Transformativ læring i empativitale fællesskaber

Størrelse: px
Starte visningen fra side:

Download "Transformativ læring i empativitale fællesskaber"

Transkript

1 Transformativ læring i empativitale fællesskaber - Et masterprojekt om transformativ læring i empativitale fællesskaber for udvalgte elever på Faxehus Efterskole i skoleåret 2013/2014 Udarbejdet af Thomas Bo Røpke Christensen stud.med., AU, Studienr Vejleder: Kirsten Baltzer, Modul 4, afleveringsdato: 27. maj 2015 Studie: Master i Specialpædagogik Modul 4: Masterprojekt 1

2 Indhold 1. Abstract 5 2. Indledning 6 3. Problemformulering 7 4. Masterprojektets formål og afgrænsning 7 5. Masterprojektets opbygning 7 6. Metodologi Videnskabsfilosofisk metodetilgang og genstandsfelt Undersøgerens rolle Design af metode Teori og egne begreber Illeris transformativ læring Selvet, nuet og ånden Stern og Kierkegaard Scharmer Teori U og transformativ læring Empativital ledelse - om at facilitere empativitale fællesskaber Empiri og data Kvantitativ undersøgelse af oplevet inklusion Kvalitativ undersøgelse af transformativ læring Semistruktureret dybdeinterview og data Kvalitativt mailspørgeskema forældre Elevgruppens elevprofiler Elevevalueringsundersøgelse 13/

3 8.4 Validitet og reliabilitet Analyse Teoretiske og filosofiske indgange til transformativ læring Analyse og diskussion af transformative læringsaspekter Analyse og diskussion af dybdeinterviews Komparativ analyse og diskussion Metodediskussion Konklusion Perspektivering Litteraturliste Bilag i kopiform Bilag 1 Spørgeskema kvantitativ undersøgelse Modul Bilag 2 Dybdeinterview skema Bilag 3 mailspørgeskema forældre Bilag 4 Spørgeskema Elevevaluering kvantitativ Bilag på USB-stik 15.1 Bilag A Modul 1-opgave 15.2 Bilag B Modul 2-opgave 15.3 Bilag C Modul 3-opgave 3

4 15.3 Bilag D Kvantitativ undersøgelse Modul Bilag E Undersøgelse kontaktpersoner Modul Bilag F Transskribering dybdeinterviews 15.3 Bilag G Forældrebesvarelser 15.3 Bilag H Surveyundersøgelse svarark, komparativ 4

5 1. Abstract Transformative Learning in Empathyvital Communities By Thomas Bo Røpke Christensen stud.med. IUP-AU 2015 This Master Project is about the aspects of transformative learning (Illeris, 2013) concerning the pupils (age 15-17), at Faxehus Efterskole (Continuation School), who weekly received twelve lessons, or more, of Special Needs Education, during the school year 2013/2014 and their perception of being active and valued members of the school community (inclusion). Through a phenomenological perspective and rooted in the humane and social sciences but also including a triangulated approach and thus the natural science, I try to locate and identify, within this group of pupils, the four different types of transformative learning: progressive, regressive, restored and collective (Illeris 2013) in order to see what incentives motivate their learning. In order to do this, I lean on theoretical contributions about learning and identity culture especially about identity structure etc. - from Illeris (2006, 2013) and on C. Otto Sharmer s (2009) Theory U and his presencing - theory containing his notions of I-IN-YOU, I-IN-NOW, etc. I also include Daniel Stern s (2004a) The Present Moment and Nature of Nowness as well as Søren Kierkegaard s (1849) notions of Reflective self and Despair and his Existentialism. One of the main conclusions of this Master Project is that both the relationships between each of the pupils and his or her contact person/mentor and the relationships between the pupils and the psychologist are of great importance when it comes to whether the pupils see themselves as valued members of the school community (inclusion), and that these relationships have profound effect on whether these pupils undergo progressive learning. Another main conclusion in this project is that linjefag : Theatre, Music, Outdoor, Water Sports and Art through both inner and outer motivation (Illeris, 2013) is the catalyst for better self-esteem for each of the pupils and hereby creates potential for transformative learning. This project contributes to the knowledge of inclusion, transformative learning and the creation of identity and self-esteem knowledge which might help build a school system capable of creating an including and empathyvital environment in the Folkeskole (primary and lower secondary school) which focuses on the dimension of the pupils learning dynamic (Illeris, 2007) in order to make all pupils perceive themselves as valued members of the school community. 5

6 2. Indledning Jeg har i forløbet på Masteruddannelsen i Specialpædagogik som tovholder/afdelingsleder for afdelingen Socialt Fokus - været særligt optaget af, hvordan Faxehus Efterskole (herefter Faxehus), som en efterskole med inklusionstilbud (Efterskoleforeningen, 2013), skaber ikke-stigmatiserende læringsfællesskaber. Her har jeg taget udgangspunkt i de elever fra elevholdet 13/14, der modtog vidtgående specialundervisning efter Kostskolelovens 25.2, hvilket vil sige et støttebehov på 9 lærertimer eller derover pr uge (herefter kaldet elevgruppen). I marts 2015 opsagde jeg min stilling på Faxehus Efterskole for at starte konsulentvirksomhed. Jeg vil i dette masterprojekt folde mit modul 2-begreb empativitale fællesskaber i et lærings- og pædagogisk perspektiv yderligere ud og derved inddrage og bygge videre på elementer fra tidligere moduler. I modul 1-opgaven (bilag A) foretog jeg en kvantitativ undersøgelse (bilag 1) af elevgruppens oplevede inklusion i fællesskabet på Faxehus, hvilket jeg resumerer i afsnit 8.1. Jeg vil i afsnit 7.4 omkring mit begreb empativital ledelse præsentere organisatoriske pointer fra min modul 3-opgave (bilag C) i forhold til at faciliteten empativitale fællesskaber, hvilket er interessant i forhold til min perspektivering af dette masterprojekt. I forbindelse med modul 2-opgaven (bilag B) tog jeg udgangspunkt i Knud Illeris (2006) tredimensionelle læringsteori med særligt fokus på den drivkraftsmæssige dimension. Jeg vil i dette masterprojekt have samme teoretiske udgangspunkt med en udvidelse af Illeris senere tanker og hans videreudvikling af begrebet transformativ læring og identitet (Illeris, 2013a, 2014), som i et teoretisk, forståelsesmæssigt og refleksivt perspektiv anvendes til at undersøge og analysere min empiri, der består af den kvantitative undersøgelse (bilag 1), kvalitative semistrukturerede dybdeinterviews af elevgruppen (bilag 2), kvalitativt mailspørgeskema (bilag 3) til forældre samt en evaluerings-undersøgelse (bilag 4) omkring læring og fællesskab for hele elevholdet 13/14. For at udfordre, udforske og diskutere Illeris definition af transformativ læring samt C. Otto Scharmers (2008) forandringsskabende Teori U, som jeg behandlede i modul 3, vil jeg ud over de teoretikere, som Illeris forståelsesmæssigt læner sig op ad, inddrage Daniel Sterns (2000, 2004) og Søren Kierkegaards (1849) forståelse af selvet, nuet og ånden. Dette for samtidig at få en dybere forståelse af Scharmers (2008) begreber som presencing, jeg-i-nu og Kilden og for i samme moment at uddrage dette masterprojekts forståelse af de begreber, som analysen og dermed problemformuleringen bygger på. Dette har ledt mig frem til følgende problemformulering: 6

7 3. Problemformulering Hvilke transformative læringsmæssige aspekter ligger der i den oplevede inklusion, som de elever, der modtog vidtgående specialundervisning for skoleåret 13/14, havde på Faxehus Efterskole? 4. Masterprojektets formål og afgrænsning Formålet med nærværende masterprojekt er at behandle og formidle den oplevede inklusion, som elevgruppen, der modtog vidtgående specialundervisning for skoleåret 13/14, havde på Faxehus Efterskole. Dette i et anvendelses- og praksisrettet perspektiv, hvor jeg ud fra relevante teoretiske tilgange undersøger transformative læringsaspekter. Det er dette masterprojekts formål at producere ny viden, der kan anvendes i det pædagogiske praksisfelt. Der er ikke sammenlignelige forskningsprojekter, hvorfor jeg inddrager elevevaluering fra hele årgang 13/14 for at sætte den oplevede inklusion og transformative læring i perspektiv, der samtidig udfordrer skillelinjen mellem specialpædagogik og almenpædagogik. Jeg kigger fortrinsvist i retning af folkeskolen i forhold til perspektiveringen af min masterprojektrapport og de fund, der er unikke for Faxehus. 5. Masterprojektets opbygning Efter de indledende afsnit følger nu metodologiafsnittet, hvor den videnskabsfilosofiske metodetilgang og genstandsfelt til masterprojektet beskrives efterfulgt af min rolle som undersøger og design af metode. Herefter følger teoridelen, hvor teoretiske bidrag fra Illeris, Stern, Kierkegaard og Scharmer gennemgås, og hvor jeg samtidig beskriver mit eget begreb om empativital ledelse. Herefter følger Empiri og data, hvor jeg beskriver mine kvantitative og kvalitative undersøgelser, som beskrevet i indledningen samt et afsnit om min empiris validitet og reliabilitet. Herefter kommer analyse- og diskussionsdelen, en metodediskussion og til sidst masterprojektets konklusion og perspektivering. 7

8 6. Metodologi 6.1 Videnskabsfilosofisk metodetilgang og genstandsfelt Den videnskabsfilosofiske metodetilgang til masterprojektet hviler på en human- og samfundsvidenskabelig tilgang til forskning, da genstandsfeltet er udvalgte menneskers oplevelse af inklusion og de transformative læringsaspekter, der er i den sammenhæng. Genstandsfeltet består i princippet kun af tolv elever fra årgang 13/14 på Faxehus Efterskole, men involverer naturligvis hele Faxehus og dens omverden, som jeg i dette masterprojekt ser i et generativt systemisk perspektiv (Scharmer, 2008). Her inkluderer Faxehus omverden også de tolv elevers private omverden, da den er med til at definere de enkelte elever historisk og present. Masterprojektet inddrager religiøse/åndsvidenskabelige betragtninger og begreber fra Scharmer (2008) og Kierkegaard (1849) ud fra et æstetisk rationale som en tilgang til det videnskabelige felt. Det vil sige, at jeg bestræber mig på at frembringe tilnærmet gyldig viden om objektive sagforhold (Katzenelson, 1994, s.281) og derved det, Boje Katzenelson (1994) betegner som den teoretiske fornuft samtidig med, at den æstetiske og religiøse fornuft (Katzenelson, 1994) er en del af den fænomenologiske verden. Når jeg i dette masterprojekt undersøger objektive sagforhold via et intersubjektivt genstandsfelt, hvor det er genstandsfeltets egenart, der bestemmer, hvilke spørgsmål der kan rejses til beskrivelse og forklaring af netop denne afgrænsede del af virkeligheden og dermed den teoretiske fornuft (Ibid, s.282), så giver det samtidig mulighed for at inddrage forskellige humanistiske og eksistentielle betragtninger. Katzenelson (1994) beskriver den eksistentielle fornuft som en del af den religiøse fornuft, hvor han beskriver Kierkegaards refleksive selv, der forholder sig til sig selv, hvilket jeg beskriver yderligere i afsnit 7.3. Katzenelson (Ibid, s.319): Eksistensen undres, spørger, tematiserer og problematiserer det førhen uproblematiske. Det samme gør dette masterprojekts intersubjektive genstandsfelt. Der er i elevgruppen elever med angstproblematik, som er et eksempel på forhold i menneskers livsverden, der har en eksistentiel karakter. Scharmers begreb presencing og derved sansning og nærvær i nuet jeg-i-nu - skal i dette masterprojekt forstås ud fra Katzenelsons (1994, s.313) æstetiske fornuft, hvor han inddrager subjektets forhold til objektet, der i et intersubjektivt perspektiv agerer subjekt og det at være medmenneskelig og empatisk og dermed kunne smelte sammen. Katzenelson beskriver det som autenticitet, og at den æstetiske fornuft er et udtryk for den jeg er og at på dette æstetiske sted i forholdet mellem subjekt og objekt er alting, hvad det er, som nærvær i øjeblikkets forbundethed. 8

