Den professionelle samtale i højskolen

Transkript

1 Den professionelle samtale i højskolen Et FFD forsøgs- og udviklingsprojekt forår 2012 Anja Otte Eva Olesen Louis Mogensen

2 Vi behandler altid hinanden, - godt eller dårligt Case: Vi starter denne rapport med et par eksempler fra den praksis vi har gennemført. Vi har valgt disse fordi de illustrerer noget af det vi gerne vil undersøge. Vores erfaring og påstand er den, at en del unge har vanskeligt ved at koncentrere sig fordi små og store udfordringer ligger som private og uafklarede bomber. Når udfordringer ikke imødegås, bliver de til problemer. Problemer der ikke finder en løsning eller en afklaring bliver til begrænsninger, - også for højskoleelever. Samtidig er det vores erfaring, at 1 problem sjældent kommer alene. Lige i kølvandet på uløste personlige problemer kommer ofte sociale problemer og manglende selvværd. Det er en voldsom udfordring for en ung hvor højskolens mål og idegrundlag er myndiggørelse af den enkelte i et fællesskab. Eksempel: Jonas er højskoleelv; han er tynget af en lang række problemstillinger. Han melder sig til en terapeutisk samtale. Han er meget åben med hensyn til en opvækst med mange problemer Terapeuten får drøftet hans baggrund og lader Jonas få udtrykt sin frustration og sin vrede. Hans skoleliv har båret præg af problemerne. Hash, alkohol og hårde stoffer har været en del af hans hverdag siden han var 16. Dog har han på højskolen været helt stoffri, undtaget hash når han har været hjemme. Terapeuten arbejder med Jonas drømme Senere i forløbet vælger Jonas en coachsamtale, hvor han er klar til at vælge fremtid. Jeg har fået en platform at gå ud fra, siger han. Coachingen er derfor ét langt løft, hvor hans gå på mod er den afgørende driv Eksempel: Anna vil gerne prøve coaching. Hun har to udfordringer, - den ene omhandler forholdet til hendes far, den anden udfordring er samværet med specielt en anden elev på højskolen. Coachingen forløber udmærket. Hun udvikler en strategi for samværet med den anden. Under hele samtalen smiler Anna, men det opleves som en facade. Derfor afsluttes coachingen med en drøftelse af hvad coaching kan og hvad den ikke kan. Anna vælger derefter en terapeutisk samtale. Det viser sig, at Anna har meget voldsomme oplevelser fra barndommen som hun ikke kan forholde sig til. De terapeutiske samtaler bliver det sted hvor Anna får luft og hvor hun får plads til at bearbejde de oplevelser hun har tumlet med. Anna giver med det samme udtryk for, at det skaber overskud til at være højskoleelev. Et FFD forsøgs- og udviklingsprojekt forår

3 Indhold Indledning Terminologi Hvem er vi Samtalerne Overvejelser omkring samtaler Samtalen som problem Lærerne og de vanskelige samtaler Coachingens værktøjskasse Hvad er coaching? Et aftalt rum Coachens egen værktøjskasse Den åbne værktøjskasse De terapeutiske samtaler Bevidst terapeutisk nærvær,- nogle betragtninger Forskelle på de professionelle samtaler Elevernes udbytte Hvem skal gennemføre de prof. samtaler? Konklusioner og anbefalinger Tak til de tre højskoler for medvirken og især tak til e mange elever der har prøvet muligheden af. Det har vi lært meget af, og selvom samtalerne er professionelle, er det meget livsbekræftende at opleve unge i et miljø der tydeligvis stimulerer deres åbenhed og vilje til ændringer. Et FFD forsøgs- og udviklingsprojekt forår

4 Indledning Med denne rapport stikker vi måske fingrene ned i en hvepserede. Vi gør det ikke fordi vi skal bevise, at andre tager fejl; men fordi vi har oplevet, at vores erhvervede professionelle kompetencer har givet nogle nye muligheder. Vi har igennem mange år oplevet, at de professionelle værktøjer har været gode til at fastholde elever i højskolen og desuden har elever kunnet fokusere mere på det de kom for, og det der er højskolens hovedsigte, Livsoplysning, folkelig oplysning og demokratisk dannelse. I dette ligger en dobbelthed. Det er vores opfattelse, at højskolen bør være for flest mulig mennesker, jf. højskolelovens åbenhedskriterium. Samtidig er det vigtigt, at et højskoleophold bliver effektivt. Der ydes stor støtte til et højskoleophold og eleverne betaler mange penge for at deltage. Derfor må vi forsøge at optimere elevernes udbytte. Det betyder bl.a. at vi må anvende de fornuftige tilgængelige midler der er til rådighed således at elevernes vaner, dårlige oplevelser eller manglende livslyst står i vejen for det optimale ophold. Sagt ligeud: Det er ikke meningen, at et højskoleophold kan reduceres til at være træning i at kunne stå op om morgenen. På den anden side er det heller ikke meningen, at et højskoleophold kun er et karrierespringbræt. Højskolens fortræffelighed er bl.a. at den forpligter eleverne til at leve og udvikle sig individuelt i sammenhæng og i sammenhængskraft med andre. Her er elevforudsætningerne bare forskellige. Man kan indvende, at professionelle samtaler i højskolen blot er endnu en tendens i retningen af at sygeliggøre borgerne. Vi mener, at tilværelsen byder på udfordringer og at modgang ikke er ensbetydende med, at man nødvendigvis skal have en diagnose eller et behandlingsforløb. Melankoli er en integreret mulighed i et liv, mødet med modgang og skuffelser er uundgåeligt, og endda muligheder for udvikling og visdom. Vi deler også bekymringen over at mange unge får psykofarmaka meget tidligt og nogle gange formodentligt for let. Vi oplever også, at unge trækker diagnosekortet for at undgå at forholde sig til de udfordringer de finder besværlige. Det bør være et pejlemærke, når man prøver at professionalisere samtaler, at man ikke bringer eleverne i retning af denne tendens; men at man er tydelig i forhold til, at målet er mere højskole. Vi har selv en indvending mod den meget traditionelle højskole. I højskoleverdenen er der et par tendenser der synes at bygge på ønsketænkning. Lidt groft skåret ud, kan man sige, at traditionen vægter enhver samtale som en ligeværdig del af det levende ord. Grundtvigs begreb var tænkt i modsætning til det døde bogstav, altså udenadslæren og dogmatikken; men i mange tilfælde har det betydet, at enhver samtale opfattes som god og befordrende. Hvem kender ikke historien om faderen der syntes at han har haft en god snak med sønnen; men han kan ikke huske hvad sønnen sagde, hvis han da over hovedet sagde noget. Den anden tendens der også er med til at bestyrke (eller måske svække) den første tendens er, at højskolelæreren bestrider et job, hvor samværet med eleverne udgør en stor del. Dette samvær er imidlertid ikke bekrevet i love, bekendtgørelser eller vejledninger, og derfor er det nødvendigt, at højskolelæreren ofte går ind i arbejdet med en god portion gør det selv tankegang. Det er ikke ualmindeligt, at højskolelærere gør en dyd ud af, at de indgår med de menneskelige kompetencer de nu engang har. Den uprofessionelle tilgang gøres også til en force, hvilket er godt i mange tilfælde. Men når man går all-in er der også en udpræget risiko for at man enten finder bevidste eller ubevidste overlevelsesstrategier eller at man brænder ud i utide. I denne rapport ønsker vi at fremlægge vore erfaringer. Vi ønsker at: Vise hvordan professionelle samtaler kan støtte højskolelovens ambition. Overveje, om der er elementer af de professionelle strategier og teknikker der kan formidles til de højskolelærere der står i orkanens øje. Give eksempler på samtaler og overvejelser i forbindelse med dem. Et FFD forsøgs- og udviklingsprojekt forår

5 Terminologi Når vi taler i generelle vendinger, omtaler vi alle samtaler som Professionelle samtaler. Det er i mangel af bedre ord, for det lyder jo lidt som kittel, stetoskop og journaler. Virkeligheden er helt anderledes. Der jo bare tale om samtaler om tilværelsen, hvor rollefordelingen er aftalt og hvor den professionelle inddrager de samtalestrategier og de værktøjer han eller hun har til rådighed. Vi prøver i et afsnit at diskutere forskelle og uligheder mellem terapi og coaching. Her skelner vi naturligvis. Hvem er vi? Vi har alle været højskolelærere (og forstander) i op til 30 år. Vi har oplevet successer og fiaskoer i samtaler med elever. Qua vore undervisningsområder, bl.a. psykologi, politik, etik har vi sikkert haft flere problemsamtaler end de fleste. Jo ældre man bliver i jobbet, jo oftere efterspørger højskoleelever samtaler, hvor de efterspørger erfaringer. Det går ofte godt; men ærligt talt, har vore erfaringer mest tjent til, at samtalerne er forløbet smertefrit, - det er tvivlsomt, om erfaringer kan overføres. Det er også tvivlsomt, om det er rimeligt at videregive erfaringer til et menneske som er i forlegenhed og som typisk har efterspurgt en samtale fordi de ser op til personen eller lægger vægt på, at personen virker kompetent eller som en person med integritet. Vi har uddannet os til professionelle samtalepartnere sideløbende med vores jobs på højskoler, og det er vores klare opfattelse, at vi har fået redskaber som både er til gavn for eleverne, højskolen og os selv. Anja Otte er socialrådgiver, underviser og ICC certificeret coach. Socialrådgiveruddannelsen lægger vægt på systematisk udredning og rådgivning ud fra den anerkendende dialog. ICC Coach uddannelsen har fokus på motivation gennem værdier og er inspireret af socialkonstruktionisme samt systemisk tankegang. Eva Olesen er cand. mag i religion og dansk og uddannet oplevelsesorienteret Psykoterapeut. Denne uddannelse lægger vægt på, at inddrage de oplevelser som eleven har og forsøge at gøre dem frugtbare for det fremtidige liv. Et af de stærkeste værktøjer er arbejdet med drømme. Louis Mogensen er lærer og har en pædagogisk diplomuddannelse. Er desuden certificeret coach fra firmaet Axept. I den version af coaching lægges der vægt på en systemisk og en kognitiv tilgang. Samtalerne Vi har gennemført 91 professionelle samtaletimer på henholdsvis Nordjyllands Idrætshøjskole, Vrå Højskole og Ålborg Sportshøjskole. De tre skoler er valgt fordi det er praktisk; men først og fremmest fordi eleverne repræsenterer et meget bredt spekter at danske højskolelever. Nordjyllands Idrætshøjskole er først og fremmest kendetegnet ved, at hovedparten af eleverne har en ungdomsuddannelse, lang de fleste har en gymnasial uddannelse og de ved, hvad de vil. De er vant til at sætte sig mål og arbejde sig frem mod dem. Det harmonerer fint med at være vant til at dyrke meget idræt og skolens daglige praksis bærer præg af, at eleverne er vant til at tage ansvar og vant til at de kan magte det. Antallet af unge med vanskeligheder i den retning er meget lille og som regel er kulturen så stærk, at den smitter således at mindre ansvarsorienterede unge lærer at påtage sig det. Vrå folkehøjskole har en lang række elever der ikke har haft succes med skole/uddannelse. Højskolen tilbyder at råde bod på dette ved at tilbyde fag der kan bidrage til, at man kommer videre. Samtidig har man en særdeles kreativ profil, hvilket tiltrækker folk med helt andre forudsætninger. På Vrå folkehøjskole er det tydeligt, at mange elever efterspørger voksenkontakt og omsorg. Et FFD forsøgs- og udviklingsprojekt forår

6 Aalborg Sportshøjskole har idrætten og fællesskabet som centrum for aktiviteter. Ålborg Sportshøjskole har mere eller mindre samme målgruppe som Nordjyllands Idrætshøjskole og er kendetegnet ved, at hovedparten af eleverne har en ungdomsuddannelse. Aalborg Sportshøjskole huser ligeledes ældre elever, der ønsker et karriereskifte eller en supplerende idrætsfaglig uddannelse, her tilbydes forløb på Trænerakademiet og evt. uddannelse til elitetræner, der forpligter eleven i forhold til praktikperioder og projekter ulig det traditionelle idrætshøjskoleophold. Højskolerne er ambitiøse og optaget af at eleverne får et helt og fuldt højskoleophold. Der er ikke nogen kvalitativ forskel på eleverne. De arbejder alle ud fra deres forudsætninger og målet er til stadighed, at de bliver myndige personer i en kontekst. Deres udfordringer er forskellige; men fælles for dem er, at deres udfordringer og problemer ofte står i vejen for at de kan opfylde deres drømme om at være aktive medborgere. Selvom skolerne er meget forskellige, er der mange fællesmængder; men også forskelle. Der er naturligvis forskel på, om man er forvirret på grund af de mange muligheder man har eller om man er stærkt begrænset på grund af manglende uddannelse eller forudsætninger. Fælles for alle er, at de ønsker at leve et liv hvor de selv er aktive og ikke bare er et produkt af omstændigheder. Det er det de professionelle samtaler skal bidrage til i samspil med højskolen. Temaer: I de knap 90 timer vi har samtalet er vis stødt på mange forskellige temaer: Dødsfald i familien, inkl. selvmord Angst, dødsangst Incest Kriminalitetsdom Spiseforstyrrelse Ambitionshåndtering Vold Stofmisbrug ADHD/tourette Søvnbesvær Mareridt Voldtægt Selvværdsproblemer Forældrerelationer Diagnose (muskelsvind) Depressioner Relationer på højskolen Opgør med den indre pleaser Fremtid Manglende koncentrationsevne Temperament/vrede Sårbarhed Eleverne har kun fået en kort introduktion til muligheden for at benytte samtalerne. Der er ikke gjort meget ud af at fortælle om forskellene og alligevel har eleverne sagtens kunne finde ud af, om de ønsker coaching eller terapeutiske samtaler. Vi anvender ikke alle samtaler i denne rapport; men kun dem vi har fundet mest relevante. Eleverne har kendt til denne anvendelse, og vi har efterfølgende spurgt ind til udbyttet. Alle elever er udstyret med fiktive navne. Et FFD forsøgs- og udviklingsprojekt forår

7 Overvejelser omkring samtaler Når vi i højskolen taler om samtalen, mener vi ofte den samtale hvor: man vil lære og ikke belære En fælles optagethed person person Samtale er i højskoleregi et absolut positivt ord. Det skyldes naturligvis, at samtalen forbindes med det levende ord som var Grundtvigs indvending mod et dannelsessyn der var dogmatisk og byggede på udenadslære. I det grundtvigske univers er det afgørende, at der kastes lys på den tilværelse der er. Oplysningsprojektet er ikke en holdningsbearbejdelse; bygger derimod på, at fri meningsudveksling vil åbne samtalepartnernes øjne for hvad der allerede er til stede. Det er ikke en forudsætning, at man derfor eller derefter måtte opleve det på samme måde eller mene det samme. Der er tale om en samtale der forudsætter, at mennesker der mødes i samtale udvikler sammen. Derfor fremkommer de lidt mere overskriftsagtige fyndord som og han har ikke levet, som klog på det er blevet, han først ej havde kær, ideen om, at det ikke er eleven; men læreren der skal eksamineres, etc. Tankegangen er sympatisk og også visionær; men den forudsætter, at der ikke er tale om et magtforhold eller nogle hensigter der har indflydelse på samtalerne. Der er to yderpunkter i dette. Man kan dårligt undgå at undres over hvor håndfast mange af de første højskoler håndterede det levende ord. Man får ofte det indtryk, at Grundtvigs tanker i høj grad blev taget til indtægt for et endeligt åndeligt opgør, som skolen abonnerede på. Der er en lang rækkes eksempler på, at der gik en hel del ideologi i projekterne. F.eks. når man forbød eleverne at deltage i foredrag der blev opfattet som værende i modstrid med det grundtvigske eller når nogle af eleverne var inspirerede af f.eks. kommunismen eller darwinistiske synspunkter. Højskoler har i perioder set humanisme som et direkte angreb på det grundtvigske univers. I andre perioder har store dele af højskolevirksomheden også været præget af tidens trends eller modtrends. I perioder har især forholdet mellem individ og fællesskab været mere bastant, og det har endda taget form af både berøringsangst overfor individet og på den anden side også manglende respekt for den enkelte. Højskoletraditionen er også præget af K.E. Løgstrups tanker om samtalen. Løgstrup har begrebet talens åbenhed. Hermed menes, at vi nærmest instinktivt tror på, at den person man taler med, mener hvad han/hun siger. Det kan illustreres med begreberne tillid og mistillid. Tilliden er der, indtil man oplever svigt. Mistillid er således det tillærte. På samme måde forudsætter vi, at samtalen er et udtryk for ærlighed, også selvom man er lodret uenige. Løgstrup sondrer også mellem dagligdagssproget og det sprog der er teknokratisk. Det daglige sprog er fælles og uden omsvøb i modsætning til det teknokratiske. Et FFD forsøgs- og udviklingsprojekt forår

8 Uden at forklejne Løgstrup,- intet ligger os fjernere-, må vi overveje, om hans iagttagelser hører en anden tid til. Hvis man hører radio- eller optagelser fra selv de oprørske 70 er unge, er sproget temmelig nuanceret og ganske entydigt. I 2012 er sproget ikke entydigt. Vi konstaterer, at unge kan samtale så ældre ikke forstår det. Vi konstaterer stor forskel på unges evne til at udtrykke sig nuanceret. En hel del unge udtrykker sig via kortfattede begreber, ofte med engelske slangudtryk (ex. nice, meganice, nederen, ). Desuden har de unges sprog en undertone af humor og sarkasme. Samtalen i den Løgstups optik er netop samtalen der respekterer andres urørlighedszone og som netop ikke er sarkastisk, - altså en samtale i øjenhøjde. Det er også en samtale, hvor magtrelationerne er lige eller tilnærmelsesvis lige. I det mindste er der en klar bevidsthed om forskelle, f.eks. at den ældre har erfaring som baggrund. Man kan diskutere, om det stadig er udgangspunktet. Vores hurtige kultur vægter ungdom, omstillingsparathed og performance i en grad der gør, at man ofte skal finde ind til den medmenneskelige kerne ved at skrælle en række kulturelle lag af. Den professionelle samtale skræller netop disse kulturelle lag af, - i samarbejde med fokuspersonen. Hvor Løgstrup var bekymret over det teknokratiske sprogs omklamring af den egentlige samtale, er der grund til at udvide bekymringen til også at omfatte det sprog der tjener til performance. Habermas tanker om samtalen spiller også en afgørende rolle for megen moderne pædagogisk tankegang. Den herredømmefri samtale ses som intet mindre end den mulige befrier af mennesket fra det altomklamrende system. Spørgsmålet er, hvad den herredømmefri samtale er i en højskolesammenhæng. Samtalen som problem Der er formentlig mange faktorer der spiller ind hvis man vil pege på, hvorfor samtalen mellem højskolelærer og elev ikke er en entydig størrelse. Informationssamfundets utrolige mængder af information gør det vanskeligt at trænge ind til en egentlig samtale. Karakteren af informationer har mange niveauer, fra Week-endavisen til Facebook, Paradice Hotel og Stand-up. Det er ikke tydeligt hvor validiteten ligger. Det moderne projekt er bl.a. kendetegnet ved lukkede selvreferentielle systemer. Det betyder, at den enkelte i høj grad opfatter sig selv som autonom. For mange unge er målet autonomitet. Unge savner erfaringer med samtale jf. familiens ændrede betydning. Det er interessant, at Grundtvig faktisk anså familielivet som en grundlæggende forudsætning for det han kaldte folkelivet samt det åndelige liv (Kristenlivet hos Gr.) Effektivitet og faglighed er væsentlige trends. Rundkredspædagogik opfattes som modsætning hertil. Et andet aspekt drejer sig om det man kan kalde relationen mellem højskolelærer og elev. Elever kan opfatte højskolelæreren på mange måder, bl.a. Faglig autoritet Vejleder Eksponent for en særlig højskoletankegang (reservat) Et FFD forsøgs- og udviklingsprojekt forår

