Nye metoder er lig med mere for de samme penge i arbejdet med udsatte børn og unge

Transkript

1 Nye metoder er lig med mere for de samme penge i arbejdet med udsatte børn og unge AF JENS HARDY SØRENSEN. FORSKER OG SPECIALIST I PSYKOTERAPI Aktuelt beskrives og diskuteres vilkårene for udsatte børn og unge, og hvordan de i øjeblikket bliver hjulpet i institutioner, skoler og under anbringelser. Politikerne diskuterer store millionbevillinger til områderne. De mange eksisterende bestræbelser og talrige ukoordinerede indsatser kritiseres imidlertid stærkt for en ikke dokumenteret effekt i forhold til de trivsels- og læringsmæssige problemer i de forskellige grupper. Rigsrevisionen har påpeget, at der ikke er tilstrækkelig dokumenteret viden om, hvad der virker på anbringelsesområdet. Karen Ellemann siger, at vi ikke har tilvejebragt viden om effekten af indsatserne over for anbragte børn. Anbragte børn klarer sig objektivt langt dårligere end andre børn mht. folkeskole, ungdomsuddannelse mv. Dette vil på sigt medføre dårlig trivsel og livskvalitet og for manges vedkommende psykiske problemer og sygdomme. Men så kommer en undersøgelse, hvor der bliver anvendt spøgeskemaer, der viser, at to tredjedele af de anbragte børn og unge subjektivt oplever, at de føler sig meget hjemme og helt overordnet har det godt og trives, som Thomas Adelskov (K.L.) siger. En helt ny rapport fra Rambøll m.fl. viser, at der er meget store forskelle i børns evner til at trives, i deres socio-emotionelle kompetencer og i deres evne til læring, når de begynder i dagtilbuddene. Dette er ikke det mindste overraskende. Forskning i den tidligste barndom har klart påvist, at evnen til at regulere emotioner (herunder opmærksomheds og impulsstyring) læres uden sprog meget tidligt i tilknyttede relationer i familien. Det overraskende er, at denne læring så ikke finder sted i vores dagtilbud: De samme meget store og afgørende forskelle i disse grundlæggende evner ses stadigvæk ved skolestart og får negativ betydning for skolegang og uddannelse. For ikke at tale om evnen til at danne venskaber, vedvarende relationer, omsorgsevne mv. Det ser ud til, at dagtilbuddene ikke tilfører tilstrækkelige relationelle (socio- emotionelle) ressourcer til de svage børn, hvor hjemmene ikke i første omgang har kunnet. Dette budskab fra rapporten er alarmerende, som minister Ellen Trane Nørby siger undersøgelsen understreger endnu engang dagtilbuddenes og det pædagogiske personales vigtige rolle i forhold til at alle børn trives og lærer. Rockwool Fonden har tilsvarende lige vist, at vi slet ikke er gode til at bryde den sociale arv, hvad angår fremtidig uddannelse og indkomst. Uddannelse og efteruddannelse er central. Her må de forskellige uddannelsessteder komme ind og anvende den nyeste viden omsat til praksis. VIA University College m.fl. En omfattende socialpolitisk redegørelse fra Social- og Indenrigsministeriet viser, at det samlede socialområde sidste år kostede 45 milliarder kroner, og at personer modtog sociale indsatser. Resultaterne af den store indsats er imidlertid ikke tilstrækkelig dokumenteret. Der er jo en skov af initiativer derude og spørgsmålet er, om de virker, 1

2 siger Karen Ellemann, og problemet er, at vi mangler viden om hvilke indsatser der virker på socialområdet. Thomas Adelskov efterlyser også mere viden og forskning. Bl.a. om effekten af tidlige indsatser og i forhold til anbragte børn og unge, praksisnær forskning og metodeudvikling. Men selve kernen i den type viden, vi mangler at indsamle, udvikle og omsætte til praksis og til effektmåling, nævnes kun løsrevet i de mange rapporter, og uden at der drages forskningsmæssige og metodeudviklingsmæssige konsekvenser til gavn for institutioner, medarbejdere og de børn og unge, der mangler relationelle ressourcer, der ifølge rapporten fra Rambøll m.fl. nærmest ikke bliver tilført udenfor de svage hjem. Som det meget rigtigt nævnes i rapporten fra Rambøll m.fl. om Børns tidlige udvikling og læring til Ministeriet for Børn, Undervisning og Ligestilling: Socio-emotionelle kompetencer udvikles i fællesskab og gennem relationer til andre, fx i venskaber, grupper og kulturer og er af stor betydning for børns trivsel og generelle udvikling ( ) [de] indebærer elementer som afkodning af andres følelser, fornemmelser for egne følelser, en gryende evne til empati og selvregulering af følelser ( ), opmærksomhed, selvregulering og kropssprog (s. 10). Det er her de graverende mangler, i den ellers relevante og nyttige viden i rapporten, træder frem: Hvorfor omsættes disse overskrifter ikke til praksis? Hvorfor måler og vurderer man ikke disse grundlæggende byggesten for socio- emotionelle kompetencer eller relationelle ressourcer? Vi må fokusere på: Hvilke typer viden skal vi have mere af i arbejdet med udsatte børn og unge? Det må være den viden, der er helt central for problemet: Hvad er socio-emotionelle ressourcer, og hvordan defineres de? Hvornår og hvordan tilegnes de under normale omstændigheder? Hvordan spores mangler i disse ressourcer meget tidligt, hvordan kan de tilføres senere i børneinstitutioner, plejefamilier og skoler for de penge vi har til rådighed? Og hvordan kan de måles uden et meget omfattende administrativt arbejde? Der eksisterer i videnskaben begrundede og udviklede metoder til vurdering af disse ressourcer. Metoder, der hviler på omfattende tværvidenskabelig viden fra udviklingspsykologi, interpersonel neurobiologi, affektregulering, mentalisering mv. Hele den centrale nye tilknytningsforskning omtales og anvendes heller ikke i Rambølls rapport. Det er vigtigt, at relationelle ressourcer eller socio-emotionelle kompetencer udvikles i fællesskaber gennem relationer, men de skabes ikke der. Diffust definerede fællesskaber og kulturer bringer os ikke fremad. Disse fundamentale ressourcer skabes i tilknytningsbånd helt tidligt i familien gennem den voksnes implicitte affektregulering og eksplicitte forståelse af spædbarnets emotioner og intentioner og dermed behov. I de tilfælde hvor regulering og forståelse er overfyldte med fejl og mangler i den tidlige tilknytning, må vi i daginstitutioner og skoler lære børnene dét senere, som de ikke har lært tidligere. Tilknytning, implicit læring og hukommelse bliver de centrale vidensområder her. 2

3 Derfor er det afgørende vigtigt, at pædagoger og lærere i afgrænsede og strukturerede interaktioner er en sikker tilknytningsfigur, som børnene ikke har hjemmefra. Med klart organiserede metoder, strukturer og relationsformer kan pædagoger, plejeforældre og lærere i afgrænsede interaktioner danne små øer af sikker tilknytning, hvor de for barnet ukendte og nye implicitte socio-emotionelle kompetencer dannes. Øer, der vokser og med tiden i institutioner og skoler bliver mere sammenhængende og faste områder. Områder, hvorpå der kan rejses fundamenter for fremtidig trivsel, evne til sprog, matematiske kundskaber og inklusion. Sikker tilknytning er en forudsætning for læring af elementerne i affektregulering og mentalisering for socio-emotionelle ressourcer. Metoder til vurdering af socio-emotionelle kompetencer kan udvikles til helt praksisnære effektive redskaber til billig, tidlig opsporing og effektmål, og den underliggende videnskabelige forskning peger direkte på indhold og organisering af forebyggelse og behandling. Denne viden, som ikke anvendes nu, viser bl.a., at evner til at afkode andres og egne emotioner, evnen til affektregulering (herunder impulskontrol og opmærksomhedsstyring) læres implicit i tilknyttede forhold, uden sprog, uden drøftelser, samtaler osv. Det er dén viden vi skal anvende i den praktiske opbygning af metoder, programmer og effektmål i institutioner og skoler. Implicit læring betyder også implicit eller procedural hukommelse, der er kognitivt uigennemtrængelig. Vi kan ikke via sprog og snak, via bøger osv. lære disse relationelle færdigheder. Vi kommer reelt ingen vegne ved kun at tale om værdier og formulere værdigrundlag. Og vi kan ikke måle dem via sprog, spørgsmål, spørgeskemaer osv. De skal trænes relationelt i en sikker tilknyttet relation. En relation mellem barn og voksen og ikke bare i venskaber, grupper og kulturer. Hvis voksenfunktionen nedtones, kunne børn jo nærmest opdrage sig selv og selv lære affektregulering, empati og menneskelig dannelse. Venlige omgangsformer, fordragelighed, anger, fortrydelse, tilgivelse, tonen, gemytlighed, kan man ikke snakke sig til. De hviler på et fundament af situationsafpassede, implicit regulerede, basale emotioner som vrede, frygt, tristhed m.fl. Hvis vi ikke lærer vores børn dette, bliver det et gigantisk svigt fra os voksne, og den sociale arv vil gå fra generation til generation. Den implicitte læring vil vise sig (og kan måles) ved bestemte empatiske automatiske handlefærdigheder, en implicit viden, i relation til andre og i relation til en selv. Barnet kan trives og lærer, når det er sammen med andre, og når det er sig selv. Implicit læring af socio-emotionelle kompetencer er baseret på, at man gentagne mange gange er udsat for emotionelle stimulusmønstre og reaktionstyper, forbundet med belønning i form af ægte accept, sindsro, glæde og aktiv interesse og nysgerrighed fra en reguleret voksen. Uden denne tilknyttede implicitte læring vil det ikke være muligt at bryde den sociale arv. Denne indlæring i barnet finder sted, uden at barnet er bevidst (sprogligt) om det og uden eksplicit (sproglig) viden om, hvad det har lært. Implicit læring er hele fundamentet for vores relationelle færdigheder, for empati, for etik og moral, for menneskelig dannelse, trivsel og læring. 3

4 Hvad er det så som det fremgår af mange rapporter - at forskningen nu er i gang med? Vi påviser disse ressourceproblemer i forskellige grupper. Socialstyrelsen bevilger flere hundrede millioner til børn i familier med stof og alkoholproblemer. I udspil til ny finanslov afsættes 580 mio. kr. til 0-5 årige med fokus på at nedbringe den sociale arv. Der ønskes fokus på børn af mødre med kortvarende uddannelse, børn af enlige mødre, børn med ikke-vestlig baggrund, børn fra hjem uden mange bøger osv. Der er også talrige rapporter, der viser, at børn fra voldelige hjem med eller uden alkohol- og stofmisbrug, med eller uden incest osv. klarer sig skidt og har det svært med mange pinsler, angst, depression, selvskade, spiseforstyrrelser mv. Her er netop det store problem: Der tildeles midler til en faglig uspecificeret hjælp til brede grupper, der klart har det svært, men hjælpen er ikke defineret og koordineret. Den fragmenteres og bygger i høj grad på eksplicitte, sproglige metoder, der ikke fanger og opbygger de fundamentale implicitte ressourcer. Metoderne til effektmål i vores nuværende projekter og rapporter bygger ligeledes i meget høj grad på personens subjektive sproglige vurderinger interviews, spørgeskemaer, på iagttageres udfyldning af verbalt formulerede skemaer mv. Og endnu mere forvirrende: Et stort antal personer fra disse talrige udsatte grupper klarer sig godt senere i livet. Men præcist hvem klarer sig fra børneinstitutionerne, og hvem har svært ved at klare sig? Og omvendt: Mange børn fra gode hjem - fra hjem, som ikke falder ind under de mange definerede svage grupper - klarer sig skidt senere i livet. De lider af uregulerede impulsive og kompulsive handlinger og emotioner. De får angst, udviser aggressivitet, depression, spiseforstyrrelser, selvskade mv. Men hvem præcist er det, der tidligt mangler ressourcer? Vi bliver nødt til at bruge vores tværfaglige viden til at udvikle metoder, der giver os viden om, hvilke konkrete personer, der mangler socio-emotionelle færdigheder. Metoder der billigt og nemt kan anvendes til tidlig opsporing. Og så tilføre personerne ressourcer med videnskabeligt begrundede, praktisk pædagogiske metoder og programmer, der tilfører de grundlæggende implicitte færdigheder. Og så kan vi løbende justere, udvikle og implementere ud fra effektmål, der mere direkte vurderer evne til affektregulering og mentalisering, der er forudsætninger for trivsel og læring. Ved at identificere børn af enlige mødre, børn med ikke-vestlig baggrund, børn fra hjem med alkohol- og stofmisbrug, vold, incest mv., som dem der skal ydes en særlig indsats overfor, sker yderligere en udskillelse, stigmatisering og udpegning, som i sig selv vækker frygt, vrede, modstand og mobning. Forældre og børn skjuler problemerne, og de undgår den stigmatiserende hjælp i frygt for repressalier, tvangsfjernelser mv. Vi kan ikke effektivt opspore og hjælpe via identificering af miljøer, traumatiske begivenheder, bestemte symptomer, diagnoser mv., hvor mange på sigt klarer sig dårligt, og mange klarer sig godt. I praksis er en sådan opsporing også meget arbejdskrævende med bunker af observationsskemaer, spørgeskemaer m.v., hvor præcision i intervention, effektmål og opfølgning ofte tabes. 4

5 Ved tidligt og med nye metoder at opspore konkrete personer med ressourceproblemer, helt på tværs af sociale grupper, familiebaggrund, bestemte symptomer og diagnoser, kan vi iværksætte en videnskabeligt begrundet og helt praktisk udformet hjælp. Dels til dem, der i en eller anden grad mangler disse ressourcer, men også sammen med dem, der ikke har ressourceproblemer. Interaktive metoder og gruppeprogrammer til implicit relationel læring kan rumme alle. Personer med eller uden ressourceproblemer, personer med forskellig social og kulturel baggrund, sprog mv. Herunder flygtningebørn. Derved undgås stigmatisering og frygt. Sådanne metoder vil fremme sammenhængskraft, gensidig accept og forståelse, inklusion og modvirke mobning, klikedannelse og opsplitning. Forældre, der ikke kunne tilføre de helt små børn tilstrækkelige implicitte socioemotionelle ressourcer og eventuelt nu risikerer en tvangsfjernelse, kan også som voksen få tilført og lært tilstrækkeligt af interpersonelle metoder og gruppeprogrammer, der direkte kan og skal måles effekt af. Den tværvidenskabelige udviklingspsykologiske og interpersonelle neurobiologiske forskning er f.eks. allerede forsøgsvis med succes blevet omsat til helt konkrete, pædagogiske metoder og programmer, der sprogløst og implicit opbygger socioemotionelle ressourcer. Med en millionstøtte fra Sundhedsstyrelsen blev der udviklet og anvendt metoder til børn af traumatiserede herunder flygtninge. Der blev målt effekt med nye metoder til vurdering af ressourcer frem for blot spørgeskemaer til lærere, forældre og børnene selv. Sådanne erfaringer og deres videnskabelige grundlag bliver ikke videreudviklet og anvendt i andre styrelser og ministerier. Frem for en fortsat ignorering og fragmentering af eksisterende viden, mangler der en central statslig instans, der kan samle, rumme og koordinere den omfattende tværvidenskabelige forskning, der direkte kan omsættes til praksis. En videnskabelig begrundet og i detaljer beskrevet viden, der kan danne grundlag for udvikling, afprøvning og implementering af praktisk pædagogiske nye metoder og programmer til tidlig opsporing, forebyggelse og effektmåling. En velbeskrevet praktisk pædagogik, der også inddrager fokus på tilegnelsen af implicit relationel viden, og som vil give de enkelte institutioner, pædagoger og lærere mere fast grund under fødderne og mindske kritikken af dem. En praksis, der kan anvendes af efteruddannet eksisterende pædagogisk personale i kommunerne for de samme penge, der allerede er til rådighed. Til udjævning af den meget tidlige, implicit etablerede sociale arv i familiens tilknyttede relationer. En social arv, der ikke kan brydes alene via gode viljer og hensigter, og sprogbårne indsatser og sprogligt diskuterede og formulerede værdigrundlag. 5

6 Om Jens Hardy Sørensen Jens Hardy Sørensen er forsker og privatpraktiserende psykolog. Han er uddannet cand. psych og forsker (treårigt forskningsstipendium) fra Aarhus Universitet. Han er autoriseret specialist og supervisor i psykoterapi og har mere end 30 års erfaring som klinisk psykolog og supervisor. Han har en omfattende undervisningserfaring som ekstern lektor ved Klinisk Institut, Fagområder for Psykiatri på Syddansk Universitet, og fra universiteterne i Aalborg og Aarhus og fra talrige kurser, uddannelser og efteruddannelser. Jens Hardy Sørensen har i mange år været chefpsykolog og forskningsleder ved Psykiatrien Region Syddanmark. Han har desuden udgivet en række bøger og videnskabelige artikler om affektregulering, tilknytning og mentalisering. 6