9 I lighed med Kierkegaards (1849) religiøse stadietilgang og sidestilling af ånd og selvet, så er Scharmers (2008) begreb Kilden, som individ/kollektiv af bevidsthedsmæssige årsager må forholde sig til, i akademisk forstand en kontroversiel metafor for den dybeste del af menneskets vilje. Ligesom ånden er en integreret del af Kierkegaards eksistens og essensforståelse, så er Kilden en integreret del af Scharmers (2008) transformationsforståelse. I min optik er Kilden i lighed med Sterns (2000) vitalitetsfølelser (som er en del af den empativitale tilgang til fællesskaber, som bliver beskrevet i afsnit 7.4) et udtryk for en essens/livskraft, som altså har forskellig betydning afhængig af det subjekt, der forholder sig til objektet/fænomenet. Den videnskabsfilosofiske metodetilgang i dette masterprojekt er pluralistisk i den forstand, at der ud over ovennævnte videnskabsteorirationale i masterprojektet er tale om en fænomenologisk tilgang, som blander den filosofiske fænomenologi og københavnerfænomenologien (Zahavi i Rosenberg Hansen & Karpatschof, 2001). Dette skal kortfattet forstås som Edgar Rubin, der som repræsentant for københavnerfænomenologien, ikke deler den filosofiske tilgang (Zahavi i ibid, s.31), som Edmund Husserls (1913, s.73) transzendentalen bewusstsein repræsenterer, og som Martin Heidegger og andre bygger videre på (Brinkmann & Tanggaard, 2015, s. 222). I forhold til masterprojektet er Heideggers hermeneutiske tilgang til fænomenologien (Heidegger i ibid, s.223) og dermed mennesket som et fortolkende væsen et væsentligt bidrag. Stern (2004, s ) sammenfatter den nyere tids interesse for fænomenologien ved at beskrive forskere som Varela, der indlemmer fænomenologien i moderne alternative opfattelser af menneskets natur, og at sindet er inkarneret i personens sensomotoriske aktivitet og fysiske omgivelser, samt at sindet opstår og eksisterer gennem indre selvorganiserede processer i samspil med andre sind. Sindet er altså intersubjektivt åbent. Stern ser denne intersubjektive åbenhed som neurobiologisk set at have udspring i bl.a. spejlneuroner, hvilket er interessant i forhold til vores måde at være sammen på. Fænomenologiens subjektive tilgang 1. persons perspektivet er særligt interessant, hvilket gerne skulle fremgå af mine undersøgelser, der beskrives nærmere i næste afsnit. Gennem en fænomenologisk reduktion (Brinkmann & Tanggaard, s. 220), hvor essensen kan beskrives som intentionaliteten mellem fænomenet og subjektet (Ibid, s. 221), så vil udsagn fra de enkelte respondenter i undersøgelserne stå tilbage i et fortolket (respondent) og fortolkende perspektiv (undersøger), hvilket vil fremgå af analyse- og diskussionsdelen i afsnit 9. Metodepluralismen i fænomenologien, der handler om at finde ind til de metoder, som tillader fænomenet at træde frem - og hvor man gerne må være eksperimental - er særlig interessant. Dette var især kendetegnende for Rubins arbejde (Mørk Petersen i Rosenberg Hansen & Karpatschof, 9

10 2001). Det er altså det samme projekt, som jeg er ude i min egenskab af undersøger, selvom Rubin næppe ville kunne genkende min pluralistiske tilgang, hvor jeg undersøger en gruppe mennesker med hver deres trancendentale bewusstsein og oplevelse af verden. Det er derfor et paradoks i traditionel videnskabsteoretisk forstand, når jeg videnskabsfilosofisk sammenkæder fænomenologisk metodetilgang med en naturvidenskabelig funderet kvantitative statistisk bearbejdet surveyundersøgelse, hvor respondenterne i et systematisk perspektiv er blevet stillet de samme spørgsmål for at kunne udlede nogle indikatorer omkring oplevet inklusion. I forhold til ontologiske gyldighedskriterier for den kvantitative og kvalitative metode skriver Benny Karpatschof (2006, s.46), at det er urimeligt at betragte spørgsmålet om valg mellem kvantitativ og kvalitativ metode som et spørgsmål om absolut antropologisk eller videnskabsteoretisk gyldighed. Han peger på undersøgelser, der bedst undersøges ud fra en metodetriangulering med udgangspunkt i enten den kvalitative eller kvantitative. Det vil jeg beskrive nærmere i afsnit 6.3. Min videnskabsfilosofiske metodetilgang er samtidig socialpsykologisk via Kurt Lewin og hans begreb aktionsforskning (Duus, G., Husted M., Kildedal, K., Laursen, E og Tofteng, D., 2014, s.13). Det skal her forstås, som at det fænomenale bevidst fortolkende subjekts bundethed til det umiddelbare sociale felt (ibid,, s.22), hvilket jo er det, som vi undersøger i fællesskabet på Faxehus. Det læner sig samtidig op ad Sterns tidligere beskrevne iagttagelser omkring fænomenologien i et moderne perspektiv, som er essentielt i masterprojektets videnskabsfilosofiske metodetilgang. 6.2 Undersøgers rolle Min rolle som undersøger bærer naturligvis præg af min professionelle tilknytning til Faxehus, som lærer og på daværende tidspunkt afdelingsleder for Socialt Fokus. Denne dobbeltrolle er nærmest et kultur- og socialantropologisk anliggende, hvor jeg er en del af den sociale og kulturelle virkelig, som respondenterne skal besvare spørgsmål ud fra. Her foretager jeg tilnærmelsesvist et dobbelt refleksivt brud (Bourdieu, 1999) og gør dermed op med forskeren som objektiv observant ved samtidig at have fokus på, at respondenterne kender mig, da en del af mit job bl.a. er at sikre, at eleverne bliver optaget ud fra de rette kriterier og egen motivation, modtager den rette støtte inden og undervejs i skoleforløbet, ved at jeg bl.a. bliver løbende orienteret af ekstern psykolog, selv at have samtaler med eleverne, eller supervisere deres kontaktpersoner. Dette gør, at rammesætningen og forventningsafstemning for interviewdel er essentiel i forhold til at nå ind til 1. personsbevidstheden. Eleverne kender mig også fra fagtimer, vagttimer, aktivitetsture m.m. Her er det 10

11 faktum, at jeg undersøger mine to kontaktelevers oplevelse af inklusion særlig interessant, da den relationelle kapital giver nogle særlige muligheder for at få fænomenerne til at træde frem bl.a. via reduktion af forsvarsmekanismer. 6.3 Design af metode Dette masterprojekt er som nævnt i indledningen en viderebygning af mine tidligere modulopgaver - hvorfor jeg naturligvis har gjort mig videnskabsfilosofiske og designmæssige overvejelser omkring metodevalg allerede ved udarbejdelsen af de tidligere modulopgaver, som stemmer overens med overvejelserne i dette masterprojekt. Designmæssigt har jeg valgt at lave en metodetriangulering, som Karpatschof (Brinkmann & Tanggaard, 2015, s.459) kalder et Større kvantitativt projekt efterfulgt af eller suppleret med kvalitativ undersøgelse. Metodemæssigt har jeg valgt at lave en kvantitativ undersøgelse i form af en surveyundersøgelse (ibid) for de tolv (senere elleve) elever, som jeg undersøger. Derudover indgår der også kvalitativt mailspørgeskema fra forældre, semistrukturerede dybdeinterviews af elleve ud af de tolv elever og surveyundersøgelse med kvalitative spørgsmål fra elevevalueringsundersøgelsen - for hele årgang13/14. Grunden til, at jeg har valgt at metodetriangulere skal bl.a. ses i forhold til min rolle som undersøger samt de videnskabsfilosofiske metodetilgange, som jeg er optaget af. Interviewformen, hvor jeg sørger for et trygt og anerkendende interviewmiljø, stemmer godt overens med den form respondenterne er vant til i forhold til vores løbende samtaler qua min rolle som afdelingsleder på daværende tidspunkt. Jeg har valgt det semistrukturerede dybdeinterview (Ibid, s.456) i min kvalitative undersøgelse af mit genstandsfelt og derved min målgruppe dvs. et individuelt interviewperspektiv i forhold til eksempelvis fokusgruppeinterviewet og en mere interaktionistisk gruppetilgang. (Ibid, s.137). Dette har jeg gjort ud fra mit kendskab til målgruppen og den følsomhed, mange af respondenterne har i forhold til det at give sin mening til kende i fælles forum. Derudover er det en fortrolig kommunikationsform, da jeg ofte har korte samtaler med målgruppen omkring trivsel, mål etc. I mit empiriafsnit har jeg en kort begrundelse for hver undersøgelsesmetode. Feltarbejde (ibid, s. 206) og aktionsforskning i deres relativt rene former er meget interessante, men det ville have været svært at forene rent jobmæssigt pga. andre arbejdsopgaver, lederrolle m.m.. I sidste ende fandt jeg metodetrianguleringen som den bedst egnede metode, da det i min optik giver mulighed for i dette 11

12 masterprojekt at forene det bedste af to verdener. De kvantitative data giver gennem kvalitativ bearbejdning mulighed for at gengive det levende liv ved det undersøgte område, de oplevelsesmæssige kvaliteter ved det, informanterne har udtalt sig om (Karpatschof i ibid, s.459) samt afklare uoverensstemmelser i respondenternes svar, hvilket har indflydelse på den samlede validitet og reliabilitet, som jeg vil komme nærmere ind på i afsnit 8.5. Selvom jeg ikke har udført decideret feltarbejde med nedskrevne observationer, så har mine uformelle observationer af feltet haft en væsentlig betydning for mine valg af spørgsmål samt måden jeg interviewer på. I forbindelse med lærerkollegiets evaluering af vores inklusionstilbud med fokus på at facilitere empativitale fællesskaber ud fra mine undersøgelser i mine tre modulopgaver (bilag A, B og C) - så er det lykkedes at inddrage elementer fra aktionsforskningen som gerne skulle være kommet genstandsfeltet til gode i form af bedre rustede medarbejdere og kontaktpersoner især. 7. Teori og egne begreber 7.1. Illeris transformativ læring Som beskrevet i indledningen vil jeg i dette masterprojekt tage udgangspunkt i Illeris (2006) tredimensionelle læringsteori med særligt fokus på den drivkraftsmæssige dimension - med en udvidelse af Illeris senere tanker og videreudvikling af begrebet transformativ læring (2013b og 2014) som Jack Mezirow (i Illeris, 2014, s. 72) introducerede i 1978 i forbindelse med et studie omkring kvinder og frigørelsesprocesser. I afsnittet vil jeg komme ind på Illeris vægtning af identiteten i forhold til selvet i relation til begrebet transformativ læring. Knud Illeris indleder sin bog Transformativ læring & identitet fra 2013 (2013b, s.14) med at pointere, at transformativ læring og identitet er to begreber, der gensidigt kan perspektivere og berige hinanden. Illeris præstation er her at føre to umiddelbart adskilte begreber sammen, da de ifølge Illeris i bund og grund handler om det samme nemlig bredt og alment formuleret, hvordan man kan forstå og udvikle sine forudsætninger for at forholde sig til sig selv, sin tilværelse og sine omgivelser. Illeris formulerer altså transformation i forhold til sig selv. Som Illeris (ibid, s. 13) er inde på, så bygger hans forståelse af transformativ læring og identitet videre på den generelle forståelse af læring, som han præsenterer i sin bog Læring (2006). Selve begrebet læring definerer Illeris (2006, s.15) som enhver proces, der hos levende organismer fører 12

13 til en varig kapacitetsændring, og som ikke kun skyldes glemsel, biologisk modning eller aldring. At lære noget betyder at sammenkoble noget nyt med det, der allerede er der (Ibid, s.51). Læring foregår ifølge Illeris altid i et samspil mellem den indholds-, drivkrafts- og samspilsmæssige dimension. Didaktisk er en af Illeris pointer, at de tre læringsdimensioner skal indtænkes i forberedelse, gennemførelse og evaluering af undervisning og læringssituationer generelt (Ibid, s. 251). En anden pointe er, at unge har behov for at kunne relatere sig til undervisningen og andre læringssituationer identitetsmæssigt (Ibid) hvilket eksempelvis kan ske i projektarbejde eller i sammenhænge, hvor de unges liv og selvfølelse er på spil. Det handler samtidig om at gøre de unge så kompetente som muligt og at kunne handle i relation til bestemte kendte, ukendte og uforudsigelige situationer, som Illeris (2013b) beskriver det i sin bog Kompetence. Illeris (2012a, s. 87) beskriver kompetenceudvikling, som en særlig kvalificeret form for læring, der kan finde sted gennem hele livet og i alle mulige sammenhænge. Det er altså her, at læringen anerkendes og anvendes aktivt. Kompetenceforståelsen overlapper med den identitetsforståelse, der er en central del af Illeris (2013, s.171) forståelse af transformativ læring. At have forståelsen eller oplevelsen af at mestre noget gør noget for måden at se sig selv på. Jeg vil beskrive identitet i forhold til den transformative læring senere i dette afsnit. Transformativ læring (Illeris, K., Mezirow J., Jarvis P., Wenger E., Engeström, Y. og Ziehe T., 2012, s.115) defineres af Mezirow som den proces, hvorved vi omdanner problematiske referencerammer (indstillinger, mentale vaner, meningsperspektiver), antagelser og forventninger, så de bliver mere omfattende, indsigtsfulde, fordomsfri, reflekterende og følelsesmæssigt åbne for forandringer. Mezirow (Ibid, s.116) beskriver at transformativ læring kan finde sted i forhold til instrumental læring (Habermas i Nørager, 1985), hvilket vil sige, at der ikke er noget i selvet, der grundlæggende transformeres identitetsmæssigt, da der er tale om et deduktivt læringsprincip, men hvor referencerammerne naturligvis kan rykkes. I forhold til kommunikativ læring (Habermas i Ibid) indebærer transformativ læring som regel kritisk selv-refleksion (Mezirow i Illeris et al, 2012, s.116). Illeris (2013a, s.38-39) krediterer den humanistiske psykolog Carl Rogers, der med sit begreb signifikant læring (Rogers, 1951) er meget tæt på, hvad der senere er blevet kaldt transformativ læring. Rogers udvisker forskellen mellem terapeutisk læring og uddannelsesorienteret læring og er med til at tematisere ændringer i selvet som en form for læring, der spænder over både de kognitive, de emotionelle og sociale mentale strukturer. Her fornemmes konturerne i Illeris tredimensionelle læringsblik, som er skrevet godt 50 år efter i en mere foranderlig tid. 13

14 I Illeris bog Læring (2006, s.63) definerer Illeris transformativ læring som: Gennem transformativ læring udvikles en personlighed-integreret viden, som der frit kan associeres til i alle subjektivt relevante sammenhænge. I Transformativ læring & Identitet (Illeris, 2013a, s.67) er personligheden væk og lyder nu: Begrebet transformativ læring omfatter al læring, der indebærer ændringer i den lærendes identitet. Illeris (2014, s.72) definerer i sin seneste bog Læring i konkurrencestaten transformativ læring som en mere dybtgående ændring eller omdannelse, der rækker ind i elementer af den lærendes identitet - man ændrer elementer af sin selvforståelse og/eller oplevelsen af grundstrukturer i sine omverdensrelationer. Dette vil jeg behandle yderligere i min analyse/diskussion i afsnit 9. Målgruppen på Faxehus Efterskole er unge fra 15 til17 år, som i den grad er i gang med at forme deres identitet, samtidig med at de biologiske processer er i fuld gang. Illeris (2013a) beskriver vigtigheden i, at unge i mere alvorlige valgsituationer oplever et selv eller identitet som en fast kerne, der samtidig er en forankring i den enkeltes psykiske strukturer (Ibid, s. 87). Illeris kalder denne kerne for identitetskerne, selvom han to kapitler senere i samme bog (Ibid, s.110) nu også beskriver identitetskernen som kerneidentitet. Hvis ikke de unge har en fast kerne at udvikle deres identitet gennem i en refleksiv og foranderlig verden, så kan det i værste fald resultere i, at identitetskernen bliver truet med manglende selvfølelse, tomhed og meningsløshed til følge (Ibid). Illeris (ibid) beskriver denne faste identitetskerne, som en endelig instans, der ikke er til fals, men derimod er samlingspunktet for, hvordan man kan være den samme, være identisk med sig selv, i de uendelige mange situationer og sammenhænge, som den senmoderne tilværelse udgøres af (og dermed være den samme over tid). Illeris (Ibid, s.14) refererer med ordet senmoderne til modernitetens globaliserede og flydende risikosamfund, hvor han selv refererer til Giddens, Bauman og Beck. I forhold til Illeris begrebsforståelse, der altså inddrager samfundsforståelsen præsenterer jeg Scharmers kompleksitetsbegreb i afsnit 7.3. Illeris (2013a) gør i kapitel 3 rede for Forskellige tilgange til forandringsorienteret læring. Her har jeg været inde på Mezirows og Rogers begrebsdefinitioner. Uden at Illeris er specifik i forhold til det selvbillede/identitet, der ligger til grund for hans egen videreudvikling af begrebet transformativ læring, så indleder han med at beskrive Freuds betydning i tilgangen til forandringsorienteret læring og dermed også transformativ læring. Illeris (Ibid, s.36) tolker betydningen af Freuds (Freud & Breuer, 1970) videreudvikling af begrebet katarsis (renselse) som at der er her klart nok tale om 14

15 en ændring af den lærendes selvforståelse eller i selvet, meget ofte med hovedvægten på følelsesmæssige forhold og kun sjældent eller indirekte på kognitive strukturerer som f.eks. meningsperspektiver og referencerammer. Illeris (2013a, s ) nævner Freuds personlighedsmodel med jeget, overjeget og detet som reference for en strukturmodel. Uden at gå i dybden nævner Illeris (Ibid, s.38-39) bl.a. Lev Vygotsky og Erik Erikson, som tilgange til forandringsorienteret læring. Hermed er virksomhedsteoretikeren Vygotskys overskridende læring, som vi kender fra den kendte læringsmetafor Zonen for Nærmeste Udvikling (ZNU) og neo-freudianeren Eriksons (1992) psykoanalystiske tilgang med de 8 psykosociale stadier - i spil. Erikson anvender ordet identitet til at beskrive det ændringerne drejer sig om (Ibid, s.50). Fælles for disse samt Piaget og hans akkomodationsbegreb er, at de ikke umiddelbart inkluderer de mere dybtgående forandringer, som begrebet transformativ læring drejer sig om (Ibid, s.48). Vygotsky er også på spil for psykologen Yrjö Engeström og hans begreb learning by expansion (Illeris et al, 2012), hvor han i sit bidrag Ekspansiv læring tager udgangspunkt i det virksomhedsteoretiske med en udbygning af Gregory Batesons (1972) systemiske læringsperspektiv. Dette er naturligvis særligt interessant, da jeg inddrager Scharmers (2008) systemiske perspektiv, som er stærkt inspireret af Peter Senges (1999) 5. disciplin. Slutteligt nævnes også Paulo Freire, Peter Jarvis, Oskar Negt, Max Horcheimer, Theodor Adorno m.fl, der mere orienteres mod den samfundsmæssige transformation, hvor jeg i opgaven har fokus på selvets eller identitetens transformation, som det samfundsmæssige naturligvis er en del af afhængig af perspektiv. Jeg vil nu komme ind på den australske professor i voksenuddannelse Mark Tennants (2012) bidrag og tilgang The Learning Self: Understanding the Potential for Transformation, som arbejder med selvets situation i relation til den aktuelle samfundsudvikling (Tennant i Illeris 2013a, s.44). Illeris beskriver Mark Tennants måde at opfatte selvet på som meget lig hans måde at tænke identitet, men at der er betydelige forskelle alligevel. Dette er selve kernen i spørgsmålet om de indre processer, der sker i det enkelte individ, og som naturligvis afhænger af ens måde at opfatte individer på. Her er Tennant (i Ibid) inde på, at der sker overlap i den historiske sprogbrug af begreberne selvet og identitet. Han mener, at brugen af identitetsbegrebet er en forskydning i retning af den sociale side i dikotomien individuel-social. Her siger Illeris (Ibid, s.45) noget meget interessant: Mens forholdet til omverden er en integreret dimension i identiteten, så er det et ydre element i forhold til selvet. Illeris vælger altså at relatere de transformative læreprocesser til identiteten og ikke selvet som psykisk instans - også selvom Illeris altså beskriver et selv eller identitet som en fast 15

16 identitetskerne, der samtidig er en forankring i den enkeltes psykiske strukturer (Ibid, s. 87). Ud over ovenstående argumenterer Illeris for sit valg af identitet fremfor selvet for at afakademisere begrebet, da identitet er et begreb, som er mere almengyldigt og kendt (Ibid, s.67) og ud fra en væsentlighedsbetragtning i forhold til hvilke ændringer der kan betragtes som transformationer fordi det helt klart ligger i identitetsbegrebet, at det kun omfatter forhold af væsentlig betydning for individets mentale helhed. Hermed undgås, at akkomodationer medtages. Det er samtidig en vigtig pointe i forhold til Illeris forståelse af selvet, at det har sin berettigelse i forhold til individet og ikke udelukkende skal forstås situationsbestemt i samspilsdimensionen, som det ses i den socialkonstruktionistiske tilgang og dermed Kenneth Gergen (i Ibid, s ). Manglende selvfølelse kan ifølge Illeris (Ibid, s.87) være symptom for manglende identitetskerne så selvet i Illeris begrebsunivers forstås altså som en integreret del af identiteten, selvom han i princippet bevæger sig bort fra selvet. Nedenstående Figur 1 viser Illeris placering af identiteten i forhold til sit tredimensionelle læringsblik. Identiteten skal som tidligere omtalt og nu visualiseret ses i forholdet mellem individ og omgivelserne (Ibid, s.109), hvor individet psykologisk set udgøres af det kognitive og emotionelle. Figur 1: Identitetens placering i læringens struktur (Illeris, 2006, s.147) 16

17 Nedenstående Figur 2 viser Identitetens generelle struktur, der ifølge Illeris (Ibid, s ) består af tre koncentriske lag med et Kerneselv i centrum. Næste lag er Personlighedslaget og til sidst Præferencelaget. Modellen er hypotetisk, hvilket Illeris sidestiller med andre teoretikere som Freud, Piaget m.fl. Det er altså et resultat af Illeris tænkning ud fra sin erfaring. Figur 2: Identitetens generelle struktur (Illeris, 2013, s.110) Kerneidentiteten beskriver Illeris (Ibid, s.111) som overvejende bevidst og drejer sig om individets forhold til sig selv. Illeris sammenholder dette med Bourdieus (Bourdieu & Wacquant, 1996) habitusbegreb, som Illeris beskriver som en ubevidst indlejring i individet af dets samfundsmæssige baggrund. I forhold til kernetanken inddrager Illeris (2013a) Stern og hans kerneselv, der er begrundet ud fra Sterns undersøgelser med børn og det emergente selv (Stern, 2000), hvilket jeg beskriver næremere i næste afsnit. Illeris (2013a, s.155) beskriver, at kerneidentiteten har et meget stærkt identitetsforsvar der skal altså meget til grundlæggende at ændre ved sin kerneidentitet. Personlighedslaget er en betegnelse, som Illeris har valgt at anvende ud fra Eriksons (1992) begreb om jegidentitet, hvor det ifølge Illeris (2013a, s.112) ikke drejer sig om individets forhold til sig 17

18 selv, men mere hvem man gerne vil være og fremstå som i relation til omverden. Det handler her om værdier, holdninger m.m. Præferencelaget er det yderste lag af identiteten, og der opstår en gråzone i forhold til, om ændring i den ydre identitet er transformativ eller akkomodativ. Illeris (Ibid, s.113) beskriver præferencelaget som det, man mere eller mindre foretrækker, hvordan man tænker og handler i alle de sammenhænge, hvor man ikke gør sig særlige overvejelser eller anstrengelser. De valg, man træffer, skal dog have en vis betydning for at have indflydelse på identiteten. Jeg vil nu kort beskrive Illeris metaforståelse af begrebet transformativ læring. Det er ifølge Illeris (Ibid, s ) en væsentlig pointe, at den transformative læring kan være progressiv, regressiv, genoprettende og kollektiv. Progressiv transformativ læring forekommer, når læringen sker fremadrettet og er orienteret mod fremskridt, der indebærer at et eller andet, der er identitetsrelateret, en forståelse en adfærdsmåde, en oplevelsesmåde omdannes til noget bedre, rigtigere, mere perspektivrigt eller mere givende (Ibid, s.136). Den regressive transformative læring sker, når man umiddelbart lider et læringsmæssigt nederlag at man ikke var klar og motiveret for en progressiv transformativ læring. Der er potentiale for, at umiddelbar regressiv transformativ læring i et afklarende forløb - kan være med til at skabe progressiv transformativ læring. Det er det, som Illeris kalder for den genoprettende transformative læring. Den kollektive transformative læring handler om, at en gruppe mennesker sammen kan opnå ændringer, der har indflydelse på gruppens og individets identitet. Illeris beskriver det som kollektive muligheder selvom der i princippet må kunne ske en regressiv kollektiv transformativ læring. Illeris fremhæver den drivkraftsmæssige læringsdimension i forhold til transformativ læring ved at beskrive vigtigheden af motivationsfaktoren. Illeris beskriver her den indre og den ydre motivation. Den indre motivation er styret af behov, interesse m.m. hvorimod den ydre er styret af krav, nødvendighed m.m. 7.2 Selvet, nuet og ånden Stern og Kierkegaard Jeg vil i dette afsnit starte med at beskrive Sterns indgang til selvet og det nu, som er afgørende for, hvordan vi erkender, lærer og transformerer læring. Da nuet handler om at være til nu, vil jeg slutte af med Kierkegaard og en eksistentiel psykologisk tilgang til selvet, hvor ånden indgår, hvis man giver sig selv valget. 18

19 Som Illeris kort beskriver, så bidrager Stern (2000) bl.a. med et kerneselv i barnet (2-6 mdr.) i et udviklingspsykologisk perspektiv efter lagprincippet, hvor udviklingen ikke er tidsafgrænset, men indgår resten af livet. Fornemmelsen for et selv starter med et vitalitetsfølende emergent selv (0-2 mdr.), der er en oplevelsesmatrix, hvoraf der senere opstår tanker og perciperede former og identificerbare handlinger og verbaliserede følelser (Ibid, s.111). Kerneselvet er en struktur i selvet, der skaber grundlaget for selvets rettethed og realisation. Et afbalanceret samspil mellem barn og omsorgsperson er essentielt i denne periode for at barnets rettethed opretholdes. I dette masterprojekt behandles samspillet mellem især respondent og kontaktperson (omsorgsperson). Derudover beskriver Stern (2000) det subjektive selv (7-9 mdr.), som er den periode, hvor barnet oplever at have en psyke, og at indre subjektive oplevelser kan deles med andre gennem fælles fokusering og affektiv afstemning i et intersubjektivt perspektiv, der sikrer en deling af indre følelsesmæssige tilstande. Dette er interessant i forhold til min senere analyse omkring respondenternes oplevelse af bl.a. kontaktpersons indflydelse på oplevelsen af selvværd samt en samlet oplevelse af at være en del af fællesskabet. Barnet kan endvidere skelne mellem det interessante og uinteressante via vitalitetsfølelserne og dermed de dynamiske følelseskvaliteter. Fornemmelsen af et verbalt selv (omkring 15 mdr.) sker gennem sproget og er et nyt organiserende subjektivt perspektiv gennem endnu et relateringsdomæne. Bevidste oplevelser kan i højere grad deles (Stern (2000). Det er naturligvis interessant i forhold til det fænomenologiske blik. I forhold til nuet skriver Stern (2004a) om The Present Moment og Nature of Nowness. Stern (2004b, s.9) sætter her fokus på de små øjeblikshændelser, der udgør vores oplevelsesverdener. Ifølge Stern (ibid) er det når disse øjeblikke står én klart og deles mellem to mennesker, der er interessante og udgør de centrale forandringsøjeblikke i psykoterapi og knudepunkterne i vores nære relationer i hverdagslivet. Stern (Ibid, s.162) beskriver en bevægelse i f.eks. en dialog som nuværende øjeblikke, som man kun er opmærksom på, og nuværende øjeblikke, der indtræder i bevidstheden. Stern kalder førstnævnte nuværende øjeblikke for relationelle skridt, da man lægger mærke til et relationelt skridt i udførelsen, men får ifølge Stern ikke adgang til langtidshukommelsen i modsætning til de bevidste nuværende øjeblikke, der samtidig pakker adfærdsstrømmen og dermed samler ord, gestus, tavsheder osv. i meningsfulde grupperinger. Det bevidste øjeblik er åbent for introspektion og fælles(re)konstruktioner (Ibid, s.163) i et førstepersons perspektiv, som vi kender fra fænomenologien. Stern inddeler bevidste nuværende øjeblikke i tre grupper. Det almindelige nuværende øjeblik, som Stern (Ibid, s. 44) beskriver som en subjektiv, psykisk procesenhed, man er opmærksom på men 19

20 som imidlertidig kan være svær at tidsangive andet end at det er fra start til slut. Derudover er der nu-øjeblikket, der er et tungtladet (Ibid, s.164) nu, hvor der er umiddelbart forestående konsekvenser og behov for bevidst handlen. Stern kalder det for et kairos-øjeblik, der referer til de gamle grækere (Ibid, s.26-27) hvor: Kairos er det forbigående øjeblik, hvori noget sker, mens tiden udfoldes. Det er tilblivelsen af en ny tingenes tilstand, og det sker i et opmærksomt øjeblik. Stern beskriver det som mulighedernes øjeblik, som er skæbnebelagt, da man står over for et valg og en handling. Det tredje bevidste nuværende øjeblik er møde-øjeblikket, der er et nuværende øjeblik, hvor de to parter opnår et intersubjektivt møde (Ibid, s.164) og derved får en indsigt i hinandens mentale landkort og dermed, hvad modparten oplever. Møde-øjeblikket sker som regel efter et nu-øjeblik og kan derfor være med til at løse en eventuel krise eller manifestere et skæbnebestemt positivt øjeblik. Jeg vil nu inddrage ånden og dermed Kierkegaards (og pseudonymers) eksistentiel psykologiske tilgang, som jeg tolker den. Som nævnt i afsnit 6.1 medtager jeg Kierkegaards betragtninger omkring det eksistentielle og religiøse ud fra en æstetisk fornuftsbetragtning. For Kierkegaard handler forholdet til Gud (essens) om den enkeltes subjektive forhold til Gud og Kristus. Der er altså ikke tale om en menighedsgud - ud fra samtidens billede. Eksistens kommer forud for essens og så måske ikke helt alligevel. Mennesket kommer ifølge Kierkegaard (1849) til en subjektiv sandhed som følge af, at det er lidenskabeligt inderligt i sin erkendelse af tilværelsen - men hvor det altså er givet, at man er skabt af Gud, hvilket indeholder lidt af et paradoks i forhold til det at være subjekt med en fri vilje. Kierkegaard (Ibid. s.73): Mennesket er ånd. Men hvad er ånd? Ånd er Selvet. Men hvad er Selvet? Selvet er et forhold, der forholder sig til sig selv, eller er det i Forholdet, at Forholdet forholder sig til sig selv: Selvet er ikke Forholdet, men at Forholdet forholder sig til sig selv. Dette er altså et refleksivt selv, der samtidig er en subjektiv ånd skabt af Gud, men hvor selvet forholder sig til sig selv for at komme til (vorde) sig selv, efter Gud har sluppet forholdet og mennesket ud af sin hånd (Ibid). Et af de centrale begreber hos Kierkegaard er fortvivlelsen, set som en sygdom i selvet da Gud har sluppet forholdet og mennesket - og som kommer til syne hos spidsborgeren, der bare ønsker at følge flokken, opbygge en facade og ikke er bevidst om at have et selv og et valg. Æstetikeren er bevidst om at have et valg og et selv men fortvivles over ikke at ville være sig selv. Etikeren ønsker at være sig selv, men magter ikke at vælge det, hvilket er fortvivlende. Disse forskellige livsfaser lægger op til en sidste fase den religiøse fase, hvor man må overgive sig selv til sin skaber og dermed vinde sit selv, der grunder i den magt, der satte det, hvilket jo ifølge Kierkegaard 20

21 (1849) er Gud. Selvet eller ånden er således refleksionen, men samtidig også en mulighed for at forbinde sig med tilværelsens etiske og religiøse aspekter. Hermed er vi tilbage til eksistensen, der ideelt set har sit frie subjektive valg i Guds ånd, selvom individet altid vil være lidende i erkendelsen af Guds storhed og egen menneskelige utilstrækkelighed. 7.3 Scharmer Teori U og transformativ læring Jeg vil i dette afsnit tage udgangspunkt i C. Otto Scharmers (2008) bog Teori U og dermed hans Presencing -teori, der er en essentiel del af det at agere empativitalt med en samtidig forståelse af den systemiske helhed, som Scharmer definerer generative systemer (Ibid, s.344) - og som jeg beskriver nærmere i næste afsnit. Dette gør jeg fortsat med et læringsteoretisk udgangspunkt i det drivkraftsmæssige, som før beskrevet er i et integreret forhold med det indholdsmæssige, som Scharmer refererer til via det åbne sind samt det sociale, som er indlejret i det at udvikle og transformere læringsprocesser kollektivt. Scharmer (Ibid s.38) beskriver, at han er blevet inspireret til at skrive Teori U af bl.a. Galtung, Heidegger, Habermas, Hegel og Steiner. Videnskabsteoretisk ligger Scharmer og Teori U i forlængelse af Kurt Lewin og et handlingsvidenskabeligt begreb som aktionsforskning (Ibid, s.23 og s.26), Peter Senges (1999) systemiske tænkning og tilgang til organisatorisk læring samt Mihály Csikszentmihalyi (Scharmer, 2008, s. 94) og hans Flow-teori, som er et nøglebegreb i positiv psykologi. Teori U er med andre ord eklektisk og meget kritiseret af teoretikere, akademikere m.m. (Heimann & Lind-Hansen, 2013), som har en anden og mere statisk tilgang til Akademia end Scharmer. Professor Steen Hildebrandt skriver i bogens forord: Formålet med bogen er, siger Scharmer, at skildre en social teknologi vedrørende transformationelle forandringer, som vil hjælpe ledere med at møde de udfordringer, som de står over for (Scharmer, 2008, s. 6). For at forstå de udfordringer, som empativitale ledere og øvrige empativitale aktører står overfor i et transformativt perspektiv, så er det essentielt at erkende den kompleksitet, som organisationen eller institutionen er en del af som følge af samfundets udvikling. Inspireret af Senge og Roth (Ibid, s.65), der skelner mellem dynamisk og adfærdsorienteret kompleksitet, identificerer Scharmer tre forskellige former for kompleksitet: Dynamisk, social og emergent kompleksitet. Dynamisk kompleksitet vil sige, at der i tid og rum foreligger en systematisk distance eller forsinkelse mellem 21

22 årsag og virkning (Ibid, s. 65). Den sociale kompleksitet skal ses som et produkt af interessenternes forskellige interesser og verdenssyn (Ibid, s. 66). Emergent kompleksitet er karakteriseret ved forandringer, der nedbryder det bestående system (Ibid, s. 67). Det er samtidig den potentielt katalyserende kompleksitet, forstået som muligheden for at transformere en given udviklingsproces. Hyperkompleksitet (Ibid, s. 236) forekommer, når alle tre former for kompleksitet er i spil på en gang. Teori U er en kompleks og innovativ teori. Nedenstående Figur 3 illustrerer tankegangen bag U- feltet, som er et U-formet flow, der involverer tre forskellige former for erkendelse: åbent sind, åbent hjerte, åben vilje. Figur 3, U-feltet og Anti-feltet, (Scharmer, 2008, s.258) Det åbne sind handler om ikke at downloade tidligere tiders handlemønstre og erfaringer, da downloading ikke tager hensyn til den nye tids kompleksitet og dermed heller ikke til evnen til at forandre og transformere i nuet. Det åbne sind er en nulstilling og indgang til det, Scharmer beskriver som seen. U-feltet handler, som jeg tolker Scharmer, om at gå ind i et egofrit flow. 22

23 Modpolen til dette er Anti-feltet. Med det egofrie syn er det nu muligt via et åbent hjerte at omdirigere eller rettere dirigere mod at give slip - letting go og modtage -letting come - ud fra den åbne vilje. I bunden af U et og den åbne vilje udgår Kilden. Denne dybe forbindelse har forskellige navne i forskellige filosofiske visdoms-traditioner (ibid, s.186). Her kan nævnes Gud, Allah, den nærværende kilde (taoismen) etc. Dette aspekt går Scharmer ikke yderligere ind i, men han beskriver presencing, som det at se fra Kilden (Ibid, s.163). Her sammenkæder Scharmer ordene presence og sensing forstået som sansning og nærvær i nuet, som beskrevet i det videnskabsfilosofiske afsnit. Begrebet beskriver det at knytte forbindelse til Kilden for den fremtidige mulighed og bringe den ind i det nuværende øjeblik (Ibid) letting come, hvilket er fundamentet i Scharmers Presencing -teori. Scharmer beskriver bunden af U et, som den blinde plet i organisatorisk læring hvorfra vi opererer fra det ene øjeblik til det næste. (Ibid, s. 64) og hvor en erkendelse af den blinde plet er essentiel som leder. Fortiden og dermed erfaringen ligger altså i venstre side i U et. Nuet er i bunden af U et og er forbundet med Kilden, som naturligvis ikke er et fast punkt, da det bevæger sig i tid og rum den blinde plet. På U ets højre side handler det om fremtiden og at tage imod ud fra Kilden, udkrystallisere tanken/handlingen i det åbne hjerte og integrere tanken/handlingen via det åbne sind. Hermed kommer skabelse af prototyper i spil og i sidste ende performing forstået som en handling. Det kunne f.eks. være nye måder at være sammen på i et fællesskab. Ligesom Anti-feltet er modpol til U-feltet, er der også en dualitet til de åbne tilstande. Således udgør Voice of Judgement (VOJ) de indre vurderinger, som kan blokere for kreativiteten og det åbne sind. Voice of Cynicisme (VOC) er kynismens stemme, der emotionelt distancerer os fra det åbne hjerte og mulighed for potentielt at nå ned til Kilden. Voice of Fear (VOF) er frygtens stemme, der fortæller os, at vi skal holde fast, i det vi har, uanset hvad og som forhindrer os i at give slip og have forbindelse til Kilden og nuet. Anti-feltet og de ovenstående stemmer udgør tilsammen en model, der synliggør de ego- og magtmæssige fælder, som vi mennesker har tendens til at falde i. Bevægelsen gennem U et rummer mulighed for at opnå bevidsthed af begrænsende, menneskelige mekanismer og vaner, hvilket skaber en empativital tilgang i forhold til at skabe bæredygtige fællesskaber. Jeg vil nu beskrive det, som Scharmer kalder for opmærksomhedsfelter, og som kan læses ind i de fire felter i U et. Opmærksomhedsfelterne er forholdet mellem den betragtende og det betragtede (Ibid, s.444), hvor første felt er jeg-i-mig. Det er her downloadingen foregår, men med potentiale til at flytte opmærksomheden mod jeg-i-det, felt to, som er i det åbne sind, jeg-i-dig, felt tre i det åbne 23

24 hjerte og jeg-i-nu, som er det fjerde felt i den spirende fremtid og derved forankret i nuet Kilden i den åbne vilje. Jeg-i-nu er kernen i Scharmers Presencing -teori, som berørt i afsnit 6.1. Det er også her, at vi skal forstå de transformationelle forandringer, som Hildebrandt italesætter, og som jeg her vil beskrive som transformativ læring. Scharmer (Ibid, s.247): Åbningen af dybere kilder og emergensfelter transformerer forholdet mellem den vidende og det vidste. Scharmer beskriver selvet og jeget ud fra et fremtidigt potentiale således, at der er tale om et jeg og et selv lige inden den transformationelle forandring sker og så det fremtidige mulige Jeg og Selv (med versal). Jeget og selvet er to forskellige begreber. Selvet (med og uden versal) har et indhold i modsætning til jeget (uden versal), som ifølge Scharmer (Ibid, s.251) så er en tom enhed. Jeg-i-nu er den første gnist til intentionel og fokuseret bevidsthed (Ibid) og en følelse af nærvær. Ud fra en generativ inversion (Ibid s.246) af Jeget opstår det fremtidige Jeg, der snart igen er et jeg uden versal. Selvet (med versal) profiterer af denne transformation. Scharmer graduerer ikke forandringer i forhold til selvet - eller identitet for den sags skyld. For Scharmer er der et større fokus på det læringsmæssige aspekt i som aktør at bevidstgøre sig om det at handle i en dynamisk, social og emergent kompleks verden og have fokus på Selvet (med versal) via et jeg-i-nu. Generative systemer er forbundet med det dybeste nærvær og til kilden til den optimalt opnåelige fremtidige mulighed i den fremtid, der tilbyder sig (Ibid, s. 345) i et jeg-i-nu. Dette er presencing, og her udviskes grænserne mellem de forskellige systemniveauer, da de opererer fra samme dybe kilde. Nedenstående Figur 4 viser Scharmers model af U-feltet og Anti-feltet i forhold til samtaler og dermed den sociale emergens og patologi, som er særligt interessant i forhold til mikro- og mesosystemniveauet i dette masterprojekt. 24

25 Figur 4, U-feltet og Anti-feltet: Samtaler, (Scharmer, 2008, s.273) 7.4 Empativital ledelse - om at facilitere empativitale fællesskaber Som beskrevet i indledningen vil jeg nu folde mit begreb Empativitale fællesskaber yderligere ud ved samtidig at have fokus på faciliteringen af disse fællesskaber via empativital ledelse. Empativital ledelse handler grundlæggende om at facilitere empativitale fællesskaber, hvor elever og medarbejdere ud fra ønsket om deres næstes lykke arbejder mod en fælles lykke/værd, og hvor hvert individ får et øget selvværd gennem deltagelsen i fællesskabet. En af pointerne fra min modul 3-opgave (bilag C) er, at kontaktpersonerne, der er med til at skabe en oplevelse for eleven om at være en aktiv og værdifuld del af fællesskabet, efterspørger en empativital ledelsesform og organisation, hvor kontaktpersonen får så idéelle arbejdsbetingelser som muligt. Min undersøgelse (bilag E) omkring organisatoriske forhold i relation til at facilitere empativitale fællesskaber peger på en generativ systemisk tilgang (Scharmer, 2008), som beskrevet i foregående afsnit, hvor man samtidig har fokus på hyperkompleksiteten (Ibid) i det senmoderne. 25

26 Som det fremgår af min artikel (Røpke Christensen, 2014), som er et koncentrat af min modul 1- og modul 2-opgave, så begrunder jeg det empativitale i teorier og definitioner omkring begreberne empati, læring og vitalitet. Empativitale fællesskaber handler om at gå væk fra et stigmatiserende inklusionsbegreb, der som også Alenkær (2013) er inde på: Opretholder forestillingen om, at der er et bestemt sted, hvor det er bedre at være, end andre steder og at: Nogen (de rigtige) skal belastes af andre (de forkerte) for i stedet at værdisætte fællesskabets indhold og ramme. Ud over Illeris (2006, 2013b) og hans fokus på drivkraft og empati, Scharmers (2008) Presencingteori, Stern (2000) og hans vitalitetsfølelser, Vedfeldt (2002) og berøring i et introspektivt perspektiv, Jung og hans forståelse af libido som må forstås som psykisk energi slet og ret, en slags universel livskraft, og ikke som en ensidigt seksuel energiform (Gyldendal - 2, 2014), Mia Herskind og Anne Maj Nielsen (i Psyke & Logos, 2011) og deres kærlige fællesskaber ved træning af lærernes nærvær og empati, tager jeg afsæt i Løgstrups (1956, s. 25) etiske fordring: Den enkelte har aldrig med et andet menneske at gøre, uden at han holder noget af dets liv i sin hånd, der samtidig fordrer tanken om at søge sin næstes lykke i stedet for sin egen. Ved at arbejde empativitalt rykkes det drivkraftsmæssige potentiale markant. For at skabe empativitale fællesskaber, bliver man nødt til at være egofri og gå efter den fremtidige mulighed ud fra fællesskabets værdisæt. Som empativital leder i en systemisk organisation er det altså den empatiske kompetence (Illeris, 2013b), der skaber vitalitet hos den enkelte og i organisationen. Scharmer (2008, s.342) taler om empatisk lytning i det åbne hjerte med drivkraft og vitalitet som væsentlige faktorer og som en del af fremtiden og udkrystalliseringen af den. Selvet udvikles ifølge selvpsykologiens fader Heinz Kohut (1990) i samspil med omgivelserne der hvor spædbarnets iboende potentialer og selvobjektets forventninger mødes i gensidig empati. I denne udviklingsproces udgør selvobjektets empatiske lydhørhed den livsnærende grundsubstans (Ibid, s.94). Et væsentligt bidrag fra Kohut i forhold til værdiforankring af værdier som det empativitale er hans pol-tænkning. Her opererer han med de to poler idealer og ambitioner, der er et spændingsfelt - en vedblivende strøm af psykisk aktivitet (Ibid, s.132). Det er i dette rum at individet i fællesskabet fornemmer sine fundamentale mål, mod hvilke det drives af sine ambitioner og ledes af sine idealer (Ibid). I det empativitale arbejde er der vægt på en vellykket integration af selvet i ideal-polen, hvilket giver vitalitet, motivation og drivkraft til at føre sine ambitioner ud i livet og derved lære de ting, som genererer lykke for den enkelte. 26

27 I forhold til begrebet empativital ledelse og den praksisorienterede del - skal dette først og fremmest forstås ud fra en generativ dynamik og Scharmers (2008) begreb det tomme lærred. Dette ledelsesmæssige perspektiv handler om at skabe en atmosfære, der inspirerer mennesker og kollektive enheder til at handle ud fra et andet sted (Ibid, s. 79). Dette sted skal forstås ud fra Kilden i U-feltet bag den blinde plet, som beskrevet i foregående afsnit. Selve bevægelsen gennem U-feltet kan betegnes som en model for de empativitale processer. Forståelsen af Teori U er samtidig en forståelse af det at lede empativitalt - og det at vælge et jeg-i-nu perspektiv. I forhold til begrebet ledelse har Scharmer (2008) ikke primært fokus på individuelle ledere, men på det kollektive lederskab eller kollektivt fordelte lederskab: Alle mennesker forårsager forandring uanset deres formelle stillinger eller titler. Lederskab i dette århundrede betyder at flytte den kollektive opmærksomhedsstruktur vores lytteevne på alle niveauer (Ibid, s.26). Empativital ledelse skal forstås ud fra denne definition. 8. Empiri og data Jeg vil nu præsentere min empiri og data, som jeg anvender i masterprojektet, og som bygger videre på de to første moduler på mit masterstudie. 8.1 Kvantitativ undersøgelse af oplevet inklusion Empiri og data fra den samlede metodetriangulerede undersøgelse tager udgangspunkt i den kvantitative surveyundersøgelse fra modul 1 udarbejdet i december 2013 (bilag 1), hvor der bl.a. indgår 157 spørgsmål inddelt i elleve kategorier med en 5-trins værdiskala. Denne undersøgelse var med til at måle effekt af inklusionsarbejdet for målgruppen på de tolv respondenter og komme med indikatorer for fremtidigt forskningsarbejde og være udgangspunktet for en metodetriangulering som beskrevet i afsnit 6.3. Konklusionen fra undersøgelsen (bilag D) er bl.a., at eleverne føler sig som en del af et inkluderende dynamisk socialt fællesskab, som blev forklaret alle respondenter ud fra følgende definition, der blev læst højt: Et fællesskab, hvor man passer på hinanden og hjælper hinanden, hvor man føler sig noget værd, og hvor fællesskabet udvikler sig mod en større fælles lykkefølelse/værdi. En god oplevelse og relation til sin kontaktperson og den eksterne psykolog er 27

28 to yderligere væsentlige indikatorer fra den bearbejdede data, som forklarer den oplevede inklusion ifølge respondenterne, og som følgende har været udgangspunkt for først modul 2-opgaven (bilag B) og nu i mit masterprojekt, hvilket fremgår af spørgsmålene i dybdeinterviews, som jeg beskriver i afsnit Derudover føler 5 ud af tolv elever, at de har fået MEGET MERE selvværd i deres linjefag (se tabel 5 i afsnit 9.2.2). Det er altså kategorierne fællesskab, kontaktperson, psykolog og linjefag, som er udgangspunktet for mit videre arbejde med empiri og data i dette masterprojekt og dermed den kvalitative undersøgelse som beskrevet i næste delafsnit. Jeg har i dette masterprojekt valgt at have fokus på de indikatorer, som peger i retning mod en oplevelse af inklusion og altså ikke på andre data, der peger på negative oplevelser, som eksempelvis strukturen på Faxehus, selvom det naturligvis også er meget interessant. 8.2 Kvalitativ undersøgelse af transformativ læring Udgangspunktet for min kvalitative triangulerende undersøgelse er det semistrukturerede dybdeinterview - også kaldet ansigt til ansigt interaktion (Brinckmann & Tanggaard, 2015, s. 36), hvor jeg i forbindelse med min modul 2-opgave (bilag B) i april 2014 interviewede tre udvalgte elever Respondent A, H og K ud fra et semistruktureret interview med 16 temaspørgsmål. Det var kun H og K, der indgik i undersøgelsen omkring læring og kompetencer i modul 2-opgaven (bilag B). I dette masterprojekt indgår samme transskriberede dybdeinterviews fra H og K, men anvendes nu i et transformativt læringsmæssigt perspektiv. De resterende otte dybdeinterviews blev foretaget i juni 2014, og følger samme forudsætninger og retningslinjer. Der er dog to spørgsmål (spørgsmål 15 og 16) mere i dybdeinterviewet i juni, hvor der i alt er 18 spørgsmål (bilag 2). Det er spørgsmål omhandlende naturens og dyrenes indflydelse på oplevelsen af inklusion. Dette svarer Respondent K på i spørgsmål 11 og 16. Interviewvarighed spænder fra ca. 15 minutter til ca. 55 minutter. Jeg vil i næste delafsnit uddybe dybdeinterviewformen, inddrage eksempler på spørgeteknik og vitale udsagn samt beskrive, hvordan jeg har foretaget de elleve interviews. Respondent B og mor ønskede ikke at deltage i dybdeinterview eller elevevaluering, hvorfor jeg ikke har Respondent B med i masterprojektet ud over data fra den kvantitative undersøgelse (bilag 1) samt det faktum, at han stadig er en del af målgruppen. 28

29 8.2.1 Semistrukturerede dybdeinterview og data Jeg har inden, at jeg tændte for båndoptageren, briefet og bagefter debriefet den interviewede (Kvale og Brinkmann, s ). Derudover har jeg lavet indledt interviewet med en introduktion til interviewet. Det har naturligvis været en stor fordel, at respondenterne var så trygge ved min tilstedeværelse og vores interaktion. Jeg har under interviewet forsøgt at skabe en tryg og empativital stemning ved blandt andet at være opmærksom på aktiv lytning, rolig vejrtrækning, åbent kropssprog mm. Derudover har jeg bevidst sagt ja! for at få uddybet svar, som det fremgår af transskribering (bilag F), da dette giver en anerkendende tilgang, hvor man som interviewer udviser interessere i, hvad respondenterne siger. Det vigtigste er efter min mening at være autentisk i interviewudførelsen og bevidst om interviewformen. De strukturerede spørgsmål er korte og åbne i starten. Dette har jeg gjort for at give respondenterne mulighed for selv at formulere deres svar så de ikke bliver ledt mod mine forventninger. Eksempelvis stiller jeg L spørgsmålet om hvad det bedste på Faxehus er? Hvortil han svarer Åhhrrr helt sikkert at vi har linjefag! Ja! svarer jeg, L siger så: Friluftslinjen selvfølgelig! Og så synes jeg også, at det er super fedt, at man kommer lidt væk fra dagligdagen og hjemmefra!, hvilket er interessant i forhold til L s historik og elevprofil, hvilket jeg behandler analytisk i afsnit De strukturerede spørgsmål i dybdeinterviewet er identiske, så jeg efterfølgende kan foretage en systematisk sammenligning af svar. Spørgsmålene bliver mere specifikke omkring indikatorerne for den oplevede inklusion fra den kvantitative undersøgelse og en uddybning af disse. Eksempelvis med kontaktperson, ekstern psykolog og linjefag. Dybdeinterviewskema ligger som bilag 2. Som det fremgår af min videnskabsfilosofiske metodetilgang, så vil jeg bearbejde rådataen de transskriberede semistrukturerede dybdeinterviews (bilag F) ud fra et fænomenologisk reduktionsprincip, hvor essensen, og dermed intentionaliteten mellem fænomenet og subjektet (Ibid, s. 221) i form af vitale udsagn fra de enkelte respondenter i undersøgelserne, vil stå tilbage og dermed træde frem i analyse- og diskussionsdelen i afsnit 9.2. Jeg har her udvalgt eksempler på vitale udsagn fra Respondent E, F og D, der omhandler de centrale kategorier fællesskab, kontaktperson, psykolog og linjefag. Respondent E udtaler i forhold til kontaktpersonens betydning, der samtidig vedrører den oplevede inklusion og dermed det at indgå som en værdifuld del af fællesskabet: Hun har fået mig til at være en del af fællesskabet og hjulpet mig gennem svære ting og fået mig til at føle mig som en vigtig del af fællesskabet. 29

30 Respondent F svarer i forhold til psykologen: hun har formået at opfylde mine ønsker om, hvordan jeg ser mig selv og hvad jeg skal lade være med og hvad jeg skal blive ved med. Respondent D har følgende vitale udsagn omkring linjefag: Jeg har en ret dyb forståelse af det, hvad det er der foregår inden i musik, så der er mange ting jeg kan relatere til og så har jeg jo også en kæmpe interesse inden for det så! Og det er jo lidt ligesom brændstof til en motor!. Jeg vil nu beskrive de kvalitative mailspørgeskemaer (bilag 3) til forældrene til respondenterne, hvor forældrenes svardata indgår i analysen og er med til at rammesætte respondenternes 1. perspektivs oplevelse af at være på Faxehus og dermed svare på spørgsmål omkring fællesskab, kontaktperson, psykolog, linjefag m.m Kvalitativt mailspørgeskema forældre Alle forældre til målgruppen er pr. mail blevet tilbudt at indgå i den afsluttende kvalitative undersøgelse, og hvor det kvalitative mailspørgeskema er valgt frem for telefoninterview og semistruktureret ansigt til ansigt-interview. Jeg vil i afsnit situere de enkelte respondenter for senere i analyseafsnit i et fænomenologisk reduktionsmæssigt intersubjektivt perspektiv uddrage særlige data fra respondenten og deres forældre. Jeg vil inddrage forældreudsagn, hvor det er relevant og betydningsfuldt for forståelsen af elevernes situation og udvikling, og hvor jeg samtidig har et overordnet fokus på elevernes oplevelse. 6 ud af de 11 respondenters forældre har ønsket at medvirke. Det er forældre til A, C, H, K, L og I. Jeg har her medtaget et udsagn fra C s mor, der i forhold til spørgsmål om lærings- og kompetenceforhold svarer Igen må vi bare sige at hans udvikling har været fantastisk. Vi har egentlig ikke været i tvivl om hans potentiale eller kompetencer, men dejligt at de er "kommet frem". Vi tror, at hans selvværd er blevet bedre/større, han ved, at han kan meget mere end han selv troede. Forældrenes besvarelse af det kvalitative mailspørgeskema ligger som bilag G. Det kvalitative mailspørgeskema ligger som bilag Elevgruppens elevprofiler Som tidligere beskrevet vil jeg nu kort situere (Brinkmann & Tanggaard, 2015, s.524) elevgruppen ud fra en diagnosesammenhæng, hvor kompetencer og potentialer ikke er i fokus. Situeringen vil 30

31 have en opremsende form og bygge på et statisk forenklet fortrinsvist patologisk diagnosebillede, som det blev præsenteret inden skolestart. Jeg anvender elevprofilerne i analyse- og diskussionsdelen i afsnit 9.2. Respondent A er diagnosticeret med ADHD og Aspergers Syndrome. A har gået i en specialklasse på en folkeskole. A har sociale og selverkendelsesmæssige udfordringer. A var meget introvert i starten af forløbet på Faxehus. Respondent C har Aspergers Syndrome og har været socialt isoleret i sin tidligere skole, som er en folkeskole. C er intellektuel velfungerende men har vanskeligheder i at aflæse socialt samspil og opfatte nonverbale udtryk samt at tage og opretholde kontakt til jævnaldrende. Respondent D har Aspergers Syndrome, som han efter forældres ønske var uvidende om ved skolestart på Faxehus. På grund af denne ikke erkendte problematik havde D mange kommunikations- og samspilsvanskeligheder, hvilket resulterede i at D i starten kun var i periferien af fællesskabet optaget af sin egen verden. Derover har D en angstproblematik. Respondent E er transkønnet og som følge heraf usikker identitetsfølelse og stor usikkerhed i forhold til at indgå i sociale relationer og større grupper. Respondent F har ADHD, OCD, mistanke om borderline (Ungdomspsykiatrisk vurdering) og medicineret. F har en meget usikker identitetsfølelse præget af introjektion, mobbehistorik, overvægtsudfordringer. F er andenårselev. Respondent G har gået på specialskole, ikke-diagnosticeret, særlige udfordringer omkring samspil (PPR). G har ingen erkendelse og indsigt omkring sine sociale udfordringer efter forældres ønske. H har diagnosen gennemgribende udviklingsforstyrrelse, sekundært en forstyrrelse af aktivitet og opmærksomhed, er detaljeorienteret, udfordringer med at aflæse det sociale samspil, eksekutive vanskeligheder, mobbehistorik m.m. H er andenårselev. Respondent I er diagnosticeret med ADHD og Aspergers Syndrome. I er intellektuelt velfungerende. I har ifølge I og I s mor været fejlplaceret skolemæssigt på specialskole med meget udadreagerende elever. I har været fejlmedicineret, lavt selvværd og selvmordstanker. 31

32 Respondent J har Aspergers Syndrome. J har været enkeltintegreret med 12 lektioners støtte i en normalklasse. J har en mobbehistorik og som følge heraf udfordringer med selvværd og evne til at indgå i sociale sammenhænge. K har fem diagnoser; skizotypisk sindslidelse, lettere angst og depressiv tilstand, spiseforstyrrelse, seksuel modningsforstyrrelse, belastende hændelser vedr. familien. Derudover har K s udfordringer omkring de eksekutive funktioner og har som følge af den skizoide sindslidelse en tendens til social isolation. K er tidligere blevet mobbet, opgivet i skoleregi, kønsproblematik m.m. K er andenårselev. Respondent L har gået på en almindelig folkeskole i specialklasserække. L har et evnepotentiale på samlet set under normalområdet. Udfordringer med emotionel forvaltning. 8.3 Elevevalueringsundersøgelse 13/14 Jeg har udarbejdet en elevevalueringsundersøgelse (bilag 4) i forbindelse med indsatsområdet elevdemokrati for skoleåret 13/14 for hele elevholdet, hvor jeg samtidig har haft fokus på at producere empiri og relevant data til mit masterprojekt. Selve undersøgelsen er hovedsagligt udformet efter den kvantitative undersøgelse fra december 2013 (bilag 1) og hviler på samme videnskabsteoretiske grundlag. Elevevalueringsundersøgelsen indeholder 120 kvantitative spørgsmål og har form som en surveyundersøgelse, som beskrevet i afsnit trins værdiskalaen er bibeholdt. Der indgår sidst i undersøgelsen 3 kvalitative spørgsmål omkring naturens og dyrenes indflydelse på læring samt om respondenten er blevet bedre til at agere i en dynamisk, social og foranderligt verden ved at have gået på Faxehus. Jeg har i et systemisk perspektiv medtaget de mest centrale spørgsmål fra den kvantitative undersøgelse (bilag 1) i forhold til det at undersøge transformativ læring ud fra især kategorierne fællesskab, kontaktperson, psykolog og linjefag, som beskrevet i afsnit 8.1. Der indgår spørgsmål til køkken, kontor og pedeller. Disse spørgsmål er ikke med i den kvantitative undersøgelse (bilag 1). Skema til elevevalueringsundersøgelsen ligger som bilag 4. Jeg har i forbindelse med dette masterprojekt udarbejdet et komparativt surveyundersøgelsessvarark (bilag H), hvor elevgruppen står som de første 11 respondenter efterfulgt af de resterende 72 respondenter. Der deltog i alt 83 elever ud af elevholdet på 92 elever sidst i juni 2014 i undersøgelsen. Som et eksempel på de statistiske tabeller og diagrammer, som jeg anvender i afsnit 32

33 9.2.2 i forhold til den komparative analyse, vil jeg her præsentere Tabel 1a og Diagram 1b og 1c, der indeholder bearbejdet data fra den kvantitative undersøgelse (bilag 1) og elevevalueringsundersøgelsen (bilag 4) i forhold til kategorien fællesskab. I afsnit indgår der samtidig tabeller og diagrammer omhandlende kontaktperson, psykolog Anette og linjefag. Som det fremgår i nedenstående Tabel 1a, så er der en masse farver og felter. Felterne længst til venstre med lyseblå farve indikerer hvilket spørgsmål i den pågældende undersøgelse, der er tale om. Herefter kommer de aflange felter, hvor den lyseblå farve samt tekst indikerer, om der er tale om den kvantitative undersøgelse (bilag 1) eller elevevalueringsundersøgelsen (bilag 4). De øvrige lange felter indeholder spørgsmål, hvor den gule farve indikerer, at eleven svarer 1 år tilbage i tiden. De små lyseblå kvadratiske felter i højre side viser hvilken respondent, der har svaret. De øvrige kvadratiske felter har en farve og en talværdi, hvor mørkegrønt = meget positivt/ja (5), lysegrønt = lidt positivt/ja (4), lysegrå = neutralt/både og (3), lyserød = lidt negativt/nej (2), rød = meget negativt/nej (1). Den blå farve viser Respondent B, som kun deltog i den kvantitative undersøgelse. Nedenstående Diagram 1b er et cirkeldiagram, der viser den procentmæssige fordeling af svardata i elevevalueringsundersøgelsen fra de 11 respondenter. Svardata kan samtidig aflæses i Tabel 1a under Elevevalueringsundersøgelse. Diagramnummer hænger altså sammen med tabelnummer og behandler samme spørgsmål. Farveindikator og tal til højre i diagrammet, som eksempel rød 1 er samme værdiskala som i tabellen. Diagram 1c fungerer efter samme princip som diagram 1b, men viser Rest, hvilket vil sige de resterende respondenters svar. nr. Tabel 1a Kvantitativ undersøgelse Respondent: A B C D E F G H I J K L 2 Hvor glad er du for at være på Faxehus? Hvor glad var du for 1 år siden? nr. Elevevalueringsundersøgelse Respondent: A B C D E F G H I J K L 2 Har du været glad for at gå på Faxehus?

7.3 Scharmer Teori U og transformativ læring

7.3 Scharmer Teori U og transformativ læring Uddrag fra masterprojekt skrevet af Thomas Røpke Christensen i forbindelse med masteruddannelsen i specialpædagogik. Derudover er Systemniveauer i et organisatorisk perspektiv indskrevet samt enkelte tilføjelser.

Læs mere

Fremtidens Innovative Læringsrum Teori U v/lotte Darsø

Fremtidens Innovative Læringsrum Teori U v/lotte Darsø Fremtidens Innovative Læringsrum Teori U v/lotte Darsø Dr. C. Otto Scharmer Seniorlektor ved MIT Stifter af Presencing Institute www.ottoscharmer.com Lotte Darsø Lektor, PhD i innovation og Studieleder

Læs mere

Carl R. Rogers og den signifikante læring

Carl R. Rogers og den signifikante læring Side 1 af 5 Carl R. Rogers og den signifikante læring De fire læringstyper For at forstå begreberne signifikant læring og transformativ læring skal de først ses i en større sammenhæng. Signifikant læring,

Læs mere

DEL 1: OG HER ER SIKKERT KAPITEL

DEL 1: OG HER ER SIKKERT KAPITEL DEL 1: OG HER ER SIKKERT KAPITEL 1 Knud Illeris er forfatter, medforfatter eller redaktør af bl.a. følgende bøger: Et deltagerstyret undervisningsforløb 1 og 2 (1973) Problemorientering og deltagerstyring

Læs mere

Innovativ faglighed. en introduktion til Otto Scharmers Teori U. Af Michael Breum Jakobsen, chefkonsulent

Innovativ faglighed. en introduktion til Otto Scharmers Teori U. Af Michael Breum Jakobsen, chefkonsulent Innovativ faglighed en introduktion til Otto Scharmers Teori U Af Michael Breum Jakobsen, chefkonsulent Hvad er den særlige pædagogiske faglighed man som lærer skal besidde, hvis man vil være en innovativ

Læs mere

Teori U - Uddannelsen

Teori U - Uddannelsen Teori U - Uddannelsen Teori U Akademiet - frisætter mennesker, forløser energi og skaber transformativ udvikling! Det er i livet og i hverdagen, det skal gøre en forskel! Teori U - Uddannelsen - deep diving!

Læs mere

Empativitale fællesskaber

Empativitale fællesskaber Empativitale fællesskaber - en skriftlig opgave om læring og kompetencer i empativitale fællesskaber for udvalgte elever på Faxehus Efterskole i skoleåret 2013/2014 Udarbejdet af Thomas Bo Røpke Christensen

Læs mere

Metodebilag - kvalitative interviews

Metodebilag - kvalitative interviews Bilag 3 Metodebilag - kvalitative interviews A. Formål og problemformulering Formålet med dette metodebilag er at få et kontekstuelt overblik og en kort beskrivelse af de valgte kvalitative interviews

Læs mere

TEORI U som ramme for innovativ organisationsudvikling

TEORI U som ramme for innovativ organisationsudvikling TEORI U som ramme for innovativ organisationsudvikling Kan Teori U anvendes i vandselskaberne? Hvad er meningen? DANVA lederforum, 5. december 2012 Váslav Havel om tidens udfordringer: Jeg mener, der er

Læs mere

Dbio Lederforum den 17. marts 2011. U teori og innovation og fremtidens ledelse

Dbio Lederforum den 17. marts 2011. U teori og innovation og fremtidens ledelse Dbio Lederforum den 17. marts 2011 U teori og innovation og fremtidens ledelse Temaerne Grundprincipperne for tækningen - Hvad er det teorien fortæller os - Udgangspunktet for tænkningen - De første skridt

Læs mere

Rejseholdet. Teori U og selvledelse Fredag d. 21 september Hanne Møller

Rejseholdet. Teori U og selvledelse Fredag d. 21 september Hanne Møller Rejseholdet Teori U og selvledelse Fredag d. 21 september Hanne Møller Den blinde plet Hvad der tæller, er ikke kun hvad ledere gør eller hvordan de gør det, men den indre tilstand, det indre sted, hvorfra

Læs mere

Empativitale fællesskaber

Empativitale fællesskaber Oktober 2014 Thomas Røpke Christensen, afdelingsleder, efterskolelærer, konsulent og masterstuderende i specialpædagogik Empativitale fællesskaber En artikel om læring og kompetencer i empativitale fællesskaber

Læs mere

Teori U en ramme for innovativ organisationsudvikling

Teori U en ramme for innovativ organisationsudvikling Teori U en ramme for innovativ organisationsudvikling Drop vanetænkning - Og giv plads til nyskabende handlinger Foreningsfællesskabet LIGEVÆRD, 11.nov. 2011 PROGRAM Oplæg om at løse nutidens problemer

Læs mere

MED MENINGEN SOM DRIVKRAFT

MED MENINGEN SOM DRIVKRAFT MED MENINGEN SOM DRIVKRAFT TEORI U: Skabende nærvær nærvær i samskabende strategiske processer OPPMERKSOMT NÆRVÆR I ARBEIDSLIV OG LEDELSE OSLO 8.- 9. november 2013 IKKE GENTAGE FORTIDENS MØNSTRE OG VANER

Læs mere

Vision på Hummeltofteskolen Hvem er vi?

Vision på Hummeltofteskolen Hvem er vi? Vision på Hummeltofteskolen Hvem er vi? VSON: DYBDE, BEVÆGELSE & BREDDE Hummeltofteskolen er et aktivt fællesskab, hvor elever, lærere, pædagoger og forældre bringer viden, kompetencer og relationer i

Læs mere

Den Pædagogiske Læreplan i Hjørring Kommune

Den Pædagogiske Læreplan i Hjørring Kommune Den Pædagogiske Læreplan i Hjørring Kommune Forord: Dette materiale er sammen med Strategi for Pædagogisk Praksis grundlaget for det pædagogiske arbejde i Hjørring kommunes dagtilbud. Det omfatter formål,

Læs mere

Coaching i et nyt læringsperspektiv

Coaching i et nyt læringsperspektiv Forfatter erhvervspsykolog Birgitte Jepsen og konsulent Margrethe Gade Uddrag af kapitel i bogen Coaching i nyt perspektiv, Kim Gørtz m.fl, 2014, Hans Reitzels forlag Coaching i et nyt læringsperspektiv

Læs mere

U teori Af Pia Torreck, UPTION

U teori Af Pia Torreck, UPTION U teori Af Pia Torreck, UPTION Et filosofisk bud på ny lederadfærd Det indre øjeblik, hvor store ledelsesbedrifter bliver født Find din mission dit større formål En mental erkendelsesrejse at se med friske

Læs mere

Læring, metakognition & metamotivation

Læring, metakognition & metamotivation Læring, metakognition & metamotivation Fag: Psykologi Skriftligt oplæg til eksamen Vejleder: Dorte Grene Udarbejde af: Christian Worm 230930 Morten Nydal 230921 Frederiksberg Seminarium 2005 Indledning

Læs mere

Indledning. Ole Michael Spaten

Indledning. Ole Michael Spaten Indledning Under menneskets identitetsdannelse synes der at være perioder, hvor individet er særlig udfordret og fokuseret på definition og skabelse af forståelse af, hvem man er. Ungdomstiden byder på

Læs mere

Samrådet for specialskoleledere

Samrådet for specialskoleledere Samrådet for specialskoleledere Nye tanker nye muligheder for ledelse af ledere. En dag med systemisk tilgang til ledelse og inspiration fra Teori U Jesper Loehr-Petersen, MacMann Berg. Fokus de kommende

Læs mere

Et syn på læring

Et syn på læring Et syn på læring Det er måske således, at genuin læring altid har denne mørke side, dette at man ikke fuldt ud ved, hvad man gør. Måske er det læringens kreative aspekt, og måske er det det, der adskiller

Læs mere

Pædagogisk referenceramme for Børnehuset Mælkevejen

Pædagogisk referenceramme for Børnehuset Mælkevejen Pædagogisk referenceramme for Børnehuset Mælkevejen den 28/4-15 Præsentation af Mælkevejen Mælkevejen er en daginstitution i Frederikshavn Kommune for børn mellem 0 6 år. Vi ønsker først og fremmest, at

Læs mere

04-10-2015. Program for Mellemledernetværket den 30. september 2015. Mellow.nu v/marlene stolle

04-10-2015. Program for Mellemledernetværket den 30. september 2015. Mellow.nu v/marlene stolle Program for Mellemledernetværket den 30. september 2015 Kort præsentation af Mellow.nu Paradigmeskift v / Jane Blichmann, erhvervspsykolog, cand. Pæd. Psych., Master og Management Development, Coaching

Læs mere

SOLRØD KOMMUNE SKOLE OG DAGTILBUD. Inklusions strategi. Udkast nr. 2 Dagtilbud og Skole

SOLRØD KOMMUNE SKOLE OG DAGTILBUD. Inklusions strategi. Udkast nr. 2 Dagtilbud og Skole SOLRØD KOMMUNE SKOLE OG DAGTILBUD Inklusions strategi Udkast nr. 2 Dagtilbud og Skole Indhold Indledning... 2 Status:... 3 Formål... 3 Solrød Kommune... 3 Hvorfor inklusion... 3 Inklusion... 3 Mål... 4

Læs mere

Jeg ved det ikke. Hvordan kan vi forstå, hvad det kan handle om, og hvad kan vi så tilbyde?

Jeg ved det ikke. Hvordan kan vi forstå, hvad det kan handle om, og hvad kan vi så tilbyde? Jeg ved det ikke Hvordan kan vi forstå, hvad det kan handle om, og hvad kan vi så tilbyde? Spørg barnet De bedste kurser, vi kan gå på, er hos dem, vi arbejder med Børn er typisk objekter, der bliver studeret

Læs mere

11.12 Specialpædagogik

11.12 Specialpædagogik 11.12 Specialpædagogik Fagets identitet Linjefaget specialpædagogik sætter den studerende i stand til at begrunde, planlægge, gennemføre og evaluere undervisning af børn og unge med særlige behov under

Læs mere

INDLEDNING 7. Anerkendelse er en grundlæggende indstilling 21 Anerkendelse og forskellighed 29 Anerkendelsens ingredienser 32

INDLEDNING 7. Anerkendelse er en grundlæggende indstilling 21 Anerkendelse og forskellighed 29 Anerkendelsens ingredienser 32 INDHOLD INDLEDNING 7 1. Kapitel ANERKENDELSE 17 Anerkendelse er en grundlæggende indstilling 21 Anerkendelse og forskellighed 29 Anerkendelsens ingredienser 32 2. Kapitel ANERKENDELSE, SAMSPIL OG RELATIONER

Læs mere

Samfundsvidenskabelig videnskabsteori eksamen

Samfundsvidenskabelig videnskabsteori eksamen Samfundsvidenskabelig videnskabsteori eksamen Hermeneutik og kritisk teori Gruppe 2 P10 Maria Duclos Lindstrøm 55907 Amalie Hempel Sparsø 55895 Camilla Sparre Sejersen 55891 Jacob Nicolai Nøhr 55792 Jesper

Læs mere

Ressourcesyn Innovation. Individ og specialpædagogik. CVU Storkøbenhavn modul 74445 Forår 2008. Vejleder Bente Maribo. Vibeke Bang Jacobsen

Ressourcesyn Innovation. Individ og specialpædagogik. CVU Storkøbenhavn modul 74445 Forår 2008. Vejleder Bente Maribo. Vibeke Bang Jacobsen Teoretisk viden Anerkendende pædagogik Relationskompetence Handlekompetence Ressourcesyn Innovation Individ og specialpædagogik CVU Storkøbenhavn modul 74445 Forår 2008 Vejleder Bente Maribo Vibeke Bang

Læs mere

Læring i teori og praksis

Læring i teori og praksis Læring i teori og praksis Modul 2 Ph.d. i psykologi Email: rstelter@ifi.ku.dk 1 Program for dagen (Formiddag med eftermiddag med Helle Winther) kl. 09.15 Kl. 09.30 Kl. 10.45 Kl. 11.00 Kaffe og morgenbrød

Læs mere

Uddannelsesplan. Pædagogisk ledelse valgmodul Diplom i ledelse

Uddannelsesplan. Pædagogisk ledelse valgmodul Diplom i ledelse Uddannelsesplan Pædagogisk ledelse valgmodul Diplom i ledelse Undervisere: Jens Andersen, psykolog, Ledelses- og organisationskonsulent, act2learn, mail: jna@ucnact2learn.dk, mobil: 72690408 Ane Davidsen,

Læs mere

Uddannelse til Eksistentiel Dynamisk Psykoterapeut

Uddannelse til Eksistentiel Dynamisk Psykoterapeut Uddannelse til Eksistentiel Dynamisk Psykoterapeut Eksistentiel dynamisk psykoterapi bygger på eksistensfilosofien og henter således inspiration hos tænkere som Søren Kierkegaard, Martin Heidegger, Jean-

Læs mere

Visioner, missioner og værdigrundlag i de 50 største virksomheder i Danmark

Visioner, missioner og værdigrundlag i de 50 største virksomheder i Danmark KAPITEL 1 Visioner, missioner og værdigrundlag i de 50 største virksomheder i Danmark Kapitel 1. Visioner, missioner og værdigrundlag... Virksomheder har brug for gode visioner. Strategisk ledelseskommunikation

Læs mere

- Kan Lévinas etik danne grundlag for et retfærdigt etisk møde med den enkelte prostituerede?

- Kan Lévinas etik danne grundlag for et retfærdigt etisk møde med den enkelte prostituerede? Synopsis i Etik, Normativitet og Dannelse. Modul 4 kan. pæd. fil. DPU. AU. - Kan Lévinas etik danne grundlag for et retfærdigt etisk møde med den enkelte prostituerede? 1 Indhold: Indledning side 3 Indhold

Læs mere

Indholdsfortegnelse INDLEDNING... 2 PROBLEMSTILLING... 2 AFGRÆNSNING... 2 METODE... 3 TEORI... 3 BEGREBSDEFINITION... 5 PRAKSIS... 5 DISKUSSION...

Indholdsfortegnelse INDLEDNING... 2 PROBLEMSTILLING... 2 AFGRÆNSNING... 2 METODE... 3 TEORI... 3 BEGREBSDEFINITION... 5 PRAKSIS... 5 DISKUSSION... Indholdsfortegnelse INDLEDNING... 2 PROBLEMSTILLING... 2 AFGRÆNSNING... 2 METODE... 3 TEORI... 3 HVIS ER BARNET, HALBY, LIS BARNET MELLEM KAOS OG ORDEN... 3 DANIEL N. STERN SPÆDBARNETS INTERPERSONELLE

Læs mere

Institut for Dynamisk Lederskab

Institut for Dynamisk Lederskab Grunduddannelsens formål og værdigrundlag Grundforløbet tager afsæt i humanistisk og eksistentiel psykologi med fokus på det personlige lederskab. Derved lærer du coaching, hvis særkende er anerkendende

Læs mere

Faglig vision. På skole- og dagtilbudsområdet. Skole- og dagtilbudsafdelingen September 2013 Billeder:Colourbox.dk

Faglig vision. På skole- og dagtilbudsområdet. Skole- og dagtilbudsafdelingen September 2013 Billeder:Colourbox.dk Faglig vision På skole- og dagtilbudsområdet Skole- og dagtilbudsafdelingen September 2013 Billeder:Colourbox.dk Faglig vision I Norddjurs Kommune ønsker vi, at alle børn i skoler og dagtilbud skal være

Læs mere

Indhold. Forord 9. 1. Hvad er eksistentiel psykologi? 13. 2. Lykke og lidelse 42. 3. Kærlighed og aleneværen 70

Indhold. Forord 9. 1. Hvad er eksistentiel psykologi? 13. 2. Lykke og lidelse 42. 3. Kærlighed og aleneværen 70 Indhold Forord 9 1. Hvad er eksistentiel psykologi? 13 Eksistentiel psykologi 13 Fænomenologi: mennesket bag kategorierne 14 Kan psykologi handle om selve livet? 17 Tre grundbegreber: livsfølelse, livsmod

Læs mere

Lisbjerg lokaldistrikt fælles pædagogisk platform

Lisbjerg lokaldistrikt fælles pædagogisk platform 1 Lisbjerg lokaldistrikt fælles pædagogisk platform Lisbjerg lokaldistrikts fælles pædagogiske platform udtrykker og afspejler integrativt et fælles menneskesyn og fælles grundforståelse af børns og unges

Læs mere

Indhold. Dansk forord... 7

Indhold. Dansk forord... 7 Indhold Dansk forord........................................... 7 Kapitel 1: Hvad er positiv motivation?...................... 13 Kapitel 2: Forståelse af motivationens hvorfor og hvad : introduktion til

Læs mere

Læring, socialisering & uddannelse introduktion til kurset & læringsbegrebet

Læring, socialisering & uddannelse introduktion til kurset & læringsbegrebet Læring, socialisering & uddannelse introduktion til kurset & læringsbegrebet Læringsteori 1 Læring & forandringsprocesser,7.semester Efteråret 2009 Kurset i Læringsteori Lektion 1; 3.09 : Læring, socialisering

Læs mere

PROCESFACILITATOR VELKOMMEN TIL PROCESUDDANNELSEN I DE DANSKE FOLKEBIBLIOTEKER, MODUL 3, EFTERÅRET 2012 KIRSTEN M. DANIELSEN KARIN DAM NORDLUND

PROCESFACILITATOR VELKOMMEN TIL PROCESUDDANNELSEN I DE DANSKE FOLKEBIBLIOTEKER, MODUL 3, EFTERÅRET 2012 KIRSTEN M. DANIELSEN KARIN DAM NORDLUND PROCESFACILITATOR VELKOMMEN TIL PROCESUDDANNELSEN I DE DANSKE FOLKEBIBLIOTEKER, MODUL 3, EFTERÅRET 2012 KIRSTEN M. DANIELSEN KARIN DAM NORDLUND Opsamling på modul 2 Fælles opsamling på modul 1 Folkebiblioteket

Læs mere

Gruppeopgave kvalitative metoder

Gruppeopgave kvalitative metoder Gruppeopgave kvalitative metoder Vores projekt handler om radikalisering i Aarhus Kommune. Vi ønsker at belyse hvorfor unge muslimer bliver radikaliseret, men også hvordan man kan forhindre/forebygge det.

Læs mere

Metoder til undersøgelse af læringsmålstyret undervisning

Metoder til undersøgelse af læringsmålstyret undervisning Metoder til undersøgelse af læringsmålstyret undervisning Uddannelse for læringsvejledere i Herlev Kommune 20. Marts 2015, kl. 09:00-15:00 Underviser: Leon Dalgas Jensen, Program for Læring og Didaktik,

Læs mere

# $ % & ' % # ) * * + # ' # '

# $ % & ' % # ) * * + # ' # ' ! " " # $ % & ' ( &) % # ) + # ' # ', -. (. /! 0'$$ " 1 ) 1 2 & () 2 & 2 3 ) ) # & 2 3 ), ) 2 2 2 3 # 2 4 & 2 2 2 & 2 & 5 & & &) ) & & ) & ) 6&2 & ) & 2 ) ( & ) 2 3 2, ) & ) 2 & & Opgavens opbygning, afgrænsning

Læs mere

Nye krav til den kollektive vejledning

Nye krav til den kollektive vejledning AUGUST 2014 Nye krav til den kollektive vejledning Af lektor Marianne Tolstrup, UCL og Konstitueret Leder af UUO, Jens Peder Andersen Nye krav til den kollektive vejledning Kollektiv vejledning vil fremover

Læs mere

-nedbryder siloer og skaber samarbejde på tværs.

-nedbryder siloer og skaber samarbejde på tværs. -nedbryder siloer og skaber samarbejde på tværs. Den Professionelle Fællesskaber er en 1-årig uddannelse, der giver dig en helt ny faglighed. Du har måske allerede kendskab til, hvad det vil sige at facilitere.

Læs mere

Følelser i arbejdet. Som professionel relationsarbejder skal du engagere dig følelsesmæssigt i de mennesker du arbejder med.

Følelser i arbejdet. Som professionel relationsarbejder skal du engagere dig følelsesmæssigt i de mennesker du arbejder med. Følelser i arbejdet Annette Groot Aut. Psyk. Specialist & supervisor Institut for Relationspsykologi Som professionel relationsarbejder skal du engagere dig følelsesmæssigt i de mennesker du arbejder med.

Læs mere

Det erfaringsbaserede læringsperspektiv. Kurt Lewin's læringsmodel

Det erfaringsbaserede læringsperspektiv. Kurt Lewin's læringsmodel Denne omformulering af det kendte Søren Kierkegaard citat Livet må forstås baglæns, men må leves forlæns sætter fokus på læring som et livsvilkår eller en del af det at være menneske. (Bateson 2000). Man

Læs mere

1. Indledning. Tegn på læring 2 Pædagogiske læreplaner

1. Indledning. Tegn på læring 2 Pædagogiske læreplaner Tegn på læring 2 1. Indledning I august 2004 trådte lovgivningen om de pædagogiske læreplaner i kraft. Den pædagogiske læreplan skal beskrive dagtilbuddets arbejde med mål for læring. Den skal indeholde

Læs mere

Kommunikation dialog og svære samtaler

Kommunikation dialog og svære samtaler Kommunikation dialog og svære samtaler Den ægte dialog Perspektivet forgrunden og baggrunden Vi oplever og erfarer altid i et givent perspektiv Noget kommer i forgrunden noget træder i baggrunden Vi kan

Læs mere

Børns læring. Et fælles grundlag for børns læring

Børns læring. Et fælles grundlag for børns læring Børns læring Et fælles grundlag for børns læring Udarbejdet af Børn & Unge - 2016 Indhold Indledning... 4 Vigtige begreber... 6 Læring... 8 Læringsbaner... 9 Det fælles grundlag... 10 Balancebræt... 11

Læs mere

Tanker omkring kompetenceudvikling for undervisere på vores institut

Tanker omkring kompetenceudvikling for undervisere på vores institut Tanker omkring kompetenceudvikling for undervisere på vores institut Hvad er vi forpligtet til: Universitetet skal give forskningsbaseret undervisning, samt sikre et ligeværdigt samspil mellem forskning

Læs mere

Hvor er din opmærksomhed?

Hvor er din opmærksomhed? Teori U Hvor er din opmærksomhed? Af Pernille Storgaard Bøge, chefkonsulent i Ankerhus, pernille@ankerhus.dk Du er i gang med at læse en artikel om Teori U. Spørgsmålet er, om du også har din opmærksomhed

Læs mere

Det fællesskabende møde. om forældresamarbejde i relationsperspektiv. Artikel af cand. psych. Inge Schoug Larsen

Det fællesskabende møde. om forældresamarbejde i relationsperspektiv. Artikel af cand. psych. Inge Schoug Larsen Det fællesskabende møde om forældresamarbejde i relationsperspektiv Artikel af cand. psych. Inge Schoug Larsen Lysten til samarbejde udvikles gennem oplevelsen af at blive taget alvorligt og at have indflydelse

Læs mere

Læringsgrundlag. Vestre Skole

Læringsgrundlag. Vestre Skole Læringsgrundlag Vestre Skole Vestre Skole er som kommunal folkeskole undergivet folkeskoleloven og de indholdsmæssige, styrelsesmæssige og økonomiske rammer som er besluttet af Kommunalbestyrelsen i Silkeborg

Læs mere

Kompetencemål i undervisningsfaget Matematik yngste klassetrin

Kompetencemål i undervisningsfaget Matematik yngste klassetrin Kompetencemål i undervisningsfaget Matematik yngste klassetrin Kort bestemmelse af faget Faget matematik er i læreruddannelsen karakteriseret ved et samspil mellem matematiske emner, matematiske arbejds-

Læs mere

ungdomsuddannelsen Dialogbaseret elektronisk undervisningsplan

ungdomsuddannelsen Dialogbaseret elektronisk undervisningsplan ungdomsuddannelsen Dialogbaseret elektronisk undervisningsplan Personlige mål Afdækning Praktik Kompetencebevis Sociale mål Personlige data Faglige mål Indhold Forord... 4 Materialets idégrundlag... 4

Læs mere

Udforskning af ledelsesrummet

Udforskning af ledelsesrummet Ledelsesrum Form eller Fantasi Mette Yde Adjunkt i Ledelse, UCC MBA, MindAction.. Optaget af ledelsespraksis og læring Institut for Ledelse & Innovation - IFLI Udforskning af ledelsesrummet Vi udforsker

Læs mere

Livskvalitets-projektet et NordPlus projekt mellem Norge og Danmark

Livskvalitets-projektet et NordPlus projekt mellem Norge og Danmark Livskvalitets-projektet et NordPlus projekt mellem Norge og Danmark Steen Hilling Lektor og specialist odkendt børneneuopsykolog EU-evaluator D. 24. august 2008 Oversigt på oplægget (1) Hvad er LifeQ i

Læs mere

Jack Mezirow Fakta Inspiration

Jack Mezirow Fakta Inspiration Jack Mezirow Fakta Professor, uddannelsesforsker indenfor voksenpædagogik ved Columbia University, New York. Ophavsmand til begrebet "transformativ læring", som han lancerede i 1978 og som han gennem 20

Læs mere

Hjernens plasticitet og inklusion

Hjernens plasticitet og inklusion Hjernens plasticitet og inklusion Kan viden om hjernens plasticitet og neuropædagogik fremme og udvikle borgerens muligheder for at deltage i inkluderende fællesskaber? Af Anna Marie Langhoff Nielsen,

Læs mere

Fra Valg til Læring potentialer i at skifte perspektiv

Fra Valg til Læring potentialer i at skifte perspektiv Fra Valg til Læring potentialer i at skifte perspektiv Randi Boelskifte Skovhus Lektor ved VIA University College Ph.d. studerende ved Uddannelse og Pædagogik, Aarhus Universitet Denne artikel argumenterer

Læs mere

MISSION & VISION LANDSBYEN SØLUND

MISSION & VISION LANDSBYEN SØLUND Medarbejdere, ledere, stedfortrædere og Lokal MED har i 2014 i fællesskab udfærdiget organisationens mission og vision. Ikke uden udfordringer er der truffet valg og fravalg imellem de mange og til tider

Læs mere

WWW.REDENUNG.DK/GRAAZONER SKEMAER OVER OPFYLDELSE AF KOMPETENCEMÅL

WWW.REDENUNG.DK/GRAAZONER SKEMAER OVER OPFYLDELSE AF KOMPETENCEMÅL SKEMAER OVER OPFYLDELSE AF KOMPETENCEMÅL Skemaerne viser udvalgte kompetencemål, som helt eller delvis kan opfyldes gennem Gråzoner-forløbet. Der er ved hvert færdighedsmål udvalgt de mest relevante dele

Læs mere

SUNDHEDSFREMME OG FOREBYGGELSE I PÆDAGOGISK PERSPEKTIV

SUNDHEDSFREMME OG FOREBYGGELSE I PÆDAGOGISK PERSPEKTIV SUNDHEDSFREMME OG FOREBYGGELSE I PÆDAGOGISK PERSPEKTIV Konference Fuglsøcentret Aarhus Kommune den 25. maj 2016 Karen Wistoft Professor, Danmarks Institut for Uddannelse og Pædagogik (DPU) Aarhus Universitet

Læs mere

Kvalitet i dagplejen i Tønder Kommune

Kvalitet i dagplejen i Tønder Kommune Kvalitet i dagplejen i Tønder Kommune et udviklingsprojekt med fokus på social relationsdannelse Specialkonsulent Anette Schulz, Videncenter for Sundhedsfremme, UC Syd 1 Indholdsfortegnelse BAGGRUND...

Læs mere

rationalitet Resultatorientering Forståelsesorientering Problematisering Instrumentel handling Meningsfuld handling Frigørende handling

rationalitet Resultatorientering Forståelsesorientering Problematisering Instrumentel handling Meningsfuld handling Frigørende handling Pædagogisk forandringskompetence - perspektiver på meningsfuld kompetenceudvikling i moderne daginstitutioner Louise Eltved Krogsgård Cand.mag. i Læring og Forandringsprocesser Institut for Uddannelse,

Læs mere

INDHOLDSFORTEGNELSE FORORD... 11 KAPITEL 1 AT TÆNKE SOCIALPSYKOLOGISK... 13

INDHOLDSFORTEGNELSE FORORD... 11 KAPITEL 1 AT TÆNKE SOCIALPSYKOLOGISK... 13 INDHOLDSFORTEGNELSE FORORD... 11 KAPITEL 1 AT TÆNKE SOCIALPSYKOLOGISK... 13 KAPITEL 2 HANDLINGER OG MENINGSSKABELSE I HVERDAGSLIVET... 28 Fortolkning og meningsskabelse i hverdagslivet... 29 Det sociale

Læs mere

Hvordan sikres implementering af viden, holdninger og færdigheder i hverdagens arbejdsliv ved uddannelse?

Hvordan sikres implementering af viden, holdninger og færdigheder i hverdagens arbejdsliv ved uddannelse? Hvordan sikres implementering af viden, holdninger og færdigheder i hverdagens arbejdsliv ved uddannelse? Indledning Implementering af viden, holdninger og færdigheder i organisationen Intentionen er at

Læs mere

Foucault For at forstå medbestemmelse i relation til magtforholdet mellem lærer og elev vil vi se på Foucaults teori om selvets teknologier.

Foucault For at forstå medbestemmelse i relation til magtforholdet mellem lærer og elev vil vi se på Foucaults teori om selvets teknologier. Indledning I formålsparagraffen står der, at folkeskolen skal forberede eleverne på livet i et samfund med frihed, ligeværd og demokrati. Det gøres ved bl.a. at give dem medbestemmelse og medansvar i forhold

Læs mere

Et blik på STU en, en ungdomsuddannelse for unge med særlige behov

Et blik på STU en, en ungdomsuddannelse for unge med særlige behov Et blik på STU en, en ungdomsuddannelse for unge med særlige behov - at finde sige selv og den rigtige plads i samfundet Kathrine Vognsen Cand.mag i Læring og forandringsprocesser Institut for Læring og

Læs mere

PSYKOLOGI 1. FORELÆSNING

PSYKOLOGI 1. FORELÆSNING PSYKOLOGI 1. FORELÆSNING Introduktion af jer og mig Introduktion til bogen Pas på dig selv Grundbegreber i praktisk psykologi Begrebsafklaring om psykologi Socialpsykologi 1. del Litteratur er udvalgt

Læs mere

Det gode samarbejde. Et udviklingsprojekt til optimering af samarbejdskulturen

Det gode samarbejde. Et udviklingsprojekt til optimering af samarbejdskulturen Det gode samarbejde Et udviklingsprojekt til optimering af samarbejdskulturen Det gode samarbejde Et udviklingsprojekt til optimering af samarbejdskulturen Indledning Intet godt resultat på en dansk arbejdsplads

Læs mere

Teoretisk referenceramme.

Teoretisk referenceramme. Vance Peavy, Teoretisk referenceramme. Dr. psych. og professor emeritus fra University of Victoria, Canada Den konstruktivistiske vejleder. For konstruktivisten besidