Nabosprog i danskundervisningen

Transkript

1 Nabosprog i danskundervisningen Indholdsfortegnelse 1. Indledning Emnebegrundelse Problemformulering Begrebsdefinitioner Metode Læsevejledning Teoretisk platform Helsingforsaftalen Pædagogisk-filosofisk teori: Verdensborgeren Psykologisk teori: Identitetsdannelse i en globaliseret verden Analyse af kvaliteter og udfordringer Kvaliteter ved arbejdet med nabosprog Udfordringer ved arbejdet med nabosprog Analyse af lærebogsmaterialet Tid til norsk og svensk Nabosprog i en globaliseret verden Didaktiske overvejelser over nabosprogsundervisningen Hvad skal eleverne lære? Hvorfor skal de det? Hvordan kan man bedst lære dem det? Konklusion Litteraturliste

2 1. Indledning 1.1 Emnebegrundelse I den danske folkeskole har der været en lang tradition for, at eleverne skal stifte bekendtskab med vore nabosprog norsk og svensk. I de Nye Forenklede Fælles Mål (FFM) fra 2014 er der ikke ændret på det, idet nabosprogene er inddraget meget tydeligt og præcist. Jeg har ikke oplevet, hverken i min egen tid i folkeskolen, gymnasium og læreruddannelsen, at nabosprog har været prioriteret, og at lærere har udvist engagement for dette felt. Derfor blev jeg overrasket over at se FFM, hvor norsk og svensk har en stor plads. Jeg vil undersøge og gå i dybden med nabosprogsundervisning pga. en undren over, hvor meget feltet fylder i FFM, samtidig med det manglende fokus det har i folkeskolen. Jeg har altid selv følt mig meget nordisk. Jeg har familie i Norge og har selv boet og arbejdet der, så derfor ser jeg personligt en stor force i at bevare og styrke det nordiske fællesskab. Derfor ærgrer det mig meget at se statistikker over, hvor lidt der bliver undervist i nabosprog i folkeskolen og frygter, at det om nogle år vil glide helt ud af undervisningen. Forskningen taler sit eget tydelige sprog. Undersøgelser viser nemlig, at nabosprog er et felt i danskundervisningen, der bliver nedprioriteret på landsplan. I en undersøgelse fra 2005 er gymnasieelever i Danmark, Sverige og Norge blevet spurgt, om de har fået undervisning i nabosprog i folkeskolen og/eller i gymnasiet (Delsing & Åkesson, 2005, s. 105). De har fået svaralternativerne Ja, En smule og Nej, hvortil knap fem procent har svaret Ja på spørgsmålet. I Aarhus og København svarede henholdsvis 57 procent og 52 procent enten Ja eller En smule, så 43 procent og 48 procent af eleverne vil altså mene, at de aldrig er blevet undervist i nabosprog, hverken i folkeskolen eller gymnasiet. Selvom tallene kan være en smule forældet, så viser der sig et klart billede af, at eleverne bliver undervist meget lidt i nabosprog. På baggrund af denne undersøgelse kan man stille spørgsmålet, om det er et fagligt felt, der er i krise? Det tyder på, at næsten halvdelen af de danske elever kommer ud af folkeskolen med meget lidt eller ingen kendskab til de nordiske lande og sprog. Nabosprog bliver nedprioriteret på trods af den tydelige vision i FFM, der på alle klassetrin lyder, at eleverne skal have kendskab til norsk og svensk. Målene fra 2014 stemmer tydeligvis ikke overens med den virkelighed, som undersøgelserne beskriver. Hvorfor holder vi stædigt fast i, at nabosprog skal inddrages i danskundervisningen, hvis det for lærerne bliver pligtstof? På baggrund af disse tanker vil 2

3 jeg undersøge, hvilke kvaliteter og udfordringer arbejdet med nabosprog har, og om udfordringerne overskygger kvaliteterne. Derfor lyder min problemformulering: 1.2 Problemformulering På baggrund af teoretiske studier, egen empiri og analyse af et konkret lærebogsmateriale vil jeg undersøge, hvilke kvaliteter der ligger i arbejdet med nabosprog i danskundervisningen, og hvilke udfordringer der knytter sig til den. 1.3 Begrebsdefinitioner I det følgende vil jeg definere tre vigtige nøglebegreber, som jeg bruger i problemformuleringen: Kvaliteter, udfordringer og nabosprog. Disse begreber bliver brugt igennem hele opgaven, og derfor er det væsentligt kort at definere, hvordan jeg forstår ordene. Kvaliteter betyder i denne sammenhæng, at noget opleves som godt og positivt i undervisningen og kan medføre, at undervisningen højnes (ordbogen.com). Med udfordringer menes opgaver, der stiller krav til læreren (ordbogen.com). Dette kan både tolkes positivt og negativt, men i denne sammenhæng er det opgaver, der kan stille for store krav til læreren, hvilket kan bevirke, at arbejdet med nabosprog fravælges. Nabosprog er de skandinaviske sprog norsk og svensk, da det er de to sprog, der er sproghistorisk nært beslægtet med det danske sprog. Disse sprog kommer fra den germanske sprogstamme ligesom færøsk og islandsk. Imens norsk, svensk og dansk har udviklet sig i samme retning, har de andre nordiske landes sprog udviklet sig i en anden retning og må derfor betragtes som fremmedsprog (Den Store Danske). 1.4 Metode Det videnskabsteoretiske afsæt for opgaven er hermeneutisk, idet jeg analyserer og fortolker både på min egen empiri men også på teorierne og lærebogsmaterialet, jeg inddrager (Madsen & Fanø, 2010, s. 10). Virkeligheden er indenfor hermeneutikken subjektiv. I analysen af min empiri tager jeg udgangspunkt i informanternes virkelighedsopfattelser. Jeg tager informanternes ord for gode varer og 3

4 har ved interviewene ikke mulighed for at efterprøve deres svar, fx gennem et feltstudie. Derfor må jeg tage forbehold for, at deres svar ikke nødvendigvis stemmer overens med virkeligheden, og de kan have en interesse i at fremhæve positive sider ved deres undervisning. Med min hermeneutiske tilgang opnår jeg en forståelse, som ligeledes udspringer af min egen virkelighedsopfattelse, og en anden person ville derfor sandsynligvis udlede andre resultater. Derfor kan man sætte spørgsmålstegn ved reliabiliteten, da det kan være vanskeligt for andre at opnå samme resultat som jeg (Andersen et al, 2012, s. 102). Da jeg er uddannet dansklærer, vil det påvirke min tilgang til opgaven, og et analyserende og fortolkende afsæt ligger mig derfor mest naturlig. Jeg kan heller ikke være udelukkende objektiv, da min profession naturligvis vil påvirke mit syn på feltet Analysestrategi Hensigten med opgaven er at undersøge kvaliteter og udfordringer ved arbejdet med nabosprog i danskundervisningen. Jeg fandt hurtigt statistikker over, hvor mange danske elever der ikke bliver undervist i nabosprog, samt hvor lidt de forstår deres nordiske naboer. Jeg kunne ikke finde data over, hvorfor denne nedprioritering finder sted, og derfor ønskede jeg at starte der. Jeg har været inspireret af grounded theory-metoden, hvor man starter med at indsamle empiri, hvorefter man kan udlede teori på baggrund af sine data (ibid, s. 175). I min praktikperiode indsamlede jeg data, og ud fra mine interviews kunne jeg udlede oplysninger om min problemformulering. Denne metode giver mig hovedsageligt en åben tilgang til interviewene. Jeg har derfor grundlæggende lagt en induktiv analysestrategi for opgaven, da jeg havde meget lidt kendskab til fordelene og udfordringerne ved arbejdet med nabosprog, før jeg indsamlede empiri (ibid, s. 175). Dog er tilgangen til opgaven ikke ren induktiv, da jeg naturligvis havde læst om emnet i forvejen og derfor til dels havde nogle forestillinger om mine interviewpersoners svar. Ligeledes har jeg også gjort brug af andre teorier og data end mine egne, så derfor er metoden heller ikke alene funderet i mine egne empiriske data, som grounded theory lægger op til. Jeg foretager en vekselvirkning mellem brugen af min egen empiri, andre teorier og forskningsrapporter Empiri Jeg har valgt den kvalitative metode til at indsamle empiri, som passer på den hermeneutiske tilgang, idet interviews går i dybden med forståelsen. Den kvalitative metode kan ikke måles og generaliseres 4

5 som den kvantitative, og derfor er man nødsaget til at fortolke på sine data. Min empiri bygger på et ønske om at undersøge, hvad der er årsagerne til nedprioriteringen af nabosprog i danskundervisningen, og at vide hvilke konkrete udfordringer lærerne oplever i nabosprogsundervisningen. Jeg oplevede selv en stor motivation blandt eleverne i min nabosprogsundervisning i 4. års praktikken, så min formodning er, at den primære årsag til nedprioriteringen af nabosprog i danskundervisningen ligger hos lærerne selv, der udvælger emner til årsplanen. Jeg har derfor ikke valgt at interviewe elever men udelukkende belyse kvaliteter og udfordringer fra lærernes synsvinkel. Jeg forventer også mere nuancerede og velbegrundede svar fra lærere, som kan være svære at få fra elever. Nabosprogsdidaktik er tydeligvis et felt, der ikke er lavet meget forskning omkring. Mig bekendt er den nyeste statistik over, hvor meget eleverne bliver undervist i nabosprog 11 år gammel, og den viser ikke årsagerne til nedprioriteringen (Delsing & Åkesson, 2005). Undersøgelsen er muligvis ikke tidssvarende, og det vil derfor være relevant at lave en ny undersøgelse. Jeg vælger den kvalitative interviewstrategi, fordi den, modsat den kvantitative metode, giver mig mulighed for at stille uddybende og opfølgende spørgsmål og for at få flest mulige overvejelser og refleksioner ud af mine interviewpersoner. Derved kan jeg få et bedre indblik i, hvor det præcis er, udfordringerne ligger samt et mere nuanceret billede af lærernes tilgang til nabosprog, end jeg ville få ved et spørgeskema. Samtidig kan jeg finde ud af, om lærerne på trods af udfordringerne kan se en værdi i at arbejde med nabosprog. Ved at benytte den kvalitative metode kan man forstå temaer i den oplevede dagligverden ud fra interviewpersonernes egne perspektiver (Kvale & Brinkmann, 2009, s. 41). En ulempe ved brugen af kvalitative interviews er dog, at man kan sætte spørgsmålstegn ved generaliserbarheden, da man kan have svært ved at sige noget generelt om lærere ud fra det relativt lille antal personer, jeg snakker med. Jeg har valgt at interviewe 3 personer fra min praktikskole Holme Skole, heriblandt min praktiklærer. Jeg benyttede mig af snowball-strategien, idet min praktiklærer (informant 1) spurgte to andre kollegaer, om de ville stille op til interviews. På denne måde fik jeg nogle informanter, som hun fandt passende, og som jeg ikke ville kunne finde på egen vis (Andersen et al, 2012, s. 163). Interviewpersonerne er kvinder på henholdsvis 35, 49 og 48 år. De har alle tre kun undervist i nabosprog på 4., 5. og 6. årgang. Interviewene gav mig et indblik i tre forskellige og alligevel meget ens syn på kvaliteterne og udfordringerne ved at inddrage nabosprog i danskundervisningen. Først 5

6 spurgte jeg til lærernes erfaringer med nabosprog, og her svarede alle tre, at det ikke er en fast del af deres årsplan. Dog havde de alle i mere eller mindre grad berørt emnet i undervisningen. Jeg valgte at interviewe to lærere fra mellemtrinnet og en fra udskolingen. Jeg mente, at der var størst sandsynlighed for, at jeg kunne få gode, brugbare svar fra mellemtrinslærere, da jeg har en fornemmelse af, at der oftest bliver undervist i nabosprog på mellemtrinnet. Dog mener jeg, at interviewene er mest repræsentative, hvis jeg snakkede med lærere fra forskellige trin, idet min problemformulering fokuserer på alle årgange. Jeg har kun lavet interviews med kvinder, og jeg er bevidst om, at mandlige lærere muligvis ville give andre svar. Idet tidligere undersøgelser og forskning ikke peger på nogen sammenhæng mellem lærernes køn og arbejdet med nabosprog, ser jeg det ikke som et problem for mine data. Jeg lavede semi-strukturerede interviews, hvor interviewet tager udgangspunkt i en interviewguide med på forhånd forberedte spørgsmål. Denne type interview er god, fordi jeg havde et vist kendskab til emnet og ønskede en række forhold belyst men samtidig var meget åben over for nye perspektiver. I det semi-strukturerede interview er der mulighed for at stille opfølgende spørgsmål undervejs i interviewet, hvis der opstår nye nuancer af temaet, og derved kunne jeg stille de uddybende spørgsmål, jeg fandt relevante (ibid, s. 149). Interviewguiden var udformet med simple, neutrale spørgsmål til at starte med, så informanten kunne føle sig tryg. Derefter stillede jeg mere uddybende og personlige spørgsmål, når informanten blev mere afslappet ved situationen. Jeg gjorde det desuden klart, at interviewet ville være anonymt, da informanterne på den måde kunne snakke mere frit. Informant 3 bad ligefrem om anonymitet fra start, da hun ikke havde undervist i nabosprog i mange år og var nervøs for, om hendes chef ville finde ud af det. Denne indrømmelse viser mig, at det kan være et ømtåleligt emne for mange lærere. Jeg havde primært valgt at stille meget åbne spørgsmål, da informanten på den måde kunne bidrage med sine egne tanker og ikke føle, at jeg ville lede svarene i en bestemt retning eller på forhånd havde lagt en bestemt vinkel på mine spørgsmål. Alle interviewene blev optaget på diktafon, så jeg efterfølgende kunne transskribere dem. Brugen af diktafon betød, at jeg ikke tog håndskrevne noter og i stedet kunne være mere nærværende i interviewsituationen. Jeg har transskriberet alle interviewene, da det var en hjælp til at skabe overblik over datamaterialet til den efterfølgende analyse (Kvale & Brinkmann, 2009, s. 201) Efterfølgende har 6

7 jeg farvekodet interviewene for at gøre det mere overskueligt for mig selv, hvad lærerne pegede på som kvaliteter, og hvad de så som udfordringer Valg af kilder Peter Kemp er teolog, filosof og professor ved Institut for Uddannelse og Pædagogik. Peter Kemp har en pædagogisk filosofisk vinkel på skolen og dens opgave. Jeg har valgt at bruge Peter Kemps teori om verdensborgeren for at få et indblik i den stigende globalisering, vi ser i dag, og hvordan denne ændring i verden påvirker vores små, nationale fællesskaber. Jeg bruger ligeledes denne vinkel for at synliggøre udfordringerne, der er ved det nordiske samarbejde, da fokus i samfundet og i folkeskolen ofte vender sig mod det internationale fællesskab frem for det nære, nordiske fællesskab. Den pædagogisk filosofiske vinkel kan løfte blikket til et bredere samfundsperspektiv, som også kan indvirke på nedprioriteringen af nabosprog. Peter Kemp er meget aktuel og tidssvarende. Carsten René Jørgensen er ph.d. og professor i klinisk psykologi ved Aarhus Universitet. Jørgensen giver en psykologisk og kulturanalytisk vinkel på emnet. Jeg inddrager denne teori, da han har fokus på udfordringerne ved at skabe sin identitet i et multikulturelt samfund. Jeg ønsker at se på identitetsbegrebet med fokus på identitetsdannelse i den globaliserede verden. Ved hjælp af Jørgensens perspektiv kan jeg give et bud på, hvad det gør ved identitetsdannelsen, at vi retter fokus på det globale og samtidig undersøge, hvad der er fordelene ved også at rette fokus på det nationale, altså det nordiske. Hvor Kemps teori viser et overordnet verdensbillede, giver Jørgensens psykologiske vinkel et mere personligt indblik i den enkelte elevs udvikling. Lis Madsen er lektor i dansk og er medlem af organisationen Nordspråk. Madsen har fingeren på pulsen hvad angår danskfaget og det nordiske samarbejde og har igennem mange år skrevet artikler om nabosprog i danskundervisningen. Hun har været aktiv i nordisk samarbejde siden Modsat Peter Kemp og Carsten René Jørgensen så går Madsen helt konkret ned i arbejdet med nabosprog og kan argumentere for fordelene ved at arbejde med nabosprog i praksis. Jeg bruger Lis Madsen igennem undersøgelsen, idet hun har en danskfaglig vinkel og kan derfor give bud på, hvad der virker i danskundervisningen. 7

8 Jeg har brugt to forskningsrapporter udover min egen empiri. Nordisk Kulturfond står bag rapporten Håller språket ihop Norden? udarbejdet af professor i nordiske sprog Lars-Olof Delsing og lektor i svensk Katarina Lundin Åkesson. Denne fond gør meget for at fremme det kulturelle samarbejde i Norden. Rapporten giver mig statistikker over, hvor meget der bliver undervist i nabosprog, samt hvor god forståelsen er blandt de unge skandinavere. Den anden forskningsrapport Dansk og svensk Fra nabosprog til fremmedsprog? af den svenske lektor Mari Bacquin og den danske lektor Robert Zola Christensen er trykt i årsskriftet Språk i Norden, som har udgivet videnskabelige artikler siden Denne rapport har et kritisk syn på arbejdet med nabosprog i folkeskolen, hvilket kan nuancere min diskussion af, om vi stadig skal undervise i norsk og svensk. På baggrund af udgiverne vurderer jeg begge forskningsrapporter som pålidelige. Udover mine primærkilder inddrager jeg mange kilder, hvor de fleste er af ældre dato. Dette skyldes, at det er et felt, der ikke har været særligt stort fokus på, og det er derfor begrænset, hvor mange aktuelle tekster og forskning, der er til rådighed. Selvom nabosprog står beskrevet i FFM, så er der ikke mange aktuelle kilder til emnet, hvilket igen viser, at det er et felt, der bliver nedprioriteret. Alligevel kan man argumentere for, at de ældre tekster ikke er forældede, da det er de samme problemstillinger omkring nabosprogsundervisningen, man diskuterede i 1990 erne, som vi stadig diskuterer i dag. Mange af kilderne er fra Lis Madsens bog Nabosprogsdidaktik og årsskrifterne Språk i Norden. Igennem opgaven ser jeg ikke problemstillingen fra et politisk syn, selvom det politiske aspekt naturligvis spiller ind på de områder, folkeskolen fokuserer på. Derfor kan man sagtens tale om, at nedprioriteringen i nabosprogsundervisningen skyldes manglende politisk fokus. Jeg går ikke i dybden med denne vinkel, da målene i FFM er tydelige omkring inddragelsen af nabosprog, og derfor vil jeg i stedet belyse lærernes manglende fokus på nabosprog. Ligeledes vil jeg ikke gå ind i dannelsesbegrebet, men mit fokus ligger i stedet på identitetsdannelsen. Disse to begreber ligger meget tæt op af hinanden, men dannelse er et meget bredt begreb. Jeg belyser kort, hvordan Kemp ønsker en dannelse til verdensborgere, men jeg definerer ikke dannelsesbegrebet, da mit udgangspunkt er identitetsdannelsen. Jeg har valgt dette fokus, da jeg ønsker at undersøge nabosprogsundervisningens indvirkning på elevens jeg og udvikling af personligheden. 8

9 1.5 Læsevejledning Teoretisk platform: Denne del er inddelt i tre afsnit. Først vil jeg se på Helsingforsaftalen, som vi i de nordiske lande har udarbejdet for at få en forståelse af, hvad det er, vi i folkeskolen er forpligtet på, og hvad der egentlig ligger til grund for, at vi i sin tid lavede aftalen. Derefter beskriver jeg Peter Kemps teori om verdensborgeren, hvor jeg blandt andet vil se på hans syn på nationalisme, og hvordan denne både kan være en styrke og en belastning. Til sidst vil jeg redegøre for Carsten René Jørgensens syn på identitetsdannelse og sammenholde dette med de multikulturelle samfund, vi lever i for at få et psykologisk syn på elevens udvikling. Analyse af kvaliteter og udfordringer: I denne del vil jeg besvare problemformuleringens to forskellige aspekter. Jeg vil inddrage min empiri og holde den op mod teori for at få en vekselvirkning. På den måde kan jeg både få en personlig og en faglig vinkel på problemformuleringen. Jeg vil først undersøge, hvilke kvaliteter der ligger i arbejdet med nabosprog, og her vil jeg sammen med mine egne data bl.a. gøre brug af Lis Madsens mange betragtninger samt Carsten René Jørgensens identitetssyn. Derefter vil jeg besvare problemformuleringens anden del omkring udfordringerne ved arbejdet med nabosprog. Her vil jeg igen bruge mine informanters oplevelser og sammenstille disse betragtninger med Peter Kemps teori, der også kan ligge til grund for nogle af udfordringerne. Efterfølgende vil jeg analysere et lærebogsmateriale for at se et konkret eksempel på, hvad lærerne har at arbejde med. Dette lærebogsmateriale er det, der bliver hyppigst udlånt, så derfor vil jeg undersøge, hvilke muligheder samt begrænsninger det kan give til undervisningen i nabosprog. Nabosprog i en globaliseret verden: Efter at have besvaret problemformuleringen vil jeg arbejde videre med udfordringerne. Her vil jeg på baggrund af min viden om fordele og udfordringer ved arbejdet med nabosprog diskutere, hvorvidt der er plads til nabosprog i folkeskolen, eller om vi bør vende blikket mod resten af verden og de store verdenssprog. Her vil jeg se på Peter Kemps verdensborgertanke samt forskningsrapporten Dansk og svensk Fra nabosprog til fremmedsprog? Didaktiske overvejelser over nabosprogsundervisningen: Her vil jeg gå konkret ned i lærerens muligheder ved arbejdet med nabosprog. Jeg vil tage udgangspunkt i de tre didaktiske kategorier: Hvad, hvorfor og hvordan. Først vil jeg diskutere, hvad eleverne skal lære om nabosprogsundervisningen skal tage udgangspunkt i sproget, kulturen eller det indholdsmæssige. Derefter vil jeg beskrive, hvordan man som lærer kan reflektere over, hvorfor man vælger at inddrage nabosprog i sin 9

10 undervisning. Jeg vil her give nogle bud på, hvordan undervisningen kan gøres relevant. Til sidst vil jeg svare på, hvordan man bedst kan tilrettelægge undervisningen med nogle konkrete eksempler. Konklusion: Her vil jeg sammendrage opgavens hovedpointer og svare på problemformuleringens to aspekter: Kvaliteter og udfordringer ved arbejdet med nabosprog. 2. Teoretisk platform 2.1 Helsingforsaftalen Helsingforsaftalen er en samarbejdsoverenskomst mellem landene Danmark, Norge, Sverige, Island og Finland. Overenskomsten er helt tilbage fra 1962, men de seneste ændringer er vedtaget i Baggrunden for at lave Helsingforsaftalen er et ønske om et stærkt nordisk samarbejde, både retsligt, socialt, økonomisk osv. Det nordiske samarbejde beskrives som en af verdens mest omfattende regionale samarbejdsformer. I aftalen omtales også et samarbejde i skolerne, fordi man ønsker, at skolerne skal arbejde med de nordiske sprog. I alle de nordiske lande skal undervisningen og uddannelsen i skolerne i passende omfang omfatte undervisningen i de øvrige nordiske landes, herunder Færøernes, Grønlands og Ålands sprog, kultur og almindelige samfundsforhold (norden.org). Altså skal man i undervisningen ikke blot fokusere på de andre landes sprog, men aftalen indebærer også indsigt i landenes kultur og samfundsforhold. Denne omfattende indsigt skal være med til at styrke elevernes kendskab til, hvordan vi ligner de andre nordiske lande, og hvordan vi adskiller os fra dem. På den måde kan eleverne få indblik i, hvorfor vi har et nordisk samarbejde, og hvad det betyder for vores land. Der lægges op til, at landene i Norden skal beskæftige sig med de øvrige nordiske lande, men det er ikke tydeliggjort, hvor omfattende arbejdet skal være, da det bliver beskrevet som i passende omfang. Metoderne, omfanget og indholdet er altså op til landene og skolerne selv, da dette ikke nævnes i aftalen, men budskabet er alligevel udtrykt eksplicit: Landene er forpligtet på at arbejde med de øvrige nordiske lande i folkeskolen. I FFM har man valgt kun at fokusere på nabolandene Norge og Sverige, fordi disse sprog kan betegnes som nabosprog og derfor er lettere at gå til. Målene tager ikke højde for færøsk og grønlandsk, som Helsingforsaftalen ellers lægger op til. Kravet synes derfor at være gjort mere overskueligt. På trods af denne forpligtelse er det svært for både Sverige, Norge og Danmark at leve op til kravet (Delsing & Åkesson, 2005). Kun omkring 50 procent af eleverne i de tre lande har ifølge Delsing og Åkessons rapport modtaget undervisning i nabosprog i 10

11 løbet af folkeskolen og gymnasiet. Helsingforsaftalen bygger på nogle gode intentioner og et umiddelbart overskueligt krav, men virkeligheden i folkeskolen synes alligevel at være en anden. I Helsingforsaftalen nævnes ønsket om at styrke nationale interesser og værdier i den globaliserede verden, men samtidig bliver det nordiske samarbejde beskrevet som en medspiller i det internationale samarbejde. Om fokus på det nationale styrker eller svækker samarbejdet med de øvrige verdens lande vil blive behandlet i det følgende afsnit med udgangspunkt i Peter Kemps verdensborgertanke. 2.2 Pædagogisk-filosofisk teori: Verdensborgeren Peter Kemp ønsker med sin bog Verdensborgeren pædagogisk og politisk ideal for det 21. århundrede at sætte fokus på det ændrede samfund, globaliseringen har medført, og fastslår at man som borger i verden må tilpasse sig denne nye struktur og tage del i de forpligtelser, der hører med. Peter Kemp ønsker en ændring fra forskrækkelsen over globaliseringen til at se muligheder ved andre kulturer og mangfoldigheden i verden. Han definerer verdensborgeren som et menneske, der forstår sig selv som borger i to forskellige samfund: Det nationale, som man bliver født ind i, og det universelle, som man automatisk tilhører ved at være menneske (Kemp, 2013, s. 45). Verdensborgeren er det menneske, der diskuterer de store, globale problemer og ønsker at bidrage til løsninger for at gavne menneskeheden. Målet er, at vi i skolen skal opdrage eleverne til at se sig selv som verdensborgere, der diskuterer verdenssituationen og tager ansvar for den verden, vi lever i. Det, der er afgørende for vores syn på nabosprogsundervisning i folkeskolen, findes i Kemps beskrivelse af nationalfølelsen. Selvom Norge og Sverige ikke er en del af Danmark og i traditionel forstand nationale, vil jeg tage udgangspunkt i det nordiske fællesskab som en national følelse, da vi i Danmark i mange forskellige sammenhænge sammenligner os med de to lande (Lund, 2011, s. 11). Kemp opererer med to forskellige syn på nationalisme, og hvad nationalisme indebærer for verdensborgeren. På den ene side ser han den snævre nationalisme som den klassiske modstander til verdensborgeren. Han mener, at man i den rent nationale skole diskuterer værdier men kun på et nationalt plan, og ikke hvad der er vigtigt for resten af verden. Dermed fortrænger man så godt som al tale om, hvad der er fraværende, dvs. alt hvad der ikke ligger inden for den nære horisont (Kemp, 2013, s. 14). Han anfægter, at man taler om værdier, der omhandler, hvordan man får et godt sammenhold i klassen og glemmer de store spørgsmål, som vedrører hele menneskeheden. Den snævre 11

12 nationalisme kan alligevel have en force, idet den bygger på værdien af en kulturel arv, sprog, historie osv. Kemp ser imidlertid en udvikling i skolen, idet mange skoler efterhånden ikke kan fortrænge forholdet til andre kulturer, fordi der er mange første- og andengenerationsindvandrere. Kemp beskriver også en fordel ved nationalismen. Han argumenterer for, at hvis man tror på værdien af det bedste i den kultur, man selv har overtaget, har man ingen grund til at frygte andre og kan prøve at forstå de fremmede uden at være bange for at miste ens egen identitet i det kulturelle møde (ibid, s. 15). På den måde kan man se ens egen nationale historie som en del af verdenshistorien. Kan det lade sig gøre, så mener Kemp, at der ikke er strid mellem den nationale borger og den globale verdensborger. Desuden påpeger Kemp nødvendigheden af et fast ståsted, idet han siger, at man først må øve sig i at leve sammen med andre på det lokale plan for at kunne leve i globaliseringens tidsalder (ibid, s. 7). Kemp ser det ikke som et problem at leve sammen i forskellige kulturer, men han mener ikke, at man skaber fællesskab ved at ophæve nationale og kulturelle forskelle. Det vil tværtimod skabe kaos. En nation skal ikke blot ses som et selvstændigt projekt. Når nationer finder sammen i et fællesskab, kan det styrke den enkelte nations kulturelle erfaringer. På den måde kan nationernes forskelligheder berige andre kulturer, hvis man formår at se ud over sine egne grænser (ibid, s ). Verdensborgerens konflikt med nationaliteten ligger altså i, hvis man ikke kan se udover sin egen kultur og traditioner og se værdien i andres. Alligevel understreger Kemp styrken ved, at man med en solid grund i sin egen nationalitet bedre kan møde og respektere andre nationaliteter. 2.3 Psykologisk teori: Identitetsdannelse i en globaliseret verden Den øgede globalisering og de multikulturelle samfund, som Peter Kemp beskriver, vil naturligvis få indvirkning på det enkelte menneskes identitetsdannelse. Identitetsbegrebet bliver defineret af mange forskellige teoretikere på mange forskellige måder, men George Herbert Mead, som er amerikansk filosof og socialpsykolog, tager fat på det sociale aspekt ved identitetsdannelsen. Han mener ikke, at menneskets identitet er medfødt, men at det udvikles i samspil mellem individets ageren med andre mennesker og de kulturelle og samfundsmæssige forhold, man lever i (Jørgensen, 2008, s. 163). Mead pointerer, at selvet opstår, når bevidstheden er rettet mod sig selv som et objekt i verden på samme måde som mod andre objekter (Løw & Skibsted, 2012, s. 38). For at individet kan danne sin identitet, 12

13 så har denne brug for nogen at spejle sig i og oplevelsen af andres reaktioner på dets handlinger. Identitetsdannelsen sker altså, ifølge Mead, gennem mellemmenneskeligt samspil. Selvet er et socialt produkt, som udvikles gennem interaktion. Carsten René Jørgensen har også fokus på det sociale aspekt af identitetsdannelsen. Han tager i sin bog Identitet psykologiske og kulturanalytiske perspektiver fat på de ændrede samfundsforhold og belyser på baggrund af dem implikationerne for identitetsdannelsen. Jørgensen mener ikke, at identiteten kun skabes ud fra kulturelle forhold, men han fastslår, at spørgsmål omkring, hvem man er, altid vil forsøges afklaret ud fra rammerne i den kultur, man lever i. Kulturen åbner for forskellige muligheder for udvikling af bestemte former for identitet (Jørgensen, 2008, s. 81). Han pointerer, hvordan der de seneste år har været øget opmærksomhed på identiteten blandt andet på grund af, at mange samfund, der før var homogene, nu er i opbrud og bliver omdannet til multikulturelle samfund. Kulturelle forandringer har gjort det vanskeligere for mennesker i de senmoderne samfund at udvikle, stabilisere og fastholde en identitet, og noget tyder på, at antallet af identitetsrelaterede psykiske vanskeligheder [...] er stigende (ibid, s. 20). Jørgensen påpeger, hvordan nationalstaten før var med til at stabilisere menneskets identitet, hvilket har medført en usikkerhed, fordi der ikke længere er de samme ydre, fastlagte orienteringspunkter (ibid, s. 19). På grund af disse kulturelle forandringer er den kollektive identitet ikke længere så indlysende som tidligere. Den kollektive identitet gav et klarere billede af, hvem man er, idet man havde meget til fælles med de andre i ens samfund. Der var altså før et tydeligere billede af, hvad det ville sige at være dansker, hvilket medfører en krise i den nationale identitet. Mødet med anderledes kulturer kan alligevel betyde, at den enkelte bliver meget mere opmærksom på ligheder og forskelle med de andre. Uanset om man ser de multikulturelle samfund som noget positivt eller negativt, så mener Jørgensen, at globaliseringen har medført, [...] at en række etablerede normer og værdier, der har kunnet fungere som en stabil ramme for det enkelte menneskes identitetsdannelse og løbende regulering af identiteten, er blevet løsnet fra deres fortøjninger og sat til diskussion, hvilket kan destabilisere nogle menneskers identitet og give anledning til usikkerhed, utryghed og angst (ibid, s. 84). 13

14 De nye rammer giver altså mennesket meget frihed, da man selv bestemmer sin plads i samfundet, og da der ikke er nogen homogen gruppe, man kan passe ind i. Samtidig kan for meget frihed medføre forvirring, og mange vil længes efter en fast struktur. Der er ikke de faste traditioner, som man kan opbygge sin identitet på baggrund af. 3. Analyse af kvaliteter og udfordringer I det følgende vil jeg besvare problemformuleringens to forskellige aspekter gennem den tidligere nævnte vekselvirkning mellem teori og empiri. Jeg vil først undersøge, hvilke kvaliteter der ligger i arbejdet med nabosprog, og efterfølgende vil jeg undersøge udfordringerne ved arbejdet. 3.1 Kvaliteter ved arbejdet med nabosprog Som beskrevet tidligere er der i vores samfund et stigende fokus på det globale. Derfor kan man sætte spørgsmålstegn ved, om kvaliteterne ved arbejdet med nabosprog i danskundervisningen kan give belæg for undervisningen, eller om Helsingforsaftalen er forældet på grund af den stigende globalisering. I det følgende vil jeg undersøge, hvilke kvaliteter der er ved at undervise i nabosprog i danskundervisningen, og jeg vil her tage fat på to væsentlige argumenter: Et sprogligt argument, hvor kvaliteterne belyses fra en faglig vinkel, og et identitetsskabende argument, hvor kvaliteterne ses fra et mere psykologisk perspektiv Sprogligt argument Lis Madsen ser mange fordele ved at arbejde med nabosprog, men det mål, hun sætter øverst, er, at eleverne skal opdage, at de har en sproglig kompetence, som de ikke var klar over (Madsen, 2006, s. 217). Det særlige ved nabosprog er, ifølge Madsen, at det er undervisning i et sprog, som næsten forstås, før man overhovedet går i gang. Denne opdagelse kan give eleverne et selvtillidsskub, fordi de pludselig opdager, at de kan to sprog mere, end de troede. Kommunikationen mellem skandinavere kan defineres som semikommunikation. Lars Vikør, professor ved Institutt for lingvistiske og nordiske studium, definerer det som the trickle of messages through a rather high level of 'code noise' (Vikør, 1993, s. 119). 'Code noise' vil sige de forskelle i de sproglige koder, som vanskeliggør forståelse, men ikke forhindrer den. Madsen pointerer, at forståelsen ikke bare kommer af at læse en eller to tekster, men nabosprog skal inddrages alle de gange, det findes relevant i undervisningen. 14

15 I alle tre interviews er det tydeligt, at informanterne kan se det udbytterige ved sprogarbejdet. Informant 3 peger på, at det er en gave, at vi har to sprog, som ligger så tæt op ad vores eget, som det gør (bilag 4). Ligeledes fremhæver informant 1, at i hendes optik er den vigtigste gevinst ved arbejdet med nabosprog, at man lærer noget om sit eget sprog og om vores sprogstamme. Ved at undersøge det lidt fremmede bliver man klogere på sit eget. [...] sprogenes lighed gør det lettere at få øje på det særlige ved ens eget sprog (Madsen, 2006, s. 226). Nabosprogsundervisning behøver altså ikke kun at have som mål, at man lærer at forstå norsk og svensk, men det vil også være en bonus for forståelsen af det danske sprog. Når vi arbejder med sprog, der ligner vores eget, bliver det danske sprogs særpræg og karakteristika tydeligere for eleverne. Udover at give et indblik i det danske sprog kan denne sprogforståelse også bruges, når eleverne skal lære fremmedsprog. Eleverne får en sproglig indsigt, som kan være en god genvej til fremmedsprogstilegnelse (ibid, s. 226). En anden sproglig fordel er, at eleverne får mulighed for at læse værker fra Sverige og Norge på originalsproget, da der ofte kan være oversættelsesvanskeligheder eller vendinger, der er mere præcist formuleret på originalsproget (ibid, s. 228). En oplagt mulighed ved undervisningen er, at eleverne lettere kan kommunikere med svenskere og nordmænd. Man kan på ganske kort tid øge sin sproglige hjemmebane ved at kunne kommunikere med mere end 20 millioner mennesker på sit eget modersmål (Lund, 2011, s. 12). Når man bruger sit eget sprog i mødet med norsk eller svensk, kan man komme dybere ned i den sproglige kommunikation, end hvis man benytter sig af engelsk, som for begge parter er et fremmedsprog (Madsen, 2006, s. 218). Det kan ligeledes øge elevernes kommunikationskompetence at skulle kommunikere med nordmænd og svenskere. De skal lære, hvordan man mest hensigtsmæssigt taler med andre, der kan have svært ved at forstå ens sprog og skal derfor lære at tale langsomt, tydeligt og bruge kropssprog. Denne gevinst opnås selvfølgelig kun, hvis eleverne kommer i direkte kontakt med nordmænd og svenskere i undervisningen. Selvom det er en gevinst at kunne kommunikere på sit eget sprog, så skal dette aspekt ikke være målet for undervisningen. Målet må først og fremmest være, at eleverne skal have kendskab til nabolandene, når det er relevant, og når inddragelsen af sprogene kan give danskundervisningen et ekstra løft. 15

16 3.1.2 Identitetsskabende argument Udover at have mange sproglige fordele så kan arbejdet med nabosprog være et vigtigt aspekt til at løfte den enkelte elevs identitetsdannelse. Som tidligere beskrevet i Jørgensens teori har mennesket ikke længere en fast kultur at spejle sig i og nogle givne normer og værdier, som man kan danne sin identitet ud fra. Eleverne kan få en fornemmelse af den kultur, de tilhører, når de i skolen arbejder med det danske sprogs oprindelse, Danmarks historie og vores nordiske samarbejde. Mennesker leder naturligt efter tilhørsforhold, og identiteten skabes, ifølge Mead, ud fra de sociale samspil, vi deltager i. Fornemmelsen af at tilhøre et nordisk fællesskab og at have en nordisk identitet kan give eleverne pejlemærker, når de skaber deres egen identitet. Som nævnt mener Jørgensen ikke, at den kollektive identitet er så tydelig længere, fordi vi lever i disse multikulturelle samfund, og det har stor indvirkning på identitetsdannelsen. Følelsen af at man er en del af noget større, kan hjælpe den enkelte til at finde sin plads i den identitetsforvirring, globaliseringen kan synes at medføre. Mødet med nabolandenes kultur kan give indsigt i fælles menneskesyn og værdier og følelsen af at tilhøre et større fællesskab (Nielsen, 1996, s. 7). Alle tre informanter fremhævede fordelene ved at styrke det nordiske fællesskab, samt at eleverne får indsigt i den historie, Danmark har med sine nabolande. Ligesom den sproglige forståelse kan man lære mere om sin egen kultur ved at opstille ligheder og forskelle med andre kulturer. I fagformålet for faget dansk står der eksplicit i stk. 3, at eleverne skal have adgang til de skandinaviske sprog og det nordiske kulturfællesskab, men derudover er formålet med faget dansk også, at undervisningen skal fremme elevernes udvikling af personlig og kulturel identitet samt deres historiske forståelse (EMU). Danskfaget er altså meget mere end blot litteraturforståelse og det danske sprog, og her kommer nabosprogene ind som et oplagt redskab. Lis Madsen påpeger, at det er vigtigt at kende sin egen kultur, og at det er en forudsætning for at kunne udvikle en kulturel kompetence. Samtidig bliver vores kultur først synlig i mødet med en anden kultur. Hvis vi ikke konfronteres med andre levemåder, normer m.m. er vi tilbøjelige til at opleve vores egen levevis som naturgiven (Madsen, 1996, s. 57). Madsen mener, at nabolandene er et godt sted at starte, fordi kulturerne ligner vores, men alligevel har forskelle. Eleverne skal udvikle en kulturel identitet, og det kan synes svært at opfylde, hvis de ikke bliver præsenteret for, hvad der ligger til grund for den kultur, de selv er en del af. Identitetsaspektet bliver vigtigt, idet undervisningen må begrundes med andet end politiske beslutninger, fælles kultur og historie. Begrundelsen skal hentes i elevernes eget liv og egen verden: De skal opleve, at det kan 16

17 bruges til noget (Madsen, 2008, s. 7). Hvis eleverne oplever, at de kan bruge undervisningen til at forstå sig selv bedre, så bliver det meningsfyldt og ikke blot et vidtløftigt krav, politikerne har opstillet. Udover kulturforståelsen som redskab til identitetsdannelse så er sproget også et vigtigt redskab hertil. Direktør for Det Danske Sprog- og Litteraturselskab Jørn Lund argumenterer for, at sproget holder også sammen på den enkeltes identitet. Hver enkelts sprog er vidnesbyrd om det liv, den pågældende har levet: region, alder, køn, uddannelse og i nogen grad personlighed (Lund, 2011, s. 10). Ligeledes argumenterer leder for Nordisk Sprogkoordination Bodil Aurstad for, at det virkelig unike ved det nordiske språksamarbeidet er at vi i Norden satser politisk på språk som sentrale i identitetsdannelsen (Aurstad, 2012, s. 29). Hun mener, at oplevelsen af et kommunikationsfællesskab kan medføre opbyggelsen af en nordisk identitet. Derfor skal det sproglige og det identitetsskabende argument altså ikke kun ses som to forskellige vinkler, men de komplementerer også hinanden. 3.2 Udfordringer ved arbejdet med nabosprog Som skitseret ovenfor er der mange udbytterige elementer ved at arbejde med nabosprog, men på trods af fordelene viser statistikker alligevel, at det er et felt, der bliver nedprioriteret i danskundervisningen. I det følgende vil jeg undersøge de udfordringer, der kan følge med arbejdet med nabosprog for derved at kunne uddrage grunde til nedprioriteringen. Jeg vil tage udgangspunkt i informanternes livsverden for at få et nuanceret og realistisk billede af nabosprogsundervisningen, idet de oplever udfordringerne på egen hånd. I interviewet med lærerne spurgte jeg, om de mener, at nabosprog bliver nedprioriteret på grund af manglende motivation blandt eleverne, manglende tid eller manglende nabosprogsdidaktiske færdigheder blandt lærerne. Som tidligere påpeget oplever lærerne ikke, at der er nogen manglende motivation eller begejstring blandt eleverne. Jeg vil i stedet tage fat på de to udfordringer, som alle tre informanter vægter højest, nabosprogsdidaktiske færdigheder og tid, samt mit eget bud; mangel på relevans Nabosprogsdidaktiske færdigheder [...] det er klart, at hvis jeg havde kunnet svensk og norsk, så havde jeg meget lettere og meget sjovere kunnet få det med ind i danskundervisningen, uden at det fyldte for meget (bilag 3). Informant 2 beskriver her, hvordan det udfordrer hende som lærer at undervise i nabosprog og begrunder det med, 17

18 at hun føler sig meget bundet af det materiale, der er lavet, fordi hun ikke har kendskab til nordisk litteratur. Hun udtrykker, at hun slipper udenom ved at bruge undervisningsmateriale, der er lavet. Hun oplever sine egne manglende nabosprogsdidaktiske færdigheder som den største udfordring. Det er hele seks år siden, at informant 3 har undervist i nabosprog. Siden hun er blevet lærer i udskolingen, har hun ikke inddraget norsk og svensk, og hun nævner selv tidsmangel som årsagen hertil. Det kunne alligevel også tyde på, at undervisningen kræver mere af læreren i udskolingen, fordi informant 1 påpeger, at hvis hun skulle undervise i nabosprog i udskolingen, så ville hun komme mere til kort, da niveauet er højere. Lærernes nabosprogsdidaktiske færdigheder passer muligvis bedre til mellemtrinnet, og det kan derfor være, at der bliver slækket på nabosprogsundervisningen i udskolingen. Dette fremhæver informant 3 også, da hun nævner, at hun aldrig hører nogle af sine kollegaer i udskolingen tale om nabosprog. Informant 1 argumenterer ligeledes for, at man som lærer ofte holder sig til det kendte og det, man har erfaring med. Og det er fedt engang imellem at bevæge sig ud på tynd is, men har man ikke ret meget tid, og ved man ikke, om den her vipper til den ene eller den anden side, så tror jeg ikke nødvendigvis, at man har lyst til at lægge en masse forberedelse i det (bilag 2). Ud fra mine informanters svar så tyder det på, at der er en usikkerhed forbundet med nabosprogsundervisning. På samme måde er der en tendens til, at mine informanter fremhæver tidsfaktoren som en væsentlig årsag til, at nabosprog ikke er en fast del af deres årsplan Tid Informant 3 mener, at det manglende fokus på nabosprog ligger i prioriteringen af den dyrebare tid, hvor hun vurderer, at dette punkt ikke ligger højt nok oppe i prioriteringen blandt mange lærere, og hun uddyber med, at der har været andre ting, hun har følt, der var vigtigere. Informant 1 forklarer ligeledes, hvordan det for hende vil kræve mere forberedelse at skulle undervise i nabosprog end et hvert andet danskemne, da hun ville være nødsaget til at skulle slå mange ord op for at føle sig tilstrækkeligt velforberedt. Tid bliver også nævnt i forbindelse med, at de i danskundervisningen skal nå rundt om mange forskellige emner, hvilket påvirker deres valg af materialer. Eleverne bliver testet rigtig meget, hvilket gør, at de skal lære meget, som kan indgå i disse tests. Nabosprog er ikke noget, der indgår i de obligatoriske tests. Selvom tid kan være en faktor for nedprioriteringen, udtrykker informant 2, at [...] hvis jeg så skulle få tilføjet to ekstra dansklektioner mere om ugen, så tænker jeg, at det vil være nogle af de andre 18

19 emner, vi skal omkring, som jeg så ville prioritere, at vi så kom endnu mere i dybden med (bilag 3). Denne udtalelse viser, at nogle måske kan bruge tid som en undskyldning, da nabosprog for nogle muligvis ikke ligger øverst i bunken, hvis der skulle gives ekstra tid i danskundervisningen Mangel på relevans De tre informanter nævner ikke direkte, at de ser en mangel på relevans ved nabosprogsundervisningen, da de fremhæver mange fordele forbundet dertil, men alligevel kan man indirekte udlede nogle punkter, hvor informanterne mangler de didaktiske baggrunde for undervisningen samt en god uddannelse i sprogene. Informant 1 beskriver ærligt sin egen nedprioritering af nabosprogsundervisning, da hun godt kan tvivle på, om det at arbejde med nabosprog gør eleverne til bedre læsere. Hun tvivler altså selv på relevansen. Hun nævner desuden, at hvis hun havde fået en masse undervisning i, hvordan går vi til det her didaktisk, og hvad er der af faldgruber, og hvad er det, det gavner og sådan nogle ting, så kunne det jo godt være, man havde et bredere perspektiv på, hvorfor er det lige, at jeg skal trække det her ind (bilag 2). Det er altså tydeligt, at informant 1 mangler den didaktiske begrundelse for arbejdet og ikke selv har oplevet undervisning, der har vist, hvorfor det er vigtigt og relevant for hende at undervise i nabosprog. Hun fortæller videre, at hun føler en mangel på inspiration udefra, da hun ikke hører om nogle kurser, der bliver udbudt omkring nabosprog, og at man i en presset hverdag ofte søger tilbage til det, man har prøvet før og ved, der fungerer. Informant 3 nævner også, at det er heller ikke noget, jeg hører om overhovedet fra mine danskkollegaer i udskolingen. Vi arbejder jo tæt sammen altså, også på alle årgangene. Jeg hører aldrig nogen, der taler om det (bilag 4). Disse udsagn vidner om, at der i folkeskolen ikke er tilstrækkeligt fokus på emnet. Det er ikke in at tale om nabosprog, og lærerne bliver ikke inspireret hverken fra kurser eller debatter på lærerværelset. Alle tre informanter har aldrig arbejdet med nabosprog i løbet af læreruddannelsen, og informant 1 nævner, at man som lærer i sit materiale- og emnevalg ofte søger tilbage til det, man har lært under sin uddannelse. Det undrer alle tre informanter, at de aldrig er blevet introduceret til nabosprog i deres uddannelse og har derfor svært ved at trække på erfaring og viden. En grund til den manglende inspiration og debat omkring emnet kan ligge i det øgede fokus, vi har på andre sprog og lande udenfor Norden, som Peter Kemp nævner. Det er ikke lige så relevant at tale om nabolandene, som det fx var under krigstiden, da vi i dag i højere grad orienterer os ud mod hele 19

20 verden. Kemp skitserer, hvordan vores samfund har ændret sig, da vi er gået fra homogene samfund til at leve i multikulturelle samfund, og vi kan derfor ikke lukke øjnene for de andre kulturer og den ændrede dagligdag. Samfundets nye struktur vil naturligvis indvirke på folkeskolen. Engelskundervisningen starter nu på mange skoler allerede i 1. klasse, hvilket bevirker, at vi hurtigt bliver meget dygtige til engelsk. Det øgede fokus på engelskkundskaber viser, at vi som samfund ønsker at kunne agere i den globaliserede verden, hvilket let kan fjerne fokus fra det nordiske fællesskab og de nordiske værdier. For mange lærere kan den stigende globalisering medføre, at nabosprogsundervisningen langsomt mister sin relevans, da fokus i folkeskolen ligger et andet sted. Dette argument kan også ses i informant 2's udtalelse om nabosprogsundervisningen: Hvis det skulle glide ud, så ville jeg aldrig gå med barrikader i protest over, at nu kommer det til at mangle i danskundervisningen (bilag 3). Hvis lærerne selv har svært ved at se relevansen ved at arbejde med nabosprog, så bliver det endnu sværere for eleverne at se relevansen. Informant 1 beskriver, at arbejdet med nabosprog har været sjovt, men det har alligevel ikke været nok til, at det er noget af det første, jeg sætter på hvert år. Det er det ikke altså. Det er sådan lidt en af de sidste ting, man sådan tænker: Nå ja, der var også det svensk og norsk (bilag 2). 4. Analyse af lærebogsmaterialet Tid til norsk og svensk Lærerne finder ofte inspirationen til forskellige temaer i danskundervisningen via de lærebøger, der bliver udbudt til undervisningen. Til spørgsmålet omkring, hvad informanterne mener om det udbud, der er af undervisningsmaterialer til nabosprog, svarer informant 1, at jeg synes det, vi har kigget på, i hvert fald har været sådan af ældre dato. Jeg synes ikke, det var ikke sådan, jeg tænkte: Wow, sikke et eldorado af fede ting (bilag 2). Jeg vil analysere materialet Tid til norsk og svensk for at få et indblik i, hvilke muligheder lærerne har at arbejde med, samt hvilke begrænsninger materialet har. Der er også andre udmærkede undervisningsmaterialer til arbejdet med nabosprog, men jeg tager fat på denne, da jeg selv brugte den til min nabosprogsundervisning i 4. års praktikken. Jeg har desuden talt med Hanne Schriver, som arbejder for CFU i Aarhus, som fortalte mig, at Tid til norsk og svensk er det materiale til nabosprogsundervisningen, der bliver udlånt mest. Analysen er primært lavet ved hjælp af arbejdspapirer fra min egen danskundervisning udarbejdet af ph.d. lektor i dansk Benny Bang Carlsen samt ph.d. konsulent Bodil Nielsens bog Vurdering af læremidler i praksis (Nielsen, 2010). 20

21 Undervisningsmaterialet Tid til norsk og svensk er en del af serien Tid til dansk og er udarbejdet af Lena Bülow-Olsen m.fl. i Materialet er rettet til undervisning i klasse, men den svenske del er beskrevet som mere målrettet klasse. Det dækker over en grundbog til eleverne, en lærervejledning samt en cd med bogens sange og tekster indspillet på originalsprogene. 4.1 Lærervejledningen Lærervejledningen starter med fire siders beskrivelse af materialet med målsætning, tekstvalg og anvendelsesmuligheder. De didaktiske og metodiske overvejelser er altså meget overskuelige. Derefter følger syv sider om de nordiske sprogs historie samt forskelle ved de tre sprog i lyd, skrift og grammatik. Afsnittet giver et fint indblik for læreren i de vigtigste forskelle og ligheder, hvor man får en fornemmelse af sprogene, uden at det bliver for detaljeret og for tungt. Derefter følger vejledning og ekstra inspiration til alle siderne i grundbogen. I lærervejledningen beskrives både muligheden for at arbejde med landene i et længere, selvstændigt forløb, men der lægges også op til at man tager bogen frem, når det findes relevant i undervisningen. Fx kan man under et emne om fabler i dansk tage bogen frem og læse nogle fabler på norsk og svensk som supplerende materiale til det danske. Målene for undervisningen er udtrykt eksplicit i lærervejledningen, hvor det beskrives, at materialet tager udgangspunkt i trinmålene fra 2003, som var aktuelle på det tidspunkt, hvor det blev udgivet. Målene var dengang efter 4. klassetrin at kunne forstå lette norske og svenske tekster og andre udtryksformer samt læse lette og korte norske og svenske tekster (Bülow-Olsen et al, 2004a, s. 4). Efter 6. klassetrin skulle man desuden kende til nogle ligheder og forskelle mellem nabosprogene (ibid, s. 4). På trods af lærervejledningens mål om, at eleverne kun skal bruge deres receptive færdigheder, så lægges der flere gange i grundbogen op til, at eleverne skal bruge deres produktive færdigheder. Fx skal eleverne i en opgave vælge en remse, de vil lære udenad og fremsige på norsk for klassen (Bülow-Olsen et al, 2004b, s. 11). Lærervejledningen modsiger altså sig selv, da fagsynet ikke er, at eleverne skal kunne tale nabosprogene men blot lytte til og læse teksterne i bogen. Lærervejledningen giver ikke en forklaring på, hvorfor de går ud over målene og har fokus på de produktive færdigheder. Dog behøver det ikke nødvendigvis være et negativt element, at eleverne skal prøve at tale norsk og svensk. Informant 1 fremhæver, at hun har prøvet at lade eleverne udtale ord og sætninger på trods af hendes viden om, at det ikke er meningen med nabosprogsundervisningen. Hun har oplevet, at 21