9 Forældreerstatning Ven Lovens håndhæver Moralens vogter Ideal Det er oplagt, at disse opfattelser, eller måske endda forventninger påvirker den tilgang eleven har til samtalen, og det er lige så oplagt, at der findes forskellige typer samtale mellem lærer og elev. Tre eksempler: Samtaler om tilværelsen Faglige samtaler Samtaler om livet på skolen I den første samtale kan man sagtens forestille sig ligeværdighed; men i de to sidste har læreren pr. definition en magtposition som man vanskeligt kan lægge til side. Især er samtalerne om livet på skolen næsten umulig at tage uden at en lærer må påtage sig ansvar eller rose/irettesætte adfærd. De senere år har højskolerne desuden påtaget sig vejledning som opgave. Det er klart, at det i nogen grad er forstyrrende for en ligeværdig samtale. Der er en mere eller mindre tydelig intention i samtalerne. Uanset om man er meget fokuseret på kommende jobs eller uddannelse, er vejledning med til at lægge vægt på, at eleverne skal ville noget med deres liv. Det er der ikke noget galt i; men naturligvis påvirker det samtalekulturen, - især hvis man ikke er opmærksom på det. Pointen er, at det man i højskoleverdenen kalder eksistentiel vejledning, ofte varetages af skolens lærere. Hvis man som ung går til en UU-vejleder eller til Studievalg, forventer man faglighed i vejledningen. På højskolen forventer man formentlig meget andet. I en professionel samtale sætter man netop rammerne for samtale op for at sikre, at man ikke sammenblander logiske niveauer, intentioner og evt. magtbalancer, baseret på en fælles historie. En sidste vinkel på samtalen drejer sig om intentionalitet. Hvad er det eleven retter sig mod i samtalen? Det kan være flere ting, bl.a. mod at skabe betydning, fællesskab og mestring af indsigter. Det er alle tre intentioner som, hvis de er entydige og rendyrkede, kalder på læreren som en god mentor og samtalepartner. Ofte blandes intentionerne imidlertid og krydres desuden med en rettethed mod selvfremstilling. Det er måske denne kompleksitet der gør samtaler udfordrende og fornøjelige; men det er også en begrænsning. Man kan indvende, at de professionelle samtaler er endnu et angreb på den ligeværdige samtale; men vi opfatter det ikke sådan. Vi ser disse samtaler som en mulighed for dels at skrælle kulturelle lag af og dels skabe et rum for de samtaler der netop ikke passer ind i kompleksiteten men som kræver specielle rammer og fokus. Vi tror det skaber bedre rammer, - også for samtalerne om tilværelsen. Et FFD forsøgs- og udviklingsprojekt forår

10 Lærerne og de vanskelige samtaler På lærermøder har højskolelærere identificeret hvilke samtaler det opleves vanskeligt at føre: 1. De samtaler der skal følges op af en konsekvens 2. De samtaler der udvikler sig til, at det er vanskeligt at trække grænsen mellem at være professionel og privat. 3. De samtaler, hvor man som lærer godt kan se hvad det drejer sig om; men hvor eleven ikke bekender kulør (fx lesbisk pige). 4. Hvad gør man den grædende elev? 5. Er vores samtalekultur et udtryk for, at vi nurser for meget. 6. Samtaler med elever man har meget lidt til fælles med, både fagligt og historisk og kønsmæssigt? I de professionelle samtaler er disse elementer næsten eliminerede 1. Den eneste konsekvens der er af en prof. samtale, er den fokuspersonen vælger at tage. Det betyder, at fokuspersonen er den egentlige magtfaktor. Det er ikke muligt, at den professionelle tager initiativet, bortset fra tilfælde der kan indebære underretningspligt ( har ingen af os nogensinde oplevet) 2. Den professionelle har redskaber der helt tydeligt sætter disse grænser. Det er befordrende for visse samtaletyper, - for andre sider af højskoleærer- elev relationen er grænsesætning ikke fremmende. Den professionelle arbejder ud fra netop det fokuspersonen bringer frem, fordi man ikke rubricerer problemer. Den gode professionelle samtale skaber desuden rum for at fokuspersonen åbner sig, især fordi samtalen er et lukket forum med tavshedspligt. Henrik udtaler: Det er mere positivt med en objektiv professionel samtalepartner end med en lærer. Jeg har et filter overfor min lærer. Mit output er anderledes, når jeg samtaler med en coach udefra og får et pusterum fra højskolemiljøet 3. Gråd er, i den professionelle sammenhæng, en reaktion på linje med smil, glæde, forundring etc. En kilde til udvikling. 4. Måske nurser vi meget i vores kultur; men ved at rammesætte det, bliver det ikke et element der i så høj grad influerer på enhver samtale eller pædagogisk sammenhæng. Desuden er det et spørgsmål, om vinklen er rigtig. Der er måske nok en tendens til, at mange borgere ser ud til at skulle have hjælp til at håndtere tilværelsen; men tidligere var vejledning og håndtering af tilværelsens store udfordringer heller ikke en autonom sag for den enkelte. Man kunne i højere grad forvente en familiestruktur, der var vant til at håndtere vanskeligheder. Det har også været mere almindeligt, at man som menneske har hentet inspiration i store fortællinger til at forstå sit liv. Endelig er der i 2012 ikke en entydig ungdomskultur som kan være en midlertidig referenceramme for de unges vanskeligheder. Et FFD forsøgs- og udviklingsprojekt forår

11 Derfor flytter mange refleksioner væk fra f.eks. familien og de nære relationer. Man kan desværre også overveje, om højskolen og dens lærere i dag kan mønstre det rum, erfaringer og tradition der giver plads til at unge mennesker kan tumle eksistentielle udfordringer. Det er uden for denne opgaves fokus, at gå dybere ind i dette. Her skal kun antydes, at det ikke er nok med faglighed og undervisning af bred almen karakter. Endelig har nursing karakter af at passe på. Det er kun ét aspekt af de professionelle samtaler. Der er i høj grad et udviklingsaspekt i alle professionelle samtaler. 5. Det er en rimelig indvending fra højskolelærere, at de meget ofte er forpligtet på en bestemt flok elever som de skal samtale med, og at det kan være vanskeligt at samtale med en person som man ikke har et naturligt fællesskab med. Man samtaler fordi man skal, - og ofte finder man selvfølgelig noget der kan samtales om. Imidlertid har de fleste lærere en bundet opgave med samtaleark, undersøgelser omkring elevernes trivsel mm. For den professionelle er det vilkåret, og man kan lytte sig ind på det der er på spil for eleven og arbejde med vedkommendes univers. Man kan sige, at når højskolesamtaler gøres til en institution, sætter højskolelæreren sig i en umulig situation mellem to stole. For dels ønsker man den ligeværdige samtale; men samtidig har man en dagsorden. Samtalemodellen Den ligeværdige samtale person person Den professionelle samtale prof. fokusperson refleksion Modellen er nok lovlig forenklende. I den gode ligeværdige samtale er der naturligvis også tale om refleksion for begge samtalepartnere og naturligvis reflekterer den professionelle på fuld tryk unders en prof. samtale. Pointen er, at i den professionelle samtale er målet, at den professionelle faktisk reflekterer strategisk med det formål, at skabe mest mulig refleksion over eget liv hos fokuspersonen. Den tynde pil i modellen skal understrege, at en kommunikation der går fra fokuspersonen til den professionelle ikke kan eller bør opfattes som vi opfatter daglig kommunikation. Den professionelle prøver nemlig hele tiden at udforske og udfordre personen for at kunne levere netop det der skaber mest mulig refleksion hos fokuspersonen. Et FFD forsøgs- og udviklingsprojekt forår

12 Eksempel: En coach-session med Tanja er ganske rodet. Tanja er meget ulykkelig over en lang række svigt hun har oplevet, især som folkeskoleelev. Når hun tænker over tingene udløser det gråd og frustration hos hende. Coachen fastholder fokus, selvom et kunne være oplagt, at vise Tanja sympati, f.eks. ved at generalisere hendes udfordring til at omhandle folkeskolen i almindelighed og dårlig pædagogik i særdeleshed. Fokus bliver til stadighed, hvordan hun i dag kan forholde sig til hendes egen historie. Hvordan kan hun gøre det så frugtbart som muligt? Hvor putter man svigt hen? Tanja er glad for samtalen fordi hun synes hun har prøvet at nytolke hendes oplevelser, og har en strategi for, hvordan hun lægger noget af det bag sig: Lige efter sessionen møder hun en lærer fra skolen der kan se, at hun er slidt. Er det nu du trænger til et knus, siger læreren og giver Tanja knuset. Eksemplet understreger, at det kræver flere ting, at komme på den anden side af svigt og dårlige oplevelser. Her får Tanja både empati(coachen), hjælp til strategier (coachen) og sympati (læreren). Det er formentlig ganske vigtigt, at disse reaktioner er tydeligt adskilt for Tanja. Når reaktionerne er mere umiddelbare, f.eks. gennem et normalt lærer-elevforhold, er risikoen, at sympatien overskygger alt andet. (sympati forstås her som det, at vi solidariserer os med hinanden). Coachingens værktøjskasse Det er tankevækkende, at coachingen har tiltrukket meget forskellige elever i projektet. Deres temaer har været meget forskellige; men i dette univers skelner man ikke mellem store og små udfordringer. Man vurderer heller ikke udfordringerne på en skala, selvom skalaer bestemt er et værktøj i selve coachingen. Derfor tager coachen altid en udfordring dybt alvorlig. Coachen undlader, at vurdere, om fokuspersonens udfordring er af praktisk eller mere eksistentiel karakter. Udgangspunktet er, at fokuspersonens udfordring er alvorlig for vedkommende, hvad enten temaet er rygestop, vægttab, valg af studium eller vanskeligheder i samspillet med andre. I dette projekt har beskeden været, at samtalerne har til formål, at skabe mere overskud til at indgå i højskolelivet. Derfor har der heller ikke været nogle af de såkaldte livsstilsudfordringer; men derimod en hel del udfordringer vedr. fremtidsvalg og konkrete udfordringer der hænger sammen med at håndtere den konkrete dagligdag. Mange samtaler er blevet afsluttet med et spørgsmål om, hvorvidt coachingen har skabt mere klarhed og mere overskud, og svarene er næsten entydigt positive. Eksempel: Maria : Godt at få delt mit liv op, få et overblik over mit liv og hvad jeg skal arbejde med. Skolen evner ikke at skabe et fortroligt rum, der kan rumme de virkelige problemer jeg har. Jeg får gjort ting, handlet på ting, får ting ud af hovedet. Jannie: Godt med en aftale om at melde tilbage på tasks/opgaver, så tænker jeg mere over hvad der sker, når jeg handler/ gør noget. Jeg forholder mig anderledes til sejrene. Et FFD forsøgs- og udviklingsprojekt forår

13 Hans: Det er et godt tilbud for en højskoleelev, det som højskoler reklamerer med er at lære sig selv bedre at kende, og det er et meget flydende begreb, under samtaleforløbet, bliver jeg bevidst om hvad det helt konkret er at lære mig selv bedre at kende og hvad det handler om for mig som person. Hvad er coaching? Definitionen på coaching er, at hjælpe fokuspersonen til at optimere mulighederne for at nå sine mål. Udgangspunktet er fra sportens verden, hvor trænere eksperimenterede med at undlade, at give anvisninger; men derimod forsøgte at skabe større bevidsthed om udfordringerne og dermed indsigt i mulige løsninger. Efterfølgende har en del hjerneforskning understreget, at den metode er givtig fordi der skabes nye forbindelser i hjernen via en pædagogik der kræver overvejelser. Coaching er i bund og grund værdifrit. Der kan coaches entydigt mod at opnå store sportsresultater eller økonomisk gevinst, - og det sker i vid udstrækning og med både succes og så stor opmærksomhed, at coaching er både dyrt og omgærdet af en uheldig managements aura. Coachingen har også mange kilder, og nogle af dem forekommer at være temmelig ureflekterede. F.eks. er hele skolen omkring Positiv tænkning coachingen meget lidt anvendelig eller ønskelig. Når man abonnerer på en opfattelse, hvor man bare skal ville det nok og skabe selvsuggestion nok, er der tale om en tendens, der ikke hører hjemme i en sammenhæng hvor man ønsker at skabe reflektion. Coaching er i udgangspunktet værdifrit; men coachen har nogle etiske udfordringer: 1. Vil jeg medvirke til at opnå det fokuspersonen ønsker? 2. Hvilke metoder skaber selvindsigt og hvilke skaber illusioner? Det betyder, at coachen nødvendigvis hele tiden må overveje coachingen. Især når der er tale om et forhold der ikke er helt uden magtstrukturer, skal det overvejes meget nøje. I værste tilfælde vil en højskoleelev måske købe teknikker og synspunkter i kraft af den position coachen/læreren har i forvejen. På den anden side, er det, for os at se, vigtigt at prøve at bruge de midler man har erfaring for hjælper til at skabe klarhed og større indsigt. Den anvendte coaching bygger bevidst på både kognitiv psykologi og systemisk tænkning. Der er tale om retninger der på mange måder har haft indflydelse på megen pædagogisk tænkning og formentlig på mange af de samtaler der føres. Her anvendes tænkningen åbent og reflekteret. Et aftalt rum Coaching bygger på den forudsætning, at fokuspersonen ejer udfordringen og besidder løsningsmulighederne. Coachens eneste opgave er at sørge for, at hjælpe fokuspersonen bedst muligt rundt om disse løsninger. Sandra: Coaching har været effektiv for mig, det at jeg selv kommer frem til nogle ting fremfor at en vejleder sidder og fortæller mig, hvad jeg skal gøre. Et FFD forsøgs- og udviklingsprojekt forår

14 Fuld tilfredshed eller problemet tilbage. Det er meget vigtigt, at fokuspersonen kender de spilleregler der er for coaching. En introduktion kunne være: Nu skal vi coache. Det er dig der er i centrum og jeg skal nok sørge for, at vi følger en model som jeg kender og som i bedste fald gør dig klogere på hvad du vil. I værste fald bliver du ikke klogere. Jeg spørger om en helt masse, og du er altid velkommen til at sige fra, hvis du synes vi er på vildspor, eller hvis der er spørgsmål som du ikke har lyst til at svare på. Du skal prøve at abstrahere fra hvad vi har sammen i forvejen, og du skal ikke fortælle mig noget som jeg burde høre i min egenskab af lærer/forstander. Det skal vi tage i en anden sammenhæng. Det vi taler om bliver mellem os, med mindre vi aftaler andet I skolesammenhæng er det meget vigtigt, at gøre sig klart, at man som coach/lærer/forstander påtager sig ansvaret for at fokuspersonen ikke fortaler sig. F.eks. kan der opstå dilemmaer omkring andre elever eller lærere på skolen. Når et sådant dilemma opstår, er det coachens ansvar, at stoppe det. F.eks. kan man sige, at det er meget vigtigt, at vi ikke taler om nogle vi begge kender eller du skal omtale andre i en anonymitet eller det vi taler om, kan udvikle sig til, at jeg kommer i en dobbeltrolle, derfor må vi standse nu. Dette ansvar kan man med fordel overveje gyldigheden af i andre elev-lærer samtaler. Man bør nok overveje, om det er rimeligt, at fortrolige samtaler kan omhandle andre. Der er især to problemer: 1. Skal man som lærer gå videre med de informationer man får? Kan man have fortrolighed med en elev om en kollega? 2. Hvis man som lærer lægger øre til kritik af andre, er der nok nogle umiddelbare points at score; men eftertanken hos eleven bliver ofte, at det faktisk er lidt utrygt at læreren gør det. Altså opleves læreren uden loyalitet og integritet. Der skal, med andre ord etableres en samtale med helt bestemte spilleregler. Mange vil også foretrække, at samtalerne foregik på neutral grund således at man ikke konkret sidder i et miljø der har andre betydninger. Det er vores erfaring, at det er mindre vigtigt, når man blot er tydelig i rammesætningen af indholdet. Coachens egen værktøjskasse I den anvendte coaching har coachen nogle iagttagelser og teknikker som coachen anvender for at optimere samtalen. De afspejler både den indre dialog coachen fører med sig selv og de iagttagelser der gøres. De er ikke hemmelige, så man kan sagtens dele det med fokuspersonen. Dog er der altid en risiko for, at det fører til en omgang show-off, hvilket flytter fokus fra det forhold, at fokuspersonen både ejer udfordringen og løsningen af dem. 1. Sproglige og kropslige markører. Coachen lytter og ser efter tegn der indikerer hvordan dialogen bedst forløber. Der kan f.eks. tages udgangspunkt i NLP tankegangen om at vi alle har repræsentationssystemer. I denne sammenhæng er der fire grundrepræsentationer: Et FFD forsøgs- og udviklingsprojekt forår

15 Fokusperson orienterer sig via Tegn Auditiv hørelsen Sprog- anvender auditive begreber (hører, siger, udtrykker.) Visuel Synet Sprog- anvender visuelle begreber (ser for mig, billeder..) Kinæstetisk Følesans, retning og rum Forklarer med gestik Audio-digital Logik Argumenterer Der er ikke tale om, at fokuspersonen er enten eller; men ofte er der en foretrukken repræsentation som coachen med fordel kan lægge sig op ad. F.eks. er der er hel del unge med et kinæstetisk repræsentationssystem, der har det meget svært i en traditionel samtale hvor logik er en gennemgående vinkel. Auditive fokuspersoner kan have meget svært ved at danne billeder; men til gengæld husker de konkrete formuleringer og oplever sproglige nuancer. Coachen forsøger naturligvis at anvende en kommunikation der er så optimal som muligt ud fra de forudsætninger fokuspersonen ser ud til at have. 2. Match mismatch Denne teknik bygger på, at det meste af vores kommunikation ikke er semantisk begrundet. Undersøgelser viser, at fremtoning, stemmeleje, ordvalg etc. er meget vigtige elementer. Derfor forsøger coachen, at matche fokuspersonens fremtoning samt ordvalg. Man prøver, i rimelig udstrækning, at sidde, stå og vælge ord som fokuspersonen anvender, ganske enkelt for at fokuspersonens hele oplevelse er præget af afslappethed og imødekommenhed. Coachen kan vælge at mismatche fokuspersonen, hvis det opleves at der er brug for en passende forstyrrelse. 3. Chunking Som coach forsøger man at sikre, at dialogen foregår på det man kan kalde samme niveau. Der er meget forskel på om man taler om en konkret udfordring eller om man drøfter en generel weltschmerz. Coachen prøver at undgå, at man går fra niveau til niveau, da det ofte er udtryk for en ubevidst modvilje mod at gå ned i substansen. Helt konkret kunne en coach intervenere således: Vi talte om hvordan du syntes du bliver overset i musiktimerne, og nu siger du, at du generelt føler et mindreværd. Hvad skal vi tale om? Målet er ikke, at ville tvinge et bestemt niveau ind i samtalen. Det ene kan være lige så rigtigt som det andet. Det er bare vigtigt, at man ikke drøfter det på forskellige niveauer. Den klassiske illustration er mellem ægtefolk: Du har ikke vasket op!. Svar: Du elsker mig ikke længere. 4. Backtracking Backtracking er dybt irriterende at høre på. Coachen gentager simpelthen hvad fokuspersonen siger, - meget gerne med de samme formuleringer. Formålet er dobbelt: * har jeg forstået det rigtigt? * har du udtrykt dig præcist? Ikke sjældent, oplever fokuspersonen via backtracking, at han eller hun måske ikke har været præcis. Når coachen gentager en beskrivelse, hører man ofte, at man er for generel. Jo mere præcis man er, jo tydeligere bliver udfordringerne og dermed også løsningsmodellerne. Et FFD forsøgs- og udviklingsprojekt forår

16 Eksempel Tina - Når jeg ikke lykkes, ender jeg i et dybt hul. - Du ender i et dybt hul. - Nej, jeg kan jo godt se, at der er tale om bagateller. - Så prøv lige at formulere hvad der sker. - Jeg mangler overblik når jeg har modgang. - Du mangler overblik når du ikke lykkes? Altid? - Nej, hvis jeg ikke kan gøre det jeg gerne vil, glemmer jeg, at det nok bare er noget kortvarigt? - Det er kortvarigt at du mister overblikket Backtracking er knapt så irriterende at høre på, når det ikke handler om at gentage konkrete udsagn, men når det handler om konkrete værdiladede ord, som fokuspersonen siger. Coachen kan anvende backtracking som et værktøj til at skabe overblik eller motivation. Eksempel Jens Tidligere i samtalen, gav du udtryk for, at det vil give dig mentalt overskud, energi og velvære, hvis du effektuerer denne strategi, så hvad forhindrer dig? Coachen kan også spørge om lov eller høre fokuspersonen, om der er behov for backtracking, eventuelt anvende ordet opsummering, såfremt fokuspersonen er låst fast i det ved jeg ikke!. Ofte fordrer backtracking /opsummering yderligere refleksion hos fokuspersonen. 5. Empati/sympati Coachen bruger megen energi på at forholde sig empatisk. I denne sammenhæng skal det forstås som en modsætning til at forholde sig sympatisk. Man forsøger at forstå det udgangspunkt og de værdier fokuspersonen har. En sympatisk tilgang betyder her, at man kommer til at sammenholde fokuspersonens oplevelser og opfattelser med egne ditto. Hvis det sker, er risikoen for, at man bliver rådgiver mere overhængende. Hermed forlader man coachingens domæne og bevæger sig snarere ind i rådgivningens eller metorskabets domæne. Hvis dette er ønskeligt, skal det være et bevidst valg. 6. Hen imod Coaching bygger på en ide om, at fejltagelser ikke så vigtige som ideen om, hvad man ønsker. Det bygger på nogle erfaringer og også visse hjerneforskningsmæssige resultater der viser, at man i højere grad tænker kreativt og positivt på det man ønsker at opnå. Desværre er vores kultur delvist en fejlfinderkultur, hvor vi ofte tager udgangspunkt i noget som vi gerne vil lægge bag os. Hele dette projekt har jo som udgangspunkt, at der er noget som forstyrrer elevens muligheder for at vie hele opmærksomheden på at være netop højskoleelev. Dette lidt negativt formulerede udgangspunkt, må coachen prøve at få omformuleret til noget positivt. For eksempel er det ikke optimalt hvis fokuspersonen taler om dårligt samvær, dårlige vaner og dårlige erfaringer. I coachingen prøver vi at se på hvad det gode samvær, de ønskede vaner og ønsket til de fremtidige erfaringer går ud på. Der er naturligvis tale om et dilemma, fordi fokuspersonen kan have brug for at reflektere over dårlige oplevelser. Det kan der godt gøres plads til; men i coaching insisterer coachen på at se fremad og arbejde med hvordan fremtiden ikke bare afspejler fortiden; men derimod en refleksion og nogle forsøg på at vælge. Et FFD forsøgs- og udviklingsprojekt forår

17 Løft Coaching miskrediteres nogle gange for at være så fokuseret på det positive, at man kommer til at lægge låg på vanskelige problemstillinger. Kritikere påpeger endvidere, at tilværelsen består af både positive og negative sider. Vi er enige i det; men vi mener ikke, at det pr. definition ligger i coachingen eller den såkaldte positive psykologi. Coachen forsøger dog altid at lytte sig frem til de muligheder der synes at ligge til højrebenet. Et løft handler om at finde frem til de styrker fokuspersonen selv synes han har og prøve at aktivere det som et positivt element samt at skabe en positiv udgang på samtalen. Eksempel: Jonas har besluttet sig for at ville tilbage til en ungdomsuddannelse efter en temmelig turbulent periode med pjæk og stoffer på dagsordenen. Samtalen drejer sig bl.a. om hvad der kræves for at han kan gennemføre og undgå tilbagefald via gamle kammerater. Jonas formulerer, at højskolen har været meget positiv for ham. Han bedes identificere det positive i forhold til den kommende udfordring. Han siger, at han har fået et ståsted. Da det skal defineres nærmere, kommer han frem til, at hans ståsted handler om, at han har kunnet fokusere på musik og har lært sig at koncentrere sig. Det slår ham pludselig, at han også er blevet inspireret til at læse og at det faktisk interesserer ham at lære noget nyt. Løftet går nu på, at samtalen går ned i bl.a. musikalske elementer, hvor coachen spørger ind til musikgenre, instrumenter, sammenspil etc. Jonas er tydeligt stolt over det han kan fortælle og næsten lidt overivrig for selv at konkludere, at der er meget der kan overføres til de kommende skoleår. 7. Tavsheden/ kunstpausen er ligeledes en effektivt værktøj i coaching. Coachen rummer og accepterer pausen/ opholdet i samtalen. Pausen skal lede til ro til refleksion hos fokuspersonen. Intet forceres, og coachen signalerer, at der er skabt et naturligt tålmodigt rum, der står i kontrast til det højskoleelevens tanke om effektivitet og signalværdi via det hurtige svar. 8. Coaching bygger på en idé om, at coachen kan aftale forpligtende handlinger eller tasks med fokuspersonen fra session til session. Idet højskoleeleven er et meget målrettet og aktivt individ, stemmer det godt overens med den forpligtende task. Det er vigtigt, at fokuspersonen selv er overbevist om, at det er det korrekte mål og den tilpas udfordrende opgave, der er aftalt, så fokuspersonen ikke føler, at den bliver pålagt en opgave eller handling i forhold til den drøftede målsætning. Eksempler på tasks: Task : Henvende sig til lærer for feed back og give udtryk for behov. Task: Lære at sige fra/ nej tak i konkret situation. Task : Udforme støttende sætninger, der modsiger de negative tanker. Task : Henvende sig til medstuderende grundet dårlig oplevelse i konkret undervisningssituation. Task: Skabe positivt styrkende sætninger i forhold til det der fylder i hovedet om intet at kunne. Task : Konfrontere relation med konkret problemstilling Task: Genfortælle egen fortolkning af oplevelsen af ensomhed Task: Udfordre sig selv ved at give udtryk for usikkerhed til udvalgte personer Et FFD forsøgs- og udviklingsprojekt forår

18 Den åbne værktøjskasse Coachen anvender nogle metoder der har til formål at fastholde fokus. I et anvendt system, arbejder coachen med nogle forskellige faser: 1 fase: Dialogfasen Her arbejdes på at få gjort kridtet banen op. Der findes flere varianter af systemer; men de fleste coachsystemer forholder sig ganske systematisk til denne fase. Her anvendes skabelonen SMART. Begrundelsen for at være meget systematisk er, at systematikken på den ene side sikrer, at coachen ved, hvad udfordringen er og hvilken status den har. Samtidig er det med til at fokuspersonen får afgrænset udfordringen og oplever, at coachen ved, hvad han vil. Her er en kort introduktion: Coachen introducerer hvad coaching er: * en samtale med dig i fokus * jeg sørger for, at vi følger et mønster og får sluttet af * indholdet er kun mellem os *en ide om, at du selv har løsningerne på dine udfordringer. *du bestemmer selv om du vil svare på mine mange spørgsmål En lidt kryptisk måde at starte den egentlige samtale kunne være: Hvad ved du om 45 minutter? eller Hvad er det for en udfordring du har styr på når vi er færdige? Det er kryptisk fordi det provokerer mange, at denne samtaleform forsøger at være så målrettet. Det er helt naturligt, at man skal bruge tid og kræfter på, at fokuspersonen har brug for at gøre det så specifikt som muligt i samarbejde med coachen. I coachens hoved eller på papiret noterer coachen gerne elementerne fra SMART efterhånden som de afklares. For mange er det en pointe, at der noteres på en flipover. Coach og fokusperson noterer sammen eller på skift, gerne intuitivt og fokuspersonen kan bringe notatet med fra samtalen. S pecifik Man bruger relativt mange kræfter på at få formuleret udfordringen så specifik som muligt. Der er meget forskel på, om fokuspersonen generelt gerne vil sige til eller fra, eller om det er i nogle specielle sammenhænge det er tilfældet. Derfor undersøger coachen om udfordringen er knyttet til bestemte situationer eller personer. Man undersøger, om de ønskede tilstande er generelle eller specifikke. Jo mere specifikke de kan gøres, jo lettere er det, at opnå. Eksempel: Camilla starter med at sige, at udfordringen er, at hun ikke synes hun får vist omverdenen hvem hun er. I løbet af en kort specificeringsfase er det tydeligt, at der især er én højskolekammerat, som hun har brug for at få et andet forhold til, dvs. få sagt fra overfor. Coachingen ender med, at hun beslutter sig for at tale med den anden elev og hun har besluttet sig for, hvordan man skal gøre det, og hvilke principper hun gerne vil følge. Et FFD forsøgs- og udviklingsprojekt forår

19 Eksempel: Anne synes ikke hun får kredit nok for sine kreative evner. Det betyder, at hun ofte er i dårligt humør. Specifikt ender hun med at hendes udfordring er, at hun gerne vil kunne drøfte kreativiteten uden at hun føler, at hele hendes person er i spil. Det er naturligvis ikke et mål, at nedskrive alt til små overkommelige udfordringer; men det er vigtigt, at coachen toner rent flag i forhold til egne evner. Hvis ikke en fokusperson kan hjælpes til at specificere udfordringerne til et rimeligt overskueligt niveau er det spørgsmålet, om coaching er muligt. Det er også et spørgsmål, om en almindelig højskolesamtale er nok. M ålbart Hvordan ved du, at du er lykkedes med din udfordring?. Denne udmelding fra en coach er virkelig provokerende for de fleste; men den tjener til at afgrænse både udfordringen og tidsforløbet. Nogle helt konkrete og specifikke udfordringer er jo løst ved, at man træffer det valg man nu engang træffer og udfører det ønskede; men andre udfordringer kan sagtens gradbøjes. Det er meget vanskeligt at fastslå, hvornår man kan sige, at man har lagt en dårlig vane bag sig. Eksempel: Sørens udfordring er, at han i nogle tilfælde forløber sig. Hvis han føler uretfærdighed fra lærere eller andre ansatte, mister han overblikket og humøret. Hvornår er du lykkedes? Når jeg har evnet at tage tre uretfærdigheder i strakt arm, er det en udfordring jeg har klaret er svaret. - Det betyder jo ikke, at Søren kan være sikker på, at han aldrig kommer i en lignende situation; men han opnår to ting. For det første virker udfordringen mere overkommelig end hvis det er hele hans baggrund han skal have gjort op med ( Søren mener, at hans overreaktioner skyldes nogle grove foreteelser i hans barndom). For det andet er det i reglen mere motiverende hvis man arbejder hen imod en overkommelig løsningsmodel. A ttraktivt A ceptabelt Hvor attraktivt er det for dig at få styr på din udfordring? Spørgsmålet kan godt være lidt retorisk, for i de fleste tilfælde siger fokuspersonen, at det er meget vigtigt. Derfor kan spørgsmålet og især svaret være stærkt motiverende. For coachen kan der også være tale om en interessant indikator på, om man har været specifik nok. Det kan være lejlighed til at undersøge, om det er aktuelt, at omformulere udfordringen. Tænkt eksempel: Hvor attraktivt er det for dig, at du får ændret din vane? Meget Prøv at sætte tal på. En skal fra 1 til 10, hvor 10 er så attraktivt som det overhovedet kan være 4 Skal vi fortsætte med denne udfordring, eller skal vi skærpe den? Et FFD forsøgs- og udviklingsprojekt forår

20 Acceptabelt går på, at fokuspersonen bedes overveje, om der indgår andre væsentlige personer i løsningen af udfordringen. Det er en slags undersøgelse af, hvilke betydninger en løsning vil få for andre. Vil det nye betyde, at man får problemer andre steder, skal det være bevidst og helst planlagt. Eksempel: Udfordringen med en højskoleveninde betyder formentlig, at andre på holdet vil vide, at hun har taget affære. Er det OK? Hvad vil det betyde for dig og de andre?. Er der nogle andre der kan inddrages positivt Tine forholder sig til hvad familien vil sige, hvis hun bryder vanen med at falde i et sort hul ved modgang. De vil synes det er helt vild godt og de kan bakke mig op. R ealistisk Hvor realistisk er det, at du lykkes med dit forehavende?. Dette spørgsmål virker også dobbelt. For det første får coachen mulighed for at tage en revurdering op og for det andet er det vigtigt, at få fat på nogle gode argumenter for at det er realistisk. Flere unge mennesker har gang på gang forsøgt, at arbejde med deres svagere sider og har oplevet det ene tilbagefald efter det andet. De ender ofte med at tro, at det enten ligger i deres gener eller i deres opvækst, at de ikke kan forfølge en ambition. Eksempel: Tine er dybt frustreret over, at et dårligt knæ har sat en stopper for, at hun får fuldt udbytte af sit højskoleophold og nok må udsætte en optagelsesprøve ved politiet. Coachingen bringer hende på sporet af en mulighed for at forberede sig gennem et attraktivt studium; men hun er stadig træt af at knæet volder hende vanskeligheder. Hvad er det der gør, at dit knæs nuværende situation belaster dig så meget? I min familie dyrker vi alle sammen idræt. For mig er en god dag når jeg kan smage mine lunger Eksemplet skal vise, at vi ofte anvender vores opvækst og genetik som en forklaring eller et uomgængeligt udgangspunkt: Sådan er jeg altså bare. Arbejdet med at finde realistiske argumenter er mere produktivt. Her går man på jagt efter de gode erfaringer man har, hvor det faktisk er lykkedes. Det kan sagtens være genetisk begrundet. Det kan også være tillært; men det afgørende er, at det er nogle eksempler på, at fokuspersonen tidligere er lykkedes. Ofte møder man afværgemeldinger som: Når jeg vil, kan jeg også Hertil er det oplagt at tænke, at det så bare handler om at ville; men spørgsmålet kan være : Hvornår har du oplevet det tydeligst? Et FFD forsøgs- og udviklingsprojekt forår