Dansk som andetsprog Forskning i et komplekst fagfelt Karen Lund Professor i dansk som andetsprog DPU Aarhus Universitet

Transkript

1 Dansk som andetsprog Forskning i et komplekst fagfelt Karen Lund Professor i dansk som andetsprog DPU Aarhus Universitet 1. Professionalisering af et felt og dets aktører Dansk som andetsprog for voksne Gennem det meste af mit arbejdsliv har jeg arbejdet for at udvikle og professionalisere området dansk som andetsprog for voksne flygtninge og indvandrere først i mange år som underviser i dansk som andetsprog og siden som skriver, foredragsholder, underviser og forsker inden for området. Det hed undervisning af flygtninge i dansk som fremmedsprog dengang i 1971 hvor jeg som meget ung for første gang skulle undervise i det som vi i dag kalder dansk som andetsprog. Dengang kunne jeg bare dansk og havde ikke gnist af begreb om hvordan det lige var mit modersmål var skruet sammen som fremmedsprog betragtet det var bare noget man kunne. At stå over for en gruppe flygtninge fra Polen, Sydafrika, Portugal og Eritrea og skulle undervise i det sprog man var allerbedst til, men som man havde en meget lav metabevidsthed om. Jeg kendte betydelig mere til struktur og sproglige lovmæssigheder i mine fremmedsprog, engelsk, fransk, tysk og latin. Det var sandt at sige en udfordring både for mig og mine elever! Oven i købet skulle alt foregå på dansk; det var vores eneste fælles vej. Men vi havde det fantastisk. Kunne lide hinanden, var engagerede og ville gerne have at vores fælles projekt på en eller anden måde skulle lykkes at de fik lært noget dansk uden hverken de eller jeg havde rigtig styr på hvad det hele egentlig gik ud på altså dansk når dansk ikke bare er noget man kan men et fremmedsprog. Vores fællesprojekt havde således meget brug for nogle af disse ikke-fagligt definerede succeskriterier hos os alle: engagement og motivation, empati og accept, positive forventninger fra alle sider. Succeskriterier som er aktive medspillere og igangsættere for læring, men som vi som lærende samfund nødigt vil have er de eneste bærende elementer bag en professionel udøvers arbejde. Der skulle gå mange år før vi fik nogen som helst form for kurser endsige uddannelse inden for vores professionsudøvelse, men i modsætning til fx folkeskolen, hvor man nok i højere grad forlod sig på at det der med at lære dansk nok gik nogenlunde af sig selv i skolens ordinære undervisning, var det aldrig til diskussion at voksne flygtninge skulle tilbydes undervisning i dansk. Helt frem til 1986 var et 48-timers kursus eneste krav til undervisere der skulle levere faglig sprogundervisning i en spændvidde i højden fra begyndere til avancerede sprogbrugere som skulle videre i kompetencekrævende arbejde eller studier og i en spændvidde i bredden mellem analfabeten og den universitetsuddannede. Næppe noget sprogundervisningsfelt i Danmark fordrer så brede kompetencer fra undervisere som dette felt. 1

2 Ud fra en professionsbetragtning kan 1970 erne på mange måder kaldes anarkiets årti eller måske de frie eksperimenters årti. Sprit- og sværteduplikatorerne var i sving vi lavede øvelser, tekster bøger var der ikke rigtig nogen af. Vi fik for resten også sproglaboratorier hvor eleverne mile-mele-mæle-malede, lavede build-up øvelser, gentog og gentog og gentog i bedste behavioristiske stil. Vi udforskede også nye veje; i Århus lavede vi lysbilledserier med dialoger og tekster med den navnkundige Familien Hansen. Dette prækommunikative audiovisuelle materiale var for vores gruppe en interessant del af vores professionalisering til andetsprogslærere. En af grundene til at andetsprogslærere tidligt i deres etablering af en professionel identitet begyndte at fuske med kommunikative funktionelle principper, var øjensynlig at vi ikke havde noget sprog til fælles med vores elever; de kom med vidt forskellige ofte fjerne modersmål; så dansk var den eneste vej frem. Det blev på den måde et iboende professionsanliggende at bevæge sig i et metodisk felt omkring træk fra naturmetoden, den audiovisuelle metode og den kommunikative metode. Det var ikke en farbar vej at bygge en undervisning primært på grammatiske principper hverken for analfabeten eller matematikprofessoren. Hvor 1970 erne var det årti hvor underviserne arbejdede med materialer på grundlag af meget forskellige og måske tilfældige principper ud fra devisen hver mand sin skuffe, blev 1980 erne på mange måder lærebogssystemernes årti. Undervisningen blev lærebogsstyret, og progression var noget der blev beskrevet ud fra hvilken lektion i lærebogen man var nået til. Først meget meget senere begynder man seriøst at beskæftige sig med progression i sprogundervisning såvel som i kursistudvikling. Et godt bud er at vi skal helt frem til årtusindskiftet før der rigtig begynder at ske noget i praksis. Vigtige trædesten i en udvikling 1985/86 Fra midt 80 erne begyndte vi for alvor at uddanne os og specialisere os inden for dansk som andetsprog. Vi uddannede os, vi uddannede hinanden og vi uddannede nye undervisere. En vigtig trædesten var en ny overbygningsuddannelse på Københavns Universitet i dansk som fremmed- og andetsprog. Entusiastiske indvandrerlærere okkuperede uddannelsen sultne efter at få teori på den praksis vi havde bedrevet i år.. I 1986 kom også de første mere alvorlige efteruddannelseskrav til nye lærere: Alle der ønskede at undervise i dansk som andetsprog for voksne flygtninge og indvandrere, skulle følge et 150-timers kursus der havde fokus på dansk som fremmed-/andetsprog, andetsprogpædagogik og kulturforståelse. Således defineres feltets professionsanliggende allerede fra 1986 som et sprog- og kulturfag. 1998/99 De mest afgørende trædesten mod en professionalisering af feltet finder dog først sted så sent som 1998/99. For det første sker der radikale ændringer i lovgrundlaget for undervisningen i dansk som andetsprog. For det andet gives der med en bevilling på finansloven økonomisk grundlag for omfangsrig efteruddannelse af danskunderviserne i hele landet. Sidst men ikke mindst stilles der nye eksamensbårne uddannelseskrav til underviserne. 2

3 Implementering af et kommunikativt sprogsyn Med 1999-loven om Undervisning i dansk som andetsprog bliver sprogcenterundervisningen etableret i tre forskellige spor/uddannelser som kursisterne visiteres til alt efter skole- og uddannelse baggrund. Så hermed bliver myten om analfabeten der er på hold med lægen, definitivt en myte. Til hver uddannelse udarbejdes der læseplaner og vejledninger, og det som træder særlig markant frem, er målbeskrivelser der eksplicit bygger på et funktionelt kommunikativt sprogsyn udmøntet i kompetencetermer der tager afsæt i Europarådets can-do-statements og den senere Common European Framework of Reference fra Europarådet. Landsdækkende efteruddannelse samspillet mellem praksis, ny viden og refleksion Samtidig med at der fra 1998/99 bliver stillet krav om uddannelse til nye lærere, får den eksisterende lærergruppe et godt tilbud om efteruddannelse som udbydes af Voksenpædagogisk Center i København og DPU i samarbejde med og financieret af Undervisningsministeriet og senere Integrationsministeriet. De mangfoldige kursustyper der siden 1998 har været i kursusprogrammerne, er tæt relaterede til undervisernes praksis og det fagdidaktiske felt. Kursustemaerne affødes af de faglige og pædagogiske behov der opstår på baggrund af forskellige kursistgrupper, lovgivning og politiske forhold. Et styrende koncept bag kurserne har været at deltagerne i kursusforløbet udvikler, tilrettelægger, afprøver og evaluerer deres egen undervisning. Ikke mindst løbende refleksion og et tæt samspil mellem teori og praksis er kendetegnende for kurserne. Efteruddannelse skal give anledning til etablering af metaforståelser og videreudvikling af det praksisfelt man allerede er i gang med at virke i. Efteruddannelse skal skabe rum for refleksion over egen praksis, over egne forståelser af genstandsfelterne; Som for kursisterne i andetsprogsundervisningen gælder det for underviserne om at få anledning til at opdage hullerne i egen viden og kunnen; det drejer sig om via refleksion i synergiskabende processer med kolleger at få sat ord på sin praksis og herigennem i interaktion med ny viden at etablere metaindsigter og metaforståelser. Netop i samspillet mellem den teoretiske refleksion og de praksisforankrede aktiviteter skabes der grundlag for udvikling; i dette samspilsrum skabes der sprækker til nye indsigter og nye praksisser. Uddannelse til underviser i dansk som andetsprog/master i dansk som andetsprog Som Peter Villads Vedel skriver i Sprogforums temanummer om professionssproglærer: Noget der mere end andet er med til at professionalisere et fag og dets aktører, er når faget får sin egen 3

4 uddannelse. Fra 1998 bliver Uddannelse til underviser i dansk som andetsprog for voksne (DAV) et kompetencekrav for undervisere i dansk som andetsprog for voksne indvandrere. Det er en professionsrettet uddannelse på master-/kandidatniveau og adgangskrav er læreruddannelse eller BA med sprog som fag. I 2010 har vi med Master i dansk som andetsprog fået endnu en knopskydning. Herligt at vi nu også har en grad som er bekendt af andre end os selv. Vi udbyder DAV og master i et tæt samarbejde med Københavns Universitet, og på DPU udbydes uddannelserne både i Aarhus og København, således at vi kan dække beho9vet for uddannelsen landsdækkende. Vi har rigtig mange studerende - i september havde vi fx et optag på omkring 120 studerende på DPU. 2000F Nye dagsordener for voksenundervisningen En fortsat professionalisering I en ny danskuddannelseslov i 2003 vil jeg især fremhæve følgende træk: Ny danskuddannelseslov (2003) Skærpede krav for at opnå tidsubegrænset opholdstilladelse og statsborgerskab En overordnet målsætning om hurtigere vej til selvforsørgelse Krav om tæt samspil mellem sprogundervisning og arbejde med sigte på at kursisterne så hurtigt som muligt bliver selvforsørgende Strammere økonomistyring bl.a. forvaltet gennem taxameterstyring og modultest. Testenes og prøvernes årti I forhold til en fortsat professionalisering af feltet og dets aktører er det mest afgørende af disse træk i Danskuddannelsen fra 2003 øjensynlig fokus på tidligt samspil mellem sprogcentrene og arbejde/uddannelse. Det bliver således påtrængende at underviserne eksplicit begynder at relatere deres undervisning til kursisternes kommende sprogbehov i arbejde og uddannelse. Dels skal underviserne nu til at arbejde langt mere fokuseret og bevidst med mål og midler således at den enkelte kursist får sine individuelle behov tilgodeset; dels skal undervisningen tilrettelægges ud fra kursisternes kommende sprogbehov på arbejde og i uddannelse. Det er en faglig identitetsudfordring for lærerne at skulle bevæge sig fra en forholdsvis lukket position i forhold til omverdenen i 80 erne og 90 erne fra mig-og-mine-kursister-og-voreslærebog til at etablere undervisning der spiller tæt sammen med kursisternes sproglige og ikke sproglige virkelighed på arbejde og i uddannelse. En pædagogisk udfordring der trækker næsten alle underviserne på efteruddannelseskurser i Sproget på arbejde, hvor der bliver lavet sprogbehovsanalyser og iværksat afprøvninger af undervisningsforsøg hvor arbejde og sprogundervisning går i spænd. Både undervisningens indhold og metoder kommer således til fornyet debat og udvikling. Professionen er nu på vej mod at skabe aktivt samspil mellem det der foregår i læringsrummet, og det der sker ude i virkeligheden; at åbne sig mod omverdenen; at bringe virkeligheden ind i klasserummet, og læringsrummet ud i virkeligheden. Et vigtigt skridt i den sprogpædagogiske udvikling og professionalisering. 4

5 Testene og prøvernes årti Med den nye danskuddannelseslov bliver der også en stærk vægtning af test og prøver. Nogle eksempler på risici og fordele i forhold til professionaliseringen: På den ene side kan modultestene blive en barriere for en bredere funderet sprogpædagogisk udvikling, og denne risiko ser ud til at være foreliggende; ikke mindst pga. en økonomistyring der medfører at kursisterne så hurtigt som muligt skal til test. Iboende test ligger der endvidere en fare for at undervisningen atomiseres til testtypeforberedende undervisning, og at test og prøver således flytter fra at være middel til at blive mål i sig selv. Det har ikke været hensigten, men det er hvad der kan ske. En undervisning er i princippet aldrig bedre end sine test og prøver. Der er en sikker washback effekt fra test til undervisning. Test og prøver kan imidlertid også have en positiv washback effekt på undervisningen og dermed være løftestang for professionaliseringen af feltets aktører. Et par eksempler herpå. - Alle andetsprogslærere på sprogcentrene har i dag en metabevidsthed om at man læser og lytter med forskellige formål for øje, og kursisterne undervises i forskellige læse- og lyttestrategier. - Mange lærere har fået en sikrere indsigt i funktionelle kommunikative principper, og grammatikken er langsomt ved at indgå som en funktionel, integreret del af den kommunikative undervisning hos de fleste lærere. - For mange lærere er pragmatisk kompetence ikke længere blot et af sprogpædagogikkens frække fagord. At det ikke er lige meget hvordan man siger hvad til hvem og hvorfor, har fået substans og er ikke længere blot en smart mnemoteknisk række af hv er; det er ikke længere tavs viden at måden man siger og skriver noget på, afhænger af hvor, hvem, om hvad og hvorfor man er i gang med at gøre sprog. Her efter årtusindskiftet er der således minimum to modsatrettede udviklingstendenser ekspansiv, pædagogisk eksperimenteren med åbning mod verden uden for klassen vs. en samfundsøkonomisk styring der lægger pres på at få kursisterne igennem danskundervisningen så hurtigt som muligt; indførelse af modultest kombineret med en strammere økonomistyring af sprogcentrene bevirker et pres for at kursisterne så hurtigt som muligt består deres modultest. Et blik på uddannelsesfeltet Sprogcentre På landets ca. 70 sprogcentrene er der en omfattende danskundervisning for de ca kursister fra mere end 100 forskellige lande. Kursisterne har ret til tre års undervisning i integrationsperioden. Uddannelseskrav til underviserene: DAV/Master i dansk som andetsprog AMU har forskellige gode muligheder for at kombinere fagkurser med fagrettet undervisning i dansk som andetsprog. Uddannelseskrav til undervisere i dansk som andetsprog: de samme som på Sprogcentrene På VUC/Almen voksenuddannelse har man i mange år haft særligt tilrettelagte forløb for kursister med dansk som andetsprog. Og det er siden 2008 muligt at kvalificere sig til at komme på de gymnasiale uddannelser med dansk som andetsprog. Et rigtig godt signal og en rigtig succeshistorie. Fra august 2009 stilles der krav om at nye lærere der skal undervise i dansk som andetsprog, har gennemført Uddannelse til Underviser i Dansk som Andetsprog (DAV). Også en succeshistorie. 5

6 Enkeltfags-HF er i gang med spændende projekt i dansk som andetsprog på enkeltfag, som man håber på bliver permanentgjort. Erhvervsuddannelserne har siden midt 80 erne haft mange tosprogede elever og høje frafaldsprocenter de har i en del år ligget på 60 %. Men der sker ikke så meget mht. dansk som andetsprog. Fra 2007 er der skabt mulighed for at etablere et velbeskrevet Erhvervsrettet andetsprogsdansk, dog kun som valgfag og det udbydes kun i sparsomt omfang på skolerne. I Grundskolen udbydes dansk som andetsprog primært til børnene og de unge når de påbegynder grundskoleforløbet. Der er ikke noget permanent fagtilbud i hele grundforløbet. Det er vældig problematisk ikke mindst når man tager i betragtning hvor afgørende gode dansksproglige kompetencer er for de unge i deres videre forløb på ungdomsuddannelserne. Der er ingen uddannelseskrav for lærere der underviser i dansk som andetsprog, og det er med stor bekymring at vi nu hører at et miniserielt arbejdsudvalg nu for anden gang foreslår at man nedlægger linjefaget i dansk som andetsprog på læreruddannelsen et linjefag der i øvrigt først blev permanentgjort i Voksenområdet vs. børne- og ungdomsområdet Med hensyn til retten og muligheden for at få undervisning i dansk som andetsprog har de voksne indvandrere således haft væsentligt bedre vilkår end børnene og de unge. Der har for de voksne ikke været stillet spørgsmålstegn ved at når man bor i DK, har man brug for at lære dansk. For børnene stilles der derimod konstant spørgsmålstegn ved legitimiteten i børnene og de unges behov for undervisning i dansk som andetsprog. Det skyldes måske en dominerende men fejlagtig forestilling om at når blot børnene placeres i klasser med indfødte danskere med dansk som modersmål så går det af sig selv. Men det har dog for længst vist sig ikke at holde stik. Et skræmmende eksempel på det ser vi på erhvervsskolerne hvor ca. 60% af de unge med anden etnisk herkomst end dansk falder fra på grundforløbene. Og det er vel at mærke tal der bygger på unge som har fulgt hele eller store dele af grundskoleforløbet i Danmark. Et sprogbad er ikke tilstrækkeligt til at give eleverne i grundskolen et alderssvarende skolesprog og det er det ikke - bl.a. fordi en del af børnene ikke har et alderssvarende dansk hverdagssprog når de starter i grundskolen de skal derfor i gang med både at udvide deres hverdagskompetencer på dansk og samtidig skal de ligesom alle de indfødte danske børn i gang med at lære et på mange måder ganske andet og helt nyt sprog nemlig skolens og fagenes sprog. Der er derfor alt for mange unge der forlader grundskolen uden hverken at være i besiddelse af et alderssvarende hverdagssprog eller et alderssvarende skolesprog. Disse unge vil have betydelige vanskeligheder med at klare sig på de efterfølgende ungdomsuddannelser. Og her finder vi en af forklaringerne på de høje frafald på erhvervsuddannelser. Hvis man ikke rigtigt forstår hvad der foregår i fagene og ikke behersker sprogkoden, er der måske ikke så meget at sige til at man mister koncentrationen, dagdrømmer, begynder at karte på stolen, laver ballade eller holder sig væk. På erhvervsuddannelserne bruger man desværre i alt for ringe udstrækning de muligheder der er til rådighed fx faget Erhvervsrettet Andetsprogsdansk. Af måske samme grund bruger man heller ikke i udstrakt grad et digitaliseret sprogscreeningsværktøj som DPU netop har udarbejdet i samarbejde med Uddannelsesforbundet finansieret af Integrationsministeriet og Undervisningsministeriet. 6

7 Der er således nogen træghed i systemet og langsommelighed mht. at varetage at de tosprogede elever får tilstrækkelig danskkompetencer til at kunne indgå på lige fod med andre i dette samfund. Selv når det koster store summer for det samme samfund at så store grupper ikke kan klare sig i skole- og uddannelsessystemet; selv når det som sideeffekter har grupper af utilpassede unge som ikke rigtig kan finde sig en plads; selv når vi lever i globaliseringens århundrede og kunne have vældig stor brug for alle disse unges ressourcer Det er svært at få sat en sproglig dagsorden. I stedet er det fremherskende at søge forklaringer i kulturen, i anderledesheden, i familieforholdene. 2. Forskning i et komplekst fagfelt Teoretiske afsæt Nu vil jeg rette blikket mod forskningen og se på hvordan givne teoretiske paradigmer kan spille afgørende ind på om vi får mulighed for at opdage hvad der er på færde i lørnernes sproglæringsprocesser. De teoretiske rammer vi arbejder inden for i andetsprogsforskningen, skal gøre det muligt for os at opdage hvad der er på færde i lørnernes andetsprogslæring. Det skal være teorier som ikke forhindrer os i at opdage mulige universelle mønstre såvel som variabiliteter i andetsprogsudviklingen. Det skal også være teorier der ikke afgrænser os fra at afdække hvordan de sociokulturelle omgivelser virker ind på sproglæringen. Vi må løbende tage os i agt for ikke at forelske os så meget i bestemte teorisæt at vi naturliggør dem og måske dermed forhindrer os selv i at opnå nye indsigter i hvad det er der er på spil i andetsprogstilegnelsesprocesserne. Teorier har det med at sætte sig på én at naturliggøre sig og at blive hængende. Indtil virkeligheden pludselig maser sig så afgørende på at vi er nødt til at tage vores forståelser op til revision. Vi skal således hele tiden holde os for øje at teorier er noget VI skaber det er ikke noget der ER derude. Hvis vi knytter an til sociokognitive og komplekse dynamiske teorier er landskabet som navnene indikerer, med til at fastholde fokus på: At både læringsprocesserne og de sociokulturelle sammenhænge sproglæringen foregår i, er komplekse At sproglæring er en dynamisk proces Med et sociokognitivt læringssyn tages det i betragtning at læring både er et socialt og et kognitivt forehavende og ikke et enten-eller Læring foregår i interaktion med en sociokulturel divers verden og med mangfoldige interaktionspartnere. Men læring foregår også gennem mentale kognitive konstruktions- og problemløsningsprocesser. Det er teorisæt der som afsæt inddrager såvel universalitet som variabilitet i lørnernes sprogudvikling. Og det er teorier der giver anledning til at studere både samspil inden for systemerne hvad sker der fx inden for sproget og mellem forskellige systemer fx mellem sproglæringsprocesserne og de sociokulturelle kontekster. Begge dele skal vi se eksempler på i dag. 7

8 Når Jeg tager afsæt i et funktionelt kommunikativt sprogsyn fastholder jeg også at sproget er komplekst og ikke kan defineres alene ud fra sine strukturelle grammatiske komponenter. Det er et teorisyn der ser på sproget som et redskab til kommunikation og interaktion. Sprog påvirker og påvirkes af dig og mig og her og nu og af de institutionelle rammer vi befinder os i. Nu til et par eksempler fra andetsprogsforskning, hvor vi dels skal se på hvordan det strukturalistiske forskningsparadigme, som er dominerende i en stor del af andetsprogsforskning i 70 erne, 80 erne og 90 erne, afskærer os fra at opdage hvordan betydningsmæssige semantiske faktorer spiller ind på sprogtilegnelsen. Og dels skal vi se på hvilken rolle kontekstuelle forhold tildeles i dele af den dominerende forskning. Videnskabens søgen efter universelle træk i andetsprogstilegnelsen Hvilken rolle spiller semantik og betydning? Først skal vi se et eksempel på hvordan et forskningsmæssigt afsæt i det strukturalistisk paradigme forhindrer os i at opdage at betydningsmæssige semantiske faktorer spiller afgørende ind på andetsprogstilegnelsesprocesserne. De to teoretiske tilgange vi her skal se på, har det til fælles at de begge bygger på et strukturelt grammatisk sprogsyn, og at de antager at sprogtilegnelsen forløber universelt for alle uanset hvilket modersmål man har, og uanset hvilket sprog man skal lære. Teorier med fokus på medfødthed Chomsky o en med medfødt universalgrammatik Krashen o En medfødt Language Acquisition device o Naturlige sekvenser o Naturligt input Pienemann s processabilitetsteorier Chomsky er ikke andetsprogsforsker men har som teoridanner haft stor indflydelse på forskningsfeltet med sine teorier om at vi som mennesker fødes med en sprogtilegnelsesanordning en indbygget universel grammatik, som kun har brug for et ganske beskedent input fra omgivelserne for at barnet kommer til at beherske sprogets strukturer. Krashen oa dominerende andetsprogsforskere læner sig op at denne teori og deres hypoteser er at både modersmålet og andetsproget tilegnes i nogle ganske bestemte udviklingstrin og ingen af disse trin kan springes over det gælder universelt for alle lørnere uanset hvilket modersmål de kommer med og uanset hvilket sprog de skal lære. Dvs. det er teorier der fortæller os at vores vienamesiske kursisters grammatiske sprogudvikling forløber på nøjagtig sammen måde som når vores hollandske kursister lærer dansk 8

9 Krashen oa s konklusioner bygger på empiriske undersøgelser. Tilegnelsen foregår if. Krashens hypotese mere eller indre af sig selv: Når blot man udsættes for naturligt sprog så lærer man sig ubevidst sprogets strukturer. Pienemanns hypotese er som Krashens at alle lærer bestemte grammatiske strukturer i samme rækkefølge uanset modersmål og uanset hvilket sprog man skal lære. Pienemanns forklaringer er så ikke en indbygget grammatik, men medfødte kognitive bearbejdsningsbegrænsninger der gradvis skal overvindes. Og hvad er det der undersøges? Uanset hvilken form for medfødthed man læner sig op ad, så er studieobjektet hvordan sprogets grammatiske strukturer tilegnes. Man ser således ikke på om semantiske eller pragmatiske faktorer kunne tænkes at influere på tilegnelsesrækkefølgen. Et eksempel: Tilegnelse af inversion På dansk er det sådan if. den danske grammatik at når man vil spørge om noget, så bruger man såkaldt omvendt ordstilling eller inversion; man siger fx Hvornår kommer du, og ikke Hvornår du kommer*; og man bruger også inversion hvis man vil fx informere om noget, men starter med et andet led end subjektet; man siger fx I morgen skal jeg i skole kl.9. og ikke: I morgen jeg skal i skole kl.9.* Ifølge Pienemanns teorier er inverson et træk man lærer forholdsvis sent i tilegnelsesprocessen. Pienemanns hypotense er at man gennemløber fem forskellige bearbejdningstrin og ingen af dem kan springes over: 1. Stadium x - kanonisk ordstilling (SVO) die Kinder spielen mim Ball 2. Stadium x Adverbiel fremrykning uden inversion Da Kinder spielen/ich schreibe da? /Warum du nicht deutsche sprechen? 3. Stadium x + 2 verbaladskillelse Alle Kinder muss die Pause machen 4. Stadium x + 3 (Inversion) Gehst du noch in der Schule? (ja/nej spørgsmål) Dann hat sie wieder die Knoch gebringt? (inversion i deklarative) Warum hast du auch eine Nase? (inversion i hv-spørgsmål) 5. Stadium x + 4 slutverbal i ledsætning (V-end) Er sagt dass er nach Hause kommt Pienemanns procesabilitetsteori (fx Pienemann 1998) Trin 1: Til en start på 1. trin bruger alle lørnere samme ordstilling uanset hvilken funktion sætningen har om det er et spørgsmål eller et fremsættende udsagn ordstillingen er den samme. Trin 2: På næste trin i udviklingen kan lørneren begynde at variere sin ordstilling ved at operere på yderkanterne af udsagnet; fx flytte ord fra slutningen af et udsagn til starten og omvendt; fx jeg skriver der -> Der jeg skriver Trin 3: På trin 3 kan man flytte noget inde fra strengen og ud for tysk betyder det fx at man er i stand til at adskille infinitiven fra modalverbet; fx Alle Kinder muss die Pause machen Trin 4: Først på trin 4 er man i stand til at operere internt på strengen det betyder så at man på sprog som tysk og dansk som andetsprog først her er i stand til at lave inversion. Man siger nu ikke længere Dann sie hat wieder og Warum du hast men Dann hat sie wieder og Warum hast du dette er altså trinnet hvor lørneren er i stand til at lave inversion. 9

10 Tilegnelse af inversion i spørgsmål og inversion i fremsættende udsagn Lad os se hvad der skete da jeg i min ph.d-afhandling (Lund 1997) splittede analyserne af inversion i spørgsmål og analyserne af inversion i fremsættende udsagn op i to adskilte analyser. Det gav et ganske andet billede: For det første anvender informanterne inversion i spørgsmål på et meget tidligt tidspunkt i deres læring dvs. de differentierer mellem at sige Kommer han? Når de vil spørge om noget og Han kommer kl. 5 når de vil informere. Men de bruger derimod ikke inversion i fremsættende udsagn/deklarativer. Så de siger: I morgen han kommer kl. 5 samtidig med de siger: Hvornår kommer han. Først en del senere begynder de at lave inversion i deklarativer. Særligt markant ser det ud hos en amerikaner og en portugiser, som allerede fra 1. dataindsamling anvender inversion i alle deres spørgsmål, mens ingen af dem anvender inversion i deklarativer i nogen af de tre tidsforskudte datasæt. Hvad kan forklaring være? Hvorfor tilegnes inversion tidligt i spørgsmål og meget senere om nogen sinde i deklarativer? Hvis man anlægger en funktionel betydningsmæssig vinkel på sproget, er der ganske gode grunde til at man forholdsvis tidligt i tilegnelsesprocessen mærker sig at der er noget særligt på færde med rækkefølgen i spørgsmål på dansk. Det afgør nemlig om man spørger om noget - Kommer han i morgen? eller om man kommer til at informere om noget Han kommer i morgen. Her er den rækkefølge ordene kommer i, det eneste der markerer om jeg spørger om noget eller informerer om noget. Hvis vi ser på inversionen i deklarativer, er der derimod ingen betydningsmæssig forskel på om jeg siger: På mandag han kommer kl. 5 eller på mandag kommer han kl. 5 Det vil sige: for betydningen af det jeg siger, er det helt lige gyldigt om jeg anvender inversion eller ej det ene anses bare for grammatisk forkert, og det andet for grammatisk korrekt. Det at man altså lærer sig inversion tidligst i den kontekst hvor inversionen er betydningsbærende nemlig i spørgsmålet og først meget senere i den kontekst hvor inversionen IKKE er betydningsbærende nemlig i deklarativen er en stærk indikation af at semantik og betydning spiller afgørende ind på sprogtilegnelsesprocessen. Det er sådanne indsigter et strukturalistisk paradigme afskærer os fra at få. Når semantikken lades ude af betragtning, kan man at gode grunde ikke få øje på at semantik og betydning spiller afgørende ind og er afgørende for at en og samme struktur læres på forskellige tidspunkter i tilegnelsesprocessen. Der er nye teoretiske toner, og de seneste to årtier har bibragt os meget ny viden fra psykologi, kognitiv forskning, funktionel lingvistik og kognitiv lingvistik. Med et sociokognitivt læringssyn og et funktionelt sprogsyn åbnes der for andre veje end dem der er lanceret med universalisternes principper om en medfødt abstrakt grammatik isoleret fra påvirkninger udefra. 10

11 Nye toner Nye teoretiske toner er at grammatikken ikke er det primære men at grammatikken gradvis vokser gennem den brug vi gør af sproget i vores interaktion med omgivelserne, og at grammatikken udvikler sig alt efter de kommunikative funktioner vi sætter sproget til at varetage. I udgangspunktet har man som sprogbruger og sproglørner fokus på sine kommunikative intentioner og så søger man midler i sprogets værktøjskasse til at få disse intentioner sat på sprog. Sproglæring gennem konstruktions- og rekonstruktionsarbejde Sprogudvikling sker som et resultat af vores deltagelse i en stadig bredere vifte af kommunikative aktiviteter Grammatikken vokser på grundlag af mængder af sprogfragmenter udvalgt blandt de mest frekvente Grammatiske funktioner udvikles gennem de konkrete sproglige aktiviteter vi indgår i Sprogudvikling drejer sig ikke om at opbygge en komplet og perfekt grammatik, men om at opbygge et funktionelt redskab til kommunikation. Fx Tomasello 2003; Hopper 1998; Lantolf 2005; Bybee 2006) Videnskabens søgen efter universelle træk i andetsprogstilegnelsen Hvilken rolle spiller de sociokulturelle kontekster? Vi skal nu se på hvilken rolle de sociokulturelle kontekster tildeles i andetsprogstilegnelsesteorierne. I tilegnelsesteorier med fokus på individuelle forskelle tilskrives individet bestemte prædefinerede karaktaeristika nogen ER fx introverte andre ekstroverte, nogen er risk takers andre risk avoiders Og man er en god language learner hvis man opsøger læringsmuligheder, er højmotiveret, har fokus på detaljen og har lav angst tærskel. Tilegnelsesteorier med fokus på individuelle forskelle: Kategorisering af lørnere som fx: Introverte - ekstroverte Risk avoiders - risk takers Ufleksible - fleksible Kategorisering af The good language learner: Opsøger læringsmuligheder Er højmotiveret Har fokus på detaljen Har lav angst tærskel fx Rubin 1975 Man tager i disse teorisyn ikke i betagtning om de sociale sammenhænge individet indgår i, kan influere på disse iboende egenskaber, og man vender ikke teoriblikket og ser på om omgivelserne spiller ind på individernes risikovillighed. 11

12 Teorierne har således en statisk, ikke-relationel essentialistisk tilgang til individet og de kontekster individet indgår i. For denne type universalisme er de sociokulturelle kontekster således kun kulisser for essentialiserede individer med disse eller hine iboende kvaliteter Den naturlige læringskontekst giver ifølge Spolsky rige muligheder for læring. Den naturlige læringskontekst: Giver mulighed for autentisk kommunikation og forhandling af betydning Lørneren er omgivet af flydende indfødte sprogbrugere Verden uden for klasserummet er åben, stimulerende med masser af nøgler til forståelse I naturlige læringssammenhænge gør indfødte sprogsbrugeren sig umage for at blive forstået Spolsky 1989 Bonny Nortons studier af indvandrerkvinder i Canada (2000) fortæller os imidlertid en ganske anden historie om disse læringsrige kontekster. De konklusioner kvinderne i Nortons projekt drager, er at indfødte sprogbrugere ikke kan lide at tale og arbejde sammen med indvandrere, og det er svært at finde samtalepartnere som giver lige muligheder for deltagelse i samtaler. Verden udenfor opleves ofte som uvenlig og ligefrem fjendtlig, og indfødte sprogbrugere er ofte utålmodige med kvindernes forsøg på at kommunike. Det er således svært at bliver accepteret som en legitim ligeværdig samtale partner. Asymmetriske relationer fører til manglende muligheder for anerkendelse og respekt, og kvinderne oplever at de bliver marginaliseret til trods for de forsøger at være good language learners. Konklusionen på denne historie er altså en ganske anden end det billede Spolsky tegner af den essentialiserede naturlige rige læringskontekst som ER derude Et interkulturelt blik på grupperarbejet Et eksempel fra læreruddannelsen Lad os kaste et blik på et gruppearbejde på læreruddannelsen (Lund & Bertelsen 2008) To tosprogede studerende tager ikke en del i den interaktion der foregår i gruppen, men befinder sig som bag en usynlig barriere. Hvad kan forklaringerne være? Mangler de sproglige og faglige forudsætninger for deltagelse? Mangler de almene studiekompetencer? Har de accepteret og tilpasset sig til en marginaliseret positionog til kun at have perifer deltagelsesret? Mangler de aktive strategier til at øje muligheder for deltagelse? Mangler de aktive sproglige og ikke-sproglige strategier til at skabe sig plads? Eller er der også andre forklaring? Det faktum at de etniske danskere i situationen ikke har øjenkontakt med de tosprogede, signalerer imidlertid også en bevidst/ubevidst marginalisering og eksklusion af de tosprogede. 12

13 Der er højst sandsynlig tale om et samspil af mange af disse forhold på samme tid. En kombination af flere af disse forklaringer kan være den forståelsesbagage både de tosprogede og de danske studerende har akkumuleret over tid og rum i forskellige interkulturelle hverdags- og læringskontekster, og som slår igennem i dette situerede læringsfællesskab. Konklusion Vi har set hvordan et reduktionistisk strukturalistisk sprogsyn stiller sig begrænsende i vejen for at vi opdager at andre faktorer her de semantiske spiller afgørende ind i forhold til at få synliggjort hvad der er på spil i sprogtilegnelsensprocessen Vi har også set hvordan statiske, essentialistiske tilgange som snævert tager afsæt i individets iboende kvaliteter, udelukker indsigter i hvordan de sociokulturelle kontekster positivt og negativt virker ind på sprogbrugernes muligheder for aktiv deltagelse. Som Ben Rampton siger, kunne andetsprogsforskningen sikkert nyde godt af at kigge lidt nærmere på den empiriske verdens komplekse sociokulturelle mangfoldighed. SLA could probably benefit from an enhanced sense of the empirical world s complex socio-cultural diversity Rampton 1995: Professorat i Dansk som andetsprog Ovenstående citat opsummerer meget fint det jeg i min fortsatte forskning gerne vil lægge mine kræfter i som professor i dansk som andetsprog. En af de vigtige drivkræfter i min forskning er udvikling af sprog- og sproglæringsteorier, og jeg er meget optaget af teoriudvikling og af teorikritiske perspektiver på dominerende internationale sprog- og læringsteorier det er en tilgang der allerede står stærkt i min ph.d.-afhandling: Lærer alle dansk på sammen måde? fra 1997, hvor et semantisk, pragmatisk sprogsyn udfordrede såvel det internationalt set dominerende strukturelle sprogsyn, som tilegnelsesteorier der for en stor del stadig tog afsæt i teorien om en medfødt Language Acquisition Device. Siden slut 90 erne har jeg tilegnelsesteoretisk bevæget mig fra et kognitivt læringssyn mod et teorisyn baseret på sociokognitive læringsteorier, hvor ikke blot den kognitive men også den sociokulturelle, interaktive dimension får en prominent teoretisk placering. Et afsæt i et sociokognitivt teorisyn, hvor både variation og systematik står centralt, giver mig mulighed for at afdække kompleksiteten i sprogtilegnelsesprocesserne både hvad angår den sproglige og den læringsmæssige kompleksitet. Et gennemgående spor i min forskning vil fortsat være at etablere tætte samspil mellem teoriudvikling og den empiri og praksis som er fødekæde hertil. Jeg lægger stor vægt på at videreformidle vundne indsigter både i tale og skrift til den faglige verden der beskæftiger sig med andet- og fremmedsprogspædagogik. Dette engagement afspejler 13

14 sig også gennem mine artikler og i mit redaktionelle arbejde i tidsskriftet Sprogforum tidsskrift for sprog- og kulturpædagogik, hvor vi netop har fejret jubilæum i forbindelse med udgivelse af nummer 50. Et felt der har min særlige bevågenhed er andetsprogspædagogik og andetsprogslæring i relation til uddannelse og arbejde, hvor vores undersøgelser viser at multimodale, kontekst-rige læringsrum kombineret med adgang til læring gennem praksis ikke blot medierer og løfter til teoretiske og vidensmæssige indsigter hos sprogbrugerne, men de løfter også til sproglæring det gælder for AMU-kursisten på svejsekurset som for den ingeniørstuderende på DTU. Det er et område Ellen Bertelsen og jeg både har forsket, skrevet og holdt mange foredrag om. Jeg vil fortsat arbejde med testteori bl.a. i ALTE regi og sammen med ministeriet som gør en kæmpe indsats for at udvikle og kvalitetssikre danskprøverne. Og endvidere håber jeg på at vi på Aarhus Universitet DPU kan etablere et særligt mastermodul i testning som kan henvende sig både til andet- og fremmesprogfeltet i Danmark. Vi har hårdt brug for at blive dygtigere inden for testområdet ikke mindst når man tager i betragtning hvor meget nationale test og prøver fylder inden for alle skoleformer. Jeg vil også arbejde for at vi får mulighed for at talent-udvikle yderligere ved at få ph.d.-studerende inden for test og prøver. Når vi skal have test og prøver i sprog i det omfang der er tale om inden for alle skoleformer, er det absolut afgørende at ekspertisen er i top. Og i den henseende er vi et ungt land. Der er i øvrigt generelt behov for talentudvikling inden for dansk som andetsprog så jeg vil arbejde energisk for at vi får ansat både flere ph.d.-studerende og adjunkter så der bliver flere hænder til at udvikle, forske, uddanne og efteruddanne i dansk-som-andetsprog. Endelig vil jeg arbejde for at it og sociale medier kommer til at spille en mere central rolle inden for dansk som andetsprog. Både nationalt og international er det et vigtigt men underbelyst - forsknings- og aktionsforskningsfelt. I vores forskergruppe på Institut for Uddannelse og Pædagogik og i Forskningsenheden for Interkulturelle læreprocesser, er det også vores forhåbning at det bliver muligt at udbyde en bredere vifte af fagtilbud inden for Dansk som andetsprog og interkulturelle læreprocesser. Flere og andre typer af valgmuligheder inden for det interkulturelle felt vil være en oplagt mulighed for at tiltrække brugere fra andre segmenter end dem vi traditionelt kalder på, fx konsulenter, vejledere og ledere i regioner, kommuner, uddannelsesinstitutioner og private virksomheder, lærere og vejledere fra de gymnasiale uddannelser. Vi repræsenterer en unik iboende tværfaglighed som det er vigtig at vi også profilere i vores uddannelsestilbud. Jeg vil i mit professorat i dansk som andetsprog gøre mit bedste for at bidrage til at dansk som andetsprogsfeltet bliver ved med at udvikle sig og tage nye retninger. Og med dette vil jeg gerne sige tak for jeres opmærksomhed og tusind tak for jeres deltagelse jeg er meget meget glad for at I er kommet i dag. 14