutidens og fremtidens ændrede samfundsmæssige vilkår bliver mulig. Mulighedsbetingelse for en kontinuerlig, udfordrende refleksion er et tolerant immunsystem og tilladeligheden af en indre, dynamisk uro i professionsfællesskabet, hvor sædvane og forandringsbestræbelser er i et vedvarende samspil. En disciplineret konflikt-kultur, hvor praksisfællesskabet er at forstå som et hus i venlig spildagtighed med sig selv, hvor sædvane, erfaring, handlingsbåren kundskab og kritisk refleksion, fremmede begreber, teorier og boglig viden lever under samme tag i en produktiv disharmoni. Alt dette vil imidlertid fordre en opløsning af såvel det skolastiske som non-skolastiske paradigmes selvtilstrækkelighed og en frugtbar syntese af de indsigter og muligheder, som findes i begge paradigmer. Det kræver en retænkning af såvel teori som praksis. Og en anerkendelse af at erfaring uden refleksion er blind, og refleksion uden erfaring er tom. Et stort arbejde, med professionsspecifikke dimensioner, som langt fra er afsluttet. Og nogle steder end ikke begyndt. Erfaringsrum, handlingsbåren kundskab og refleksion Side 19

20 Selektiv litteratur Benner, P.: From Novice to Expert, San Francisco, Addison Wesley, 1984 Boud, D., et al. (red.): Productive Reflection at Work, London, Routledge, 2007 Chi, M. T. H., Glaser. R. & M. J. Farr: The Nature of Expertise, New York, Lawrence Erlbaum, 1988 Coy, M. W.: Apprenticeship, New York, State University of New York, 1989 Dreyfus, H. and Dreyfus. S.: Mind Over Machine, Oxford, Blackwell, 1986 Ericsson, K. Anders et al. (red.): Expertise and Expert Performance, Cambridge: Cambridge University Press, 2007 Eriksen, T. R., and Jørgensen, A. M. (red.): Professionsidentitet i forandring, København, Akademisk Forlag, 2005 Feltovich, P. J. et al. (red.): Expertise in Context, Menlo Park, MIT Press, 1997 Hutchins, E.: Cognition in the Wild, Cambridge, Cambridge University Press, 1993 Kant, I. (1785): Grundlegung zur Metaphysik der Sitten, Felix Meiner Verlag, Hamburg, 1994 Kant, I. (1781A/ 1787B): Kritik der reinen Vernunft, Felix Meiner Verlag, Hamburg, nach der 1. und 2. Orig.-Ausg. hrsg. von Raymund Schmidt, 1990, 3. Aufl. Kvale, S. & Nielsen, K. (red.) Mesterlære - læring som social praksis. Viby J., Hans Reitzels Forlag, 1999 Lave, J. and Wenger, E.: Situated Learning: Situated Peripheral Participation, Cambridge, Cambridge University Press, 1991 Hogarth, R. M.: Educating Intuition, Chicago, The University of Chicago Press, 2001 Reynolds M. and Vince, R. (red.): Organizing Reflection, Burlington, Ashgate, 2007 Mezirow, J.: Fostering Critical Reflection in Adulthood, San Francisco, Jossey-Bass, 1990 Selinger, E., and Crease, R. P. (red.): The Philosophy of Expertise, New York: Colombia Side 20 Steen Wackerhausen

SKOLEGØRELSE ELLER PRAKSISGØRELSE HVAD SKAL VI VÆLGE? AF: LENE TANGGAARD, CAND.PSYCH., PH.D., PROFESSOR, INSTITUT FOR KOMMUNIKATION

SKOLEGØRELSE ELLER PRAKSISGØRELSE HVAD SKAL VI VÆLGE? AF: LENE TANGGAARD, CAND.PSYCH., PH.D., PROFESSOR, INSTITUT FOR KOMMUNIKATION SKOLEGØRELSE ELLER PRAKSISGØRELSE HVAD SKAL VI VÆLGE? AF: LENE TANGGAARD, CAND.PSYCH., PH.D., PROFESSOR, INSTITUT FOR KOMMUNIKATION En retrospektiv fejring! Jean Lave, 2003 på baggrund af hendes studier

Læs mere

Paper til Technucation session 44 ved konferencen: Nordisk netværk for

Paper til Technucation session 44 ved konferencen: Nordisk netværk for Paper til Technucation session 44 ved konferencen: Nordisk netværk for professionsforskning den 25. oktober 2012 Ulla Gars Jensen, Lektor ved Institut for sygepleje Professionshøjskolen Metropol og forsker

Læs mere

Mod en evidensinformeret praksis

Mod en evidensinformeret praksis Mod en evidensinformeret praksis Camilla B. Dyssegaard Lektor, Leder af Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning Hvad er viden? Den klassiske forestilling om viden Aristoteles To grundformer for viden:

Læs mere

Villa Venire Biblioteket. Af Marie Martinussen, Forsker ved Aalborg Universitet for Læring og Filosofi. Vidensamarbejde

Villa Venire Biblioteket. Af Marie Martinussen, Forsker ved Aalborg Universitet for Læring og Filosofi. Vidensamarbejde Af Marie Martinussen, Forsker ved Aalborg Universitet for Læring og Filosofi Vidensamarbejde - Når universitet og konsulenthus laver ting sammen 1 Mødet Det var ved et tilfælde da jeg vinteren 2014 åbnede

Læs mere

Gør den svære samtale til et frugtbart samarbejde

Gør den svære samtale til et frugtbart samarbejde Gør den svære samtale til et frugtbart samarbejde Af Ianneia Meldgaard, cand. mag. Kursus- og foredragsholder og coach. www.qcom.dk Den svære samtale er et begreb, der bliver brugt meget i institutioner

Læs mere

Sygeplejefaglige problemstillinger

Sygeplejefaglige problemstillinger Sygeplejefaglige problemstillinger - er alle velegnet som grundlag for kliniske retningslinjer? Linda Schumann Scheel Ph.d., cand.pæd. og sygeplejerske DASys Konference d. 23. september 2009 Århus Universitetshospital,

Læs mere

Fra Valg til Læring potentialer i at skifte perspektiv

Fra Valg til Læring potentialer i at skifte perspektiv Fra Valg til Læring potentialer i at skifte perspektiv Randi Boelskifte Skovhus Lektor ved VIA University College Ph.d. studerende ved Uddannelse og Pædagogik, Aarhus Universitet Denne artikel argumenterer

Læs mere

Brokke, sladder, mobbe politik I Præstbro Børnehave. 3. Definition på hvad er - brok - sladder - mobning 4. Hvordan skal vi handle?

Brokke, sladder, mobbe politik I Præstbro Børnehave. 3. Definition på hvad er - brok - sladder - mobning 4. Hvordan skal vi handle? Brokke, sladder, mobbe politik I Præstbro Børnehave 1.Indhold 2. Hensigtserklæring 3. Definition på hvad er - brok - sladder - mobning 4. Hvordan skal vi handle? (egne eksempler) 5. 10 gode råd til kollegerne

Læs mere

Situationsbestemt coaching

Situationsbestemt coaching Bag om coaching Ovenfor har vi fokuseret på selve coachingsamtalen med hovedvægten på den strukturerede samtale. Nu er det tid til at gå lidt bag om modellen Ved-Kan- Vil-Gør, så du kan få en dybere forståelse

Læs mere

Patientperspektivet på læge-patientrelationen i almen praksis. med særligt fokus på interpersonel kontinuitet

Patientperspektivet på læge-patientrelationen i almen praksis. med særligt fokus på interpersonel kontinuitet Patientperspektivet på læge-patientrelationen i almen praksis med særligt fokus på interpersonel kontinuitet Resume af ph.d. afhandling Baggrund Patienter opfattes i stigende grad som ressourcestærke borgere,

Læs mere

Mere om at give og modtage feedback

Mere om at give og modtage feedback Mere om at give og modtage feedback Der synes bred enighed om principperne for god feedback. Jeg har i 2006 formuleret en række principper her: http://www.lederweb.dk/personale/coaching/artikel/79522/at

Læs mere

Alkoholdialog og motivation

Alkoholdialog og motivation Alkoholdialog og motivation Morten Sophus Clausen Psykolog Casper! Vi skal have en snak om alkohol. Jeg synes, du drikker for meget. Det typiske svar på den indgangsreplik vil nok være noget i retning

Læs mere

Hvad er det da med de studerende i. den kliniske undervisning?

Hvad er det da med de studerende i. den kliniske undervisning? Hvad er det da med de studerende i den kliniske undervisning? Et af masterprojektets fund: Alle 3 var topmotiverede ved studiestart Alle 3 kom i tvivl om studievalget efter deres første kliniske undervisningsforløb

Læs mere

Professionsidentitet. i forandring. Redigeret af Tine Rask Eriksen og Anne Mette Jørgensen

Professionsidentitet. i forandring. Redigeret af Tine Rask Eriksen og Anne Mette Jørgensen Professionsidentitet i forandring Redigeret af Tine Rask Eriksen og Anne Mette Jørgensen Professionsidentitet i forandring 2 Professionsidentitet i forandring Redigeret af Tine Rask Eriksen og Anne Mette

Læs mere

Vi vil være bedre Skolepolitik 2014-2017

Vi vil være bedre Skolepolitik 2014-2017 Vi vil være bedre Skolepolitik 2014-2017 Indhold Vi vil være bedre Læring i fokus Læring, motivation og trivsel Hoved og hænder Hjertet med Form og fornyelse Viden og samarbejde Fordi verden venter 3 6

Læs mere

Indhold. Dansk forord... 7

Indhold. Dansk forord... 7 Indhold Dansk forord........................................... 7 Kapitel 1: Hvad er positiv motivation?...................... 13 Kapitel 2: Forståelse af motivationens hvorfor og hvad : introduktion til

Læs mere

Introduktion til undringsbaseret seminar Udarbejdet af Sisse Charlotte Norre og Isabell Friis Madsen

Introduktion til undringsbaseret seminar Udarbejdet af Sisse Charlotte Norre og Isabell Friis Madsen Introduktion til undringsbaseret seminar Udarbejdet af Sisse Charlotte Norre og Isabell Friis Madsen Effektivisering og et ønske om produktivitet præger i øjeblikket vores offentlige sektor. Inden for

Læs mere

Indledning. Pædagogikkens væsen. Af Dorit Ibsen Vedtofte

Indledning. Pædagogikkens væsen. Af Dorit Ibsen Vedtofte Forord Pædagogik for sundhedsprofessionelle er i 2. udgaven gennemskrevet og suppleret med nye undersøgelser og ny viden til at belyse centrale pædagogiske begreber, der kan anvendes i forbindelse med

Læs mere

Danske bidrag til økonomiens revolutioner

Danske bidrag til økonomiens revolutioner Danske bidrag til økonomiens revolutioner Finn Olesen Danske bidrag til økonomiens revolutioner Syddansk Universitetsforlag 2014 University of Southern Denmark Studies in History and Social Sciences vol.

Læs mere

PPR-PsykoLog. Den narrative

PPR-PsykoLog. Den narrative Psykologernes praksisfelter er i konstant udvikling. med PPr som eksempel beskrives her temaerne fra den traditionelle via den systemiske til den narrative tilgang. Den narrative PPR-PsykoLog Udvikling

Læs mere

Erhvervspsykologiske stress-samtaler med kontekst

Erhvervspsykologiske stress-samtaler med kontekst Erhvervspsykologiske stress-samtaler med kontekst I mange år har vi i Erhvervspsykologerne hjulpet mennesker med stress, eller stærke oplevelser af at føle sig presset, relateret til en arbejdsmæssig kontekst.

Læs mere

Den sproglige vending i filosofien

Den sproglige vending i filosofien ge til forståelsen af de begreber, med hvilke man udtrykte og talte om denne viden. Det blev kimen til en afgørende ændring af forståelsen af forholdet mellem empirisk videnskab og filosofisk refleksion,

Læs mere

Jesper Jungløw Nielsen Cand.mag.fil

Jesper Jungløw Nielsen Cand.mag.fil Det kantianske autonomibegreb I værkert Grundlegung zur Metaphysik der Sitten (1785) bearbejder den tyske filosof Immanuel Kant fundamentet for pligtetikken, hvis fordring bygges på indre pligter. De etiske

Læs mere

MIZZ UNDERSTOOD. Niels Simon August Nicolaj. Side 1 af 6

MIZZ UNDERSTOOD. Niels Simon August Nicolaj. Side 1 af 6 MIZZ UNDERSTOOD DANS MOD MOBNING Niels Simon August Nicolaj WORKSHOP BESKRIVELSE Side 1 af 6 Indhold HVORFOR FÅ BESØG AF MIZZ UNDERSTOOD DRENGENE?... 3 BYGGER PÅ EGNE ERFARINGER... 3 VORES SYN PÅ MOBNING...

Læs mere

Faglig identitet. Thomas Binderup

Faglig identitet. Thomas Binderup Faglig identitet Thomas Binderup Historielæreren er betroet en vigtig opgave, nemlig at sikre en god start på den mere formelle kvalificering af elevernes historiebevidsthed, demokratiske dannelse og livslange

Læs mere

Marte Meo metoden anvendt i en pårørendegruppe til demente.

Marte Meo metoden anvendt i en pårørendegruppe til demente. Marte Meo metoden anvendt i en pårørendegruppe til demente. På et møde for pårørende blev der stillet følgende spørgsmål: Når vi besøger vores nære på plejehjemmet, er det for at glæde dem og se hvordan

Læs mere

ALEN SOM UDGANGSPUNKT

ALEN SOM UDGANGSPUNKT Akademisk Forlag Det kvalitative forskningsinterview MED SAMTALEN SOM UDGANGSPUNKT JETTE FOG Med samtalen som udgangspunkt 2 Jette Fog Med samtalen som udgangspunkt Det kvalitative forskningsinterview

Læs mere

Jeg ønsker ikke at være et geni Jeg har problemer nok med bare at forsøge at være menneske Albert Camus

Jeg ønsker ikke at være et geni Jeg har problemer nok med bare at forsøge at være menneske Albert Camus Program Kort præsentation af min baggrund. Kort definition på højt begavede børn (HBB). Skolernes og PPR s perspektiv på højt begavede børn. Komplikationer, hvorfor er det ikke let? Vigtige faktorer for

Læs mere

SÅDAN HAR DU EN STØTTENDE SAMTALE. Psykiatrifondens guide til samtaler med børn og unge. Psykiatrifondens guide til samtaler med børn og unge

SÅDAN HAR DU EN STØTTENDE SAMTALE. Psykiatrifondens guide til samtaler med børn og unge. Psykiatrifondens guide til samtaler med børn og unge Psykiatrifondens guide til samtaler med børn og unge SÅDAN HAR DU EN STØTTENDE SAMTALE Psykiatrifondens guide til samtaler med børn og unge PSYKIATRIFONDEN.DK 2 Psykiatrifonden 2014 DEN STØTTENDE SAMTALE

Læs mere

Eksempler på alternative leveregler

Eksempler på alternative leveregler Eksempler på alternative leveregler 1. Jeg skal være afholdt af alle. NEJ, det kan ikke lade sig gøre! Jeg ville foretrække at det var sådan, men det er ikke realistisk for nogen. Jeg kan jo heller ikke

Læs mere

Kommunikation for Livet. Uddannelse til Fredskultur 3 eksempler. Her gives nogle eksempler på anvendelse af IVK i praksis (alle navne er ændrede):

Kommunikation for Livet. Uddannelse til Fredskultur 3 eksempler. Her gives nogle eksempler på anvendelse af IVK i praksis (alle navne er ændrede): Uddannelse til Fredskultur 3 eksempler Her gives nogle eksempler på anvendelse af IVK i praksis (alle navne er ændrede): Uddannelse til fredskultur Første eksempel Anna på 5 år kommer stormende ind til

Læs mere

Syv veje til kærligheden

Syv veje til kærligheden Syv veje til kærligheden Pouline Middleton 1. udgave, 1. oplag 2014 Fiction Works Aps Omslagsfoto: Fotograf Steen Larsen ISBN 9788799662999 Alle rettigheder forbeholdes. Enhver form for kommerciel gengivelse

Læs mere

HuskMitNavn 2010. Fysisk handicappede på Faaborgegnens Efterskole. "... vi er hinandens verden og hinandens skæbne." K.E. Løgstrup

HuskMitNavn 2010. Fysisk handicappede på Faaborgegnens Efterskole. ... vi er hinandens verden og hinandens skæbne. K.E. Løgstrup HuskMitNavn 2010 Fysisk handicappede på Faaborgegnens Efterskole "... vi er hinandens verden og hinandens skæbne." K.E. Løgstrup! Fysisk handicappede på Faaborgegnens Efterskole. Tag dit barn i hånden

Læs mere

Vend bøtten på hovedet!

Vend bøtten på hovedet! BØRNEKULTUR En af de store udfordringer for klubbernes trænere og ledere er, at de i højere grad skal opbygge det fællesskab, en holdsport nu en gang er, omkring det enkelte individ og ikke omvendt. Sådan

Læs mere

Inklusion og eksklusion

Inklusion og eksklusion MG- UDVIKLING - Center for samtaler, der virker E - mail: vr.mgu@virker.dk www.virker.dk M a j 2 0 1 2 og eksklusion Af Marianne Grønbæk og Jonas Pors synes tæt på at være en sandhed forstået på den måde,

Læs mere

SOCIALPÆDAGOGERNE I FREMTIDEN

SOCIALPÆDAGOGERNE I FREMTIDEN SOCIALPÆDAGOGERNE I FREMTIDEN PRÆSENTATION AF DE VIGTIGSTE POINTER FRA MEDLEMSKONFERENCEN PÅ KOLDKÆRGÅRD MANDAG DEN 14. SEPTEMBER 2015 2 Udgiver Socialpædagogerne Østjylland, november 2015 Oplag 300 stk.

Læs mere

Indledning Denne vejledning er skrevet til dig, der er forælder til en talentfuld golfspiller. Som forælder spiller du en vigtig rolle for dit barns

Indledning Denne vejledning er skrevet til dig, der er forælder til en talentfuld golfspiller. Som forælder spiller du en vigtig rolle for dit barns Forældrevejledning Dansk Golf Union 02/2014 Indledning Denne vejledning er skrevet til dig, der er forælder til en talentfuld golfspiller. Som forælder spiller du en vigtig rolle for dit barns trivsel,

Læs mere

Foucault For at forstå medbestemmelse i relation til magtforholdet mellem lærer og elev vil vi se på Foucaults teori om selvets teknologier.

Foucault For at forstå medbestemmelse i relation til magtforholdet mellem lærer og elev vil vi se på Foucaults teori om selvets teknologier. Indledning I formålsparagraffen står der, at folkeskolen skal forberede eleverne på livet i et samfund med frihed, ligeværd og demokrati. Det gøres ved bl.a. at give dem medbestemmelse og medansvar i forhold

Læs mere

Greve Kommune. Forældreinddragelse. - Forældre som medspillere i inklusionsindsatsen. En håndsrækning fra inklusionsværktøjskassen

Greve Kommune. Forældreinddragelse. - Forældre som medspillere i inklusionsindsatsen. En håndsrækning fra inklusionsværktøjskassen Greve Kommune Forældreinddragelse - Forældre som medspillere i inklusionsindsatsen En håndsrækning fra inklusionsværktøjskassen Indhold Indhold...2 Hvorfor have fokus på forældresamarbejdet?...3 Relationen

Læs mere

Skabende kunstterapi. Hanne Stubbe teglbjærg. a arh u S u nivers itets forlag

Skabende kunstterapi. Hanne Stubbe teglbjærg. a arh u S u nivers itets forlag Skabende kunstterapi Hanne Stubbe teglbjærg a arh u S u nivers itets forlag SKABENDE KUNSTTERAPI Hanne Stubbe Teglbjærg SKABENDE KUNSTTERAPI Aarhus Universitetsforlag a Skabende kunstterapi Forfatteren

Læs mere

University College Sjælland 24. maj 2011

University College Sjælland 24. maj 2011 At blive og at være sygeplejerske En undersøgelse af oplevelser ved at være næsten færdiguddannet og nyuddannet sygeplejerske og interaktionens betydning for deltagelse i praksisfællesskabet University

Læs mere

PS4 A/S. House of leadership. Hvad tærer og nærer på Danske medarbejderes motivation.

PS4 A/S. House of leadership. Hvad tærer og nærer på Danske medarbejderes motivation. PS4 A/S House of leadership Hvad tærer og nærer på Danske medarbejderes motivation. Hvad tærer og nærer på danske medarbejderes motivation? Resultater af motivationsundersøgelse maj 2011 Konsulenthuset

Læs mere

SUNDHEDSPÆDAGOGIK SOM LEDELSESTILGANG

SUNDHEDSPÆDAGOGIK SOM LEDELSESTILGANG Karen Wistoft 2013 1 SUNDHEDSPÆDAGOGIK SOM LEDELSESTILGANG Rehabilitering med andre øjne November/december 2013 Karen Wistoft Professor (mso) Grønlands Universitet Lektor Institut for Pædagogik og Uddannelse

Læs mere

Aktionslæring som metode til udvikling af didaktisk professionalisme

Aktionslæring som metode til udvikling af didaktisk professionalisme Aktionslæring som metode til udvikling af didaktisk professionalisme Af Jytte Vinther Andersen, konsulent, og Helle Plauborg, ph.d.-stipendiat 20 Denne artikel handler om aktionslæring. Aktionslæring er

Læs mere

At udfolde fortællinger. Gennem interview

At udfolde fortællinger. Gennem interview At udfolde fortællinger Gennem interview Program 14.00 Velkommen og opfølgning på opgave fra sidst 14.20 Oplæg 15.00 Pause 15.20 Øvelse runde 1 15.55 Øvelse runde 2 16.30 Fælles opsamling 16.50 Opgave

Læs mere

Diplomuddannelse er ikke en privat sag

Diplomuddannelse er ikke en privat sag Transfer fra diplomuddannelse - en pædagogisk ledelsesopgave Anne-Birgitte Rohwedder. Pædagogisk leder på Randers Social - og Sundhedsskole. Master I pædagogisk udviklingsarbejde fra DPU, Aarhus Universitet,

Læs mere

CL AUS ELMHOLDT, HANNE DAUER KELLER OG LENE TANGGA ARD LEDELSES PSYKOLOGI

CL AUS ELMHOLDT, HANNE DAUER KELLER OG LENE TANGGA ARD LEDELSES PSYKOLOGI CL AUS ELMHOLDT, HANNE DAUER KELLER OG LENE TANGGA ARD LEDELSES PSYKOLOGI Claus Elmholdt, Hanne Dauer Keller og Lene Tanggaard Ledelsespsykologi Claus Elmholdt, Hanne Dauer Keller og Lene Tanggaard Ledelsespsykologi

Læs mere

DTU s personalepolitik understøtter uddannelse, forskning, myndighedsbetjening og innovation ved at:

DTU s personalepolitik understøtter uddannelse, forskning, myndighedsbetjening og innovation ved at: Personalepolitik 1. FORMÅL DTU s personalepolitik understøtter uddannelse, forskning, myndighedsbetjening og innovation ved at: - tiltrække og udvikle dygtige medarbejdere - sætte rammen for DTU som en

Læs mere

9 grundantagelser for anerkendende ledelse

9 grundantagelser for anerkendende ledelse 9 grundantagelser for anerkendende ledelse 17.02.12 Anerkendelse og udforskning er centrale begreber i den anerkendende ledelsesstil men de er ikke alt. Anerkendende ledelse tager afsæt i nogle antagelser;

Læs mere

Pernille Dehn, cand.mag LÆRINGSTEORI

Pernille Dehn, cand.mag LÆRINGSTEORI Pernille Dehn, cand.mag LÆRINGSTEORI Om læring og viden Genstandsfelt for læringsteorien Læring og læreprocesser Viden Transfer (herunder forholdet mellem teori og praksis) Læreroller Elevroller Undervisning

Læs mere

5-årig læreruddannelse. Principper for en 5-årig læreruddannelse på kandidatniveau

5-årig læreruddannelse. Principper for en 5-årig læreruddannelse på kandidatniveau 5-årig læreruddannelse Principper for en 5-årig læreruddannelse på kandidatniveau Indledning Der er bred enighed om, at der er behov for at styrke lærernes kompetencer og vidensgrundlag markant. Kravene

Læs mere

Didaktik i børnehaven

Didaktik i børnehaven Didaktik i børnehaven Planer, principper og praksis Stig Broström og Hans Vejleskov Indhold Forord...................................................................... 5 Kapitel 1 Børnehaven i historisk

Læs mere

Ledelse af læring og udvikling Morgenmøde Aarhus + København

Ledelse af læring og udvikling Morgenmøde Aarhus + København Ledelse af læring og udvikling Morgenmøde Aarhus + København Hvorfor morgenmøder? Vores vision er at udvikle ledelseskapacitet, der fremmer mere ansvarlige og værdiskabende samfund, organisationer og virksomheder

Læs mere

DE SEKS TÆNKEHATTE BETRAGT DIN BESLUTNING FRA ALLE MULIGE SYNSVINKLER

DE SEKS TÆNKEHATTE BETRAGT DIN BESLUTNING FRA ALLE MULIGE SYNSVINKLER DE SEKS TÆNKEHATTE BETRAGT DIN BESLUTNING FRA ALLE MULIGE SYNSVINKLER De Seks tænkehatte er en nyttig teknik, som kan hjælpe dig med at sikre, at du får betragtet en vigtig beslutning fra alle synsvinkler

Læs mere

Flere frivillige til kirkens aktiviteter? oplæg ved Charlotte Juul Thomsen Center for frivilligt socialt arbejde

Flere frivillige til kirkens aktiviteter? oplæg ved Charlotte Juul Thomsen Center for frivilligt socialt arbejde Flere frivillige til kirkens aktiviteter? oplæg ved Charlotte Juul Thomsen Center for frivilligt socialt arbejde Hvad forventer du at få med hjem fra dette oplæg? Albanigade 54E, 1. sal 5000 Odense C

Læs mere

Kevin Holger Mogensen Adjunkt, PhD. Institut for Psykologi og Uddannelsesforskning Roskilde Universitet

Kevin Holger Mogensen Adjunkt, PhD. Institut for Psykologi og Uddannelsesforskning Roskilde Universitet Kevin Holger Mogensen Adjunkt, PhD Institut for Psykologi og Uddannelsesforskning Roskilde Universitet 1 Danmark har et drengeproblem! Projekt DRIBLE: Drenges udfordringer i ungdomsuddannelserne. Projekt

Læs mere

Hvordan sikres implementering af viden, holdninger og færdigheder i hverdagens arbejdsliv ved uddannelse?

Hvordan sikres implementering af viden, holdninger og færdigheder i hverdagens arbejdsliv ved uddannelse? Hvordan sikres implementering af viden, holdninger og færdigheder i hverdagens arbejdsliv ved uddannelse? Indledning Implementering af viden, holdninger og færdigheder i organisationen Intentionen er at

Læs mere

Kultur og lederopgaven

Kultur og lederopgaven Kultur og lederopgaven Jeg har hørt De kender ikke til termostater radiator på 5 og åbne vinduer Hvis man ikke passer på stiger overarbejde stille og roligt De har ikke overblik og tager ikke ansvar De

Læs mere

Gør dine elever aktive i diskussioner på klassen

Gør dine elever aktive i diskussioner på klassen Susanne Bøgeløv Storm ALLE Gør dine elever aktive i diskussioner på klassen med vurderingsøvelser om forfatteren Susanne Bøgeløv Storm leder og indehaver af Æstetisk Læring Susanne er undervisningskonsulent,

Læs mere

Interviewguide lærere uden erfaring

Interviewguide lærere uden erfaring Interviewguide lærere uden erfaring Indledningsvist til interviewer Først og fremmest vi vil gerne sige dig stor tak for din deltagelse, som vi sætter stor pris på. Inden vi går i gang med det egentlige

Læs mere

Pædagogiske læreplaner skal have fokus på hverdagen!

Pædagogiske læreplaner skal have fokus på hverdagen! Pædagogiske læreplaner skal have fokus på hverdagen! Susanne Christensen, pædagog og pædagogisk leder Børnenes Kontors Daginstitution Fra en dag i førskolegruppen, september 2016: Børnene sidder på deres

Læs mere

Medfølende brevskrivning Noter til terapeuten

Medfølende brevskrivning Noter til terapeuten Medfølende brevskrivning Noter til terapeuten Idéen bag medfølende brevskrivning er at hjælpe depressive mennesker med at engagere sig i deres problemer på en empatisk og omsorgsfuld måde. Vi ønsker at

Læs mere

Livets Skole Skolen for livet. e 3. Thøger Johnsen

Livets Skole Skolen for livet. e 3. Thøger Johnsen Livets Skole Skolen for livet e 3 Thøger Johnsen 1 Prolog: Der mangler ofte en umiddelbar og spontan røst i vores hæsblæsende samfund. En røst i stil med den lille dreng i H.C. Andersens eventyr om "Kejserens

Læs mere

Det fællesskabende møde. om forældresamarbejde i relationsperspektiv. Artikel af cand. psych. Inge Schoug Larsen

Det fællesskabende møde. om forældresamarbejde i relationsperspektiv. Artikel af cand. psych. Inge Schoug Larsen Det fællesskabende møde om forældresamarbejde i relationsperspektiv Artikel af cand. psych. Inge Schoug Larsen Lysten til samarbejde udvikles gennem oplevelsen af at blive taget alvorligt og at have indflydelse

Læs mere

Mentalisering og inklusion - Hvorfor bør en mentaliseringsbaseret tilgang bruges i arbejdet med inklusion i folkeskolen?

Mentalisering og inklusion - Hvorfor bør en mentaliseringsbaseret tilgang bruges i arbejdet med inklusion i folkeskolen? Mentalisering og inklusion - Hvorfor bør en mentaliseringsbaseret tilgang bruges i arbejdet med inklusion i folkeskolen? Af psykolog Maja Nørgård Jacobsen Jeg vil i denne artikel kort skitsere, hvorfor

Læs mere

Hvilke udfordringer og muligheder ser I i forhold til den nye folkeskolereform?

Hvilke udfordringer og muligheder ser I i forhold til den nye folkeskolereform? Hvilke udfordringer og muligheder ser I i forhold til den nye folkeskolereform? Muligheder: Vi skal tænke anderledes Folkeskolen har med reformudspillet fået en markant udfordring, som giver muligheder

Læs mere

Motiverende samtaler af cand. psych. Morten Hesse

Motiverende samtaler af cand. psych. Morten Hesse 1 Motiverende samtaler af cand. psych. Morten Hesse Indhold: Motiverende samtaler - hvad er det?... 1 Hvilke metoder anvender man?...3 At tale om samtalepartnerens oplevelser og følelser.... 3 At forøge

Læs mere

Selvskadende unge er styret af negative tanker

Selvskadende unge er styret af negative tanker Selvskadende unge er styret af negative tanker Jeg har kontakt med en meget dygtig pige, der synger i kor. Under en prøve sagde et af de andre kormedlemmer til hende: Du synger forkert. Det mente hun ikke,

Læs mere

Den værdiskabende bestyrelse

Den værdiskabende bestyrelse Af cand. merc. Halfdan Schmidt, CMC, Konsulent i Udviklingsledelse Halfdan Schmidt LedelsesRådgivning ApS Den værdiskabende bestyrelse Det at sidde i en bestyrelse er et krævende og betroet job, der kræver

Læs mere

Mellem skole og praktik

Mellem skole og praktik Mellem skole og praktik 1 Vibe Aarkrog Mellem skole og praktik Fire teoretiske forståelsesrammer til belysning af sammenhængen mellem skole og praktik i erhvervsuddannelserne Ph.d.-afhandling Danmarks

Læs mere

INSPIRATION TIL KRISEBEREDSKAB

INSPIRATION TIL KRISEBEREDSKAB INSPIRATION TIL KRISEBEREDSKAB i menigheder og kirkelige fællesskaber Når livet gør ondt, har vi brug for mennesker, der tør stå ved siden af og bære med. Samtidig kan vi ofte blive i tvivl om, hvordan

Læs mere

Den lærende pædagog. Pædagogiske kompetencer i praksis. Redaktion: Fl. Andersen og Klaus G. Henriksen. a r e n a e e r r

Den lærende pædagog. Pædagogiske kompetencer i praksis. Redaktion: Fl. Andersen og Klaus G. Henriksen. a r e n a e e r r Den lærende pædagog Pædagogiske kompetencer i praksis Redaktion: Fl. Andersen og Klaus G. Henriksen a r e n a e e r r Den lærende pædagog Pædagogiske kompetencer i praksis Redaktion: Flemming Andersen

Læs mere

Relationer og ressourcer

Relationer og ressourcer TEAMSERIEN Kirstine Sort Jensen, Eva Termansen og Lene Thaarup Teamets arbejde med Relationer og ressourcer Redigeret af Ivar Bak KROGHS FORLAG Teamets arbejde med relationer og ressourcer 2004 Kirstine

Læs mere

SYGEPLEJERSKEPROFIL. for Svendborg Kommune

SYGEPLEJERSKEPROFIL. for Svendborg Kommune SYGEPLEJERSKEPROFIL for Svendborg Kommune FORORD Sundhedsloven og strukturreformen stiller forventninger og krav til sygeplejerskerne i kommunerne om at spille en central rolle i sundhedsvæsenet. I Svendborg

Læs mere

FLERFAGLIGT SAMARBEJDE PÅ TVÆRS AF SPECIAL- OG ALMENPÆDAGOGIK LOTTE HEDEGAARD-SØRENSEN: LOHES@EDU.AU.DK AARHUS UNIVERSITET

FLERFAGLIGT SAMARBEJDE PÅ TVÆRS AF SPECIAL- OG ALMENPÆDAGOGIK LOTTE HEDEGAARD-SØRENSEN: LOHES@EDU.AU.DK AARHUS UNIVERSITET FLERFAGLIGT SAMARBEJDE PÅ TVÆRS AF SPECIAL- OG ALMENPÆDAGOGIK LOTTE HEDEGAARD-SØRENSEN: LOHES@EDU..DK VIDEN FRA PRAKSISFORSKNING Inkluderende specialpædagogik: Flere empiriske forskningsprojekter med fokus

Læs mere

Mia Søiberg Trine Teglhus Anni Pedersen EFFEKTIV EFTERUDDANNELSE. Til deltagere der vil lære nyt i praksis. Dansk Psykologisk Forlag

Mia Søiberg Trine Teglhus Anni Pedersen EFFEKTIV EFTERUDDANNELSE. Til deltagere der vil lære nyt i praksis. Dansk Psykologisk Forlag Mia Søiberg Trine Teglhus Anni Pedersen EFFEKTIV EFTERUDDANNELSE Til deltagere der vil lære nyt i praksis Dansk Psykologisk Forlag Mia Søiberg, Trine Teglhus og Anni Pedersen EFFEKTIV EFTERUDDANNELSE Til

Læs mere

Den gode overgang om at komme godt afsted og sikkert frem. Af Cand. Psych. Inge Schoug Larsen

Den gode overgang om at komme godt afsted og sikkert frem. Af Cand. Psych. Inge Schoug Larsen Den gode overgang om at komme godt afsted og sikkert frem Af Cand. Psych. Inge Schoug Larsen Kære Nicolai Nu kan jeg ikke lege med dig mere, for jeg er startet herovre på fritidsordningen. Ha det godt

Læs mere

Nyhedsbrev for oktober 2009

Nyhedsbrev for oktober 2009 Nyhedsbrev for oktober 2009 Indhold i denne udgave Kunsten at netværke 1 Kunsten at lede 1 Team Boyatzis 2 At lære er at gøre 3 Led ved ledelse 4 Kompetente bestyrelser 5 Kunsten at netværke På AOM konferencen

Læs mere

Forstå hjernen. Fokus på teenagehjernen, kønsforskelle, psykisk sårbarhed og hjernevenlig undervisning. Konference Hotel Scandic Odense 23.09.

Forstå hjernen. Fokus på teenagehjernen, kønsforskelle, psykisk sårbarhed og hjernevenlig undervisning. Konference Hotel Scandic Odense 23.09. Forstå hjernen Fokus på teenagehjernen, kønsforskelle, psykisk sårbarhed og hjernevenlig undervisning Konference Hotel Scandic Odense 23.09.2013 Generator foredrag, kurser og konferencer www.foredragogkonferencer.dk

Læs mere

AT LEVE MED MULTIPEL SKLEROSE KOGNITION AT LEVE MED MULTIPEL SKLEROSE KOGNITION

AT LEVE MED MULTIPEL SKLEROSE KOGNITION AT LEVE MED MULTIPEL SKLEROSE KOGNITION 1 og kan bedres helt op til et halvt år efter, og der kan være attakfrie perioder på uger, måneder eller år. Attakkerne efterlader sig spor i hjernen i form af såkaldte plak, som er betændelseslignende

Læs mere

Det eksistentielle perspektiv

Det eksistentielle perspektiv Det eksistentielle perspektiv 'Det eksistentielle' handler om at være til. Det kan lyde banalt: enten er man vel til eller også er man ikke? Men vi er ikke bare, vi har det altid på bestemte måder. Dels

Læs mere

AT SAMTALE SIG TIL VIDEN

AT SAMTALE SIG TIL VIDEN Liv Gjems AT SAMTALE SIG TIL VIDEN SOCIOKULTURELLE TEORIER OM BØRNS LÆRING GENNEM SPROG OG SAMTALE Oversat af Mette Johnsen Indhold Forord................................................. 5 Kapitel 1 Perspektiver

Læs mere

Opdateret Lederskab. Når afvikling sker ud fra en god etik. - et nyhedsbrev for ledere om lederskab og ledelse. Nr. 7 2008

Opdateret Lederskab. Når afvikling sker ud fra en god etik. - et nyhedsbrev for ledere om lederskab og ledelse. Nr. 7 2008 ISSN 1901- Nr. 7 2008 Tema: Medarbejder-udvikling eller -afvikling Når afvikling sker ud fra en god etik Ledelse af medarbejdere er en kongedisciplin for ledere. Medarbejder-udvikling er et plus-ord. Afvikling

Læs mere

Marys historie. Klage fra en bitter patient

Marys historie. Klage fra en bitter patient Artikel i Muskelkraft nr. 8, 1997 Marys historie Klage fra en bitter patient Af Jørgen Jeppesen Hvordan tror du de opfatter dig? "Som en utrolig vanskelig patient. Det er jeg helt sikker på." Er du en

Læs mere

Kærligt talt. Forlaget Go'Bog. 5 trin til indre ro og kærlige relationer gennem bevidst brug af dit sprog. Af Lisbet Hjort

Kærligt talt. Forlaget Go'Bog. 5 trin til indre ro og kærlige relationer gennem bevidst brug af dit sprog. Af Lisbet Hjort Kærligt talt 5 trin til indre ro og kærlige relationer gennem bevidst brug af dit sprog Af Lisbet Hjort Forlaget Go'Bog Kærligt talt-konceptet Kærligt talt-metoden går ud på at få et liv med indre ro og

Læs mere

Hvad virker i undervisning

Hvad virker i undervisning www.folkeskolen.dk maj 2006 1 / 5 Hvad virker i undervisning Af Per Fibæk Laursen Vi ved faktisk en hel del om, hvad der virker i undervisning. Altså om hvad det er for kvaliteter i undervisningen, der

Læs mere

Rejseholdet. Teori U og selvledelse Fredag d. 21 september Hanne Møller

Rejseholdet. Teori U og selvledelse Fredag d. 21 september Hanne Møller Rejseholdet Teori U og selvledelse Fredag d. 21 september Hanne Møller Den blinde plet Hvad der tæller, er ikke kun hvad ledere gør eller hvordan de gør det, men den indre tilstand, det indre sted, hvorfra

Læs mere

Samarbejdspolitik for ansatte i DII Skovkanten

Samarbejdspolitik for ansatte i DII Skovkanten Samarbejdspolitik for ansatte i DII Skovkanten Indhold Formål med samarbejdspolitikken... 1 Kommunikation i Skovkanten... 1 Omgangstone... 2 Fokus på fagligheden... 2 Konflikthåndtering... 2 Ihh hvor er

Læs mere

En kur mod sygefravær

En kur mod sygefravær En kur mod sygefravær - Er en kur mod usunde relationer på en arbejdsplads Pernille Steen Pedersen Institut for Ledelse, Politik og filosofi & PPclinic Lån & Spar & Alectia Det gode liv Indsatser: Sundhedstjek

Læs mere

Erhvervsfaglig differentiering. V/ Jan Bisgaard PhD-stipendiat, Lektor og smed

Erhvervsfaglig differentiering. V/ Jan Bisgaard PhD-stipendiat, Lektor og smed Erhvervsfaglig differentiering V/ Jan Bisgaard PhD-stipendiat, Lektor og smed Definition af differentiering på SOSU C Differentiering er en måde at tilrettelægge undervisning på, således at elevernes ressourcer

Læs mere

Børns læring. Et fælles grundlag for børns læring

Børns læring. Et fælles grundlag for børns læring Børns læring Et fælles grundlag for børns læring Udarbejdet af Børn & Unge - 2016 Indhold Indledning... 4 Vigtige begreber... 6 Læring... 8 Læringsbaner... 9 Det fælles grundlag... 10 Balancebræt... 11

Læs mere

Det gode samarbejde. Et udviklingsprojekt til optimering af samarbejdskulturen

Det gode samarbejde. Et udviklingsprojekt til optimering af samarbejdskulturen Det gode samarbejde Et udviklingsprojekt til optimering af samarbejdskulturen Det gode samarbejde Et udviklingsprojekt til optimering af samarbejdskulturen Indledning Intet godt resultat på en dansk arbejdsplads

Læs mere

Fra tidlig frustration til frustrerede drømme

Fra tidlig frustration til frustrerede drømme Søren Hertz, Gitte Haag, Flemming Sell 2003 Fra tidlig frustration til frustrerede drømme. Adoption og Samfund 1 Fra tidlig frustration til frustrerede drømme Når adoptivfamilien har problemer og behøver

Læs mere

Indholdsfortegnelse INDLEDNING...2 PROBLEMSTILLING...2 AFGRÆNSNING...2 METODE...3 ANALYSE...3 DISKUSSION...6 KONKLUSION...7 PERSPEKTIVERING...

Indholdsfortegnelse INDLEDNING...2 PROBLEMSTILLING...2 AFGRÆNSNING...2 METODE...3 ANALYSE...3 DISKUSSION...6 KONKLUSION...7 PERSPEKTIVERING... Indholdsfortegnelse INDLEDNING...2 PROBLEMSTILLING...2 AFGRÆNSNING...2 METODE...3 ANALYSE...3 SAMFUNDSUDVIKLING.... 3 ÆSTETISKE LÆREPROCESSER... 4 DEN SKABENDE VIRKSOMHED... 4 SLÅSKULTUR... 5 FLOW... 5

Læs mere

Læge patient forholdet i et etnologisk perspektiv

Læge patient forholdet i et etnologisk perspektiv Roskilde Sygehus 26/8-09 Læge patient forholdet i et etnologisk perspektiv Adjunkt, Ph.d. Astrid Jespersen Afd. for Etnologi, Københavns Universitet Dias 1 Etnologi hvad er det? Et humanistisk fag Kulturanalyser

Læs mere

Komplekse og uklare politiske dagsordner 70. 77621_sundhed_.indd 5 19-03-2009 10:39:17

Komplekse og uklare politiske dagsordner 70. 77621_sundhed_.indd 5 19-03-2009 10:39:17 INDHOLD FORORD 9 INDLEDNING 13 Det sundhedspædagogiske problemfelt 18 Viden og værdier hvorfor? 18 Styringsbestræbelser og sundhedspædagogik 20 Sundhedspædagogikkens inderside og yderside 23 1 SUNDHED

Læs mere

Ressourcedetektiven som vejleder med fokus på børn og unge

Ressourcedetektiven som vejleder med fokus på børn og unge Ressourcedetektiven som vejleder med fokus på børn og unge Uddannelsen Ressourcedetektiv Ressourcedetektiven som vejleder med fokus på børn og unge Under den overskrift har P-Huset nu fornøjelsen af at

Læs mere

Sundhedspædagogik - viden og værdier

Sundhedspædagogik - viden og værdier Sundhedspædagogik - viden og værdier EPOS LÆRERKONFERENCE 26.01.2011 LEKTOR, PH.D. KAREN WISTOFT DANMARKS PÆDAGOGISKE UNIVERSITETSSKOLE, AU Forelæsningens indhold I. Viden og værdier hvorfor det? II. III.

Læs mere

Lederen, der i højere grad gør som han plejer til møderne, frem for at tage fat og ændre på mødekulturen i sin afdeling.

Lederen, der i højere grad gør som han plejer til møderne, frem for at tage fat og ændre på mødekulturen i sin afdeling. En vinders mindset Du er hvad du tænker Spørgsmålet er, hvad tænker du? Holder du dit potentiale tilbage? Og kan du påvirke, hvordan du eller dine medarbejdere tænker? Kan du støtte dine medarbejdere i

Læs mere

Gensidige forhold i et klubhus kræver en indsats Af Robby Vorspan

Gensidige forhold i et klubhus kræver en indsats Af Robby Vorspan Gensidige forhold i et klubhus. Det er et emne i et klubhus, som ikke vil forsvinde. På hver eneste konference, hver regional konference, på hvert klubhus trænings forløb, i enhver kollektion af artikler

Læs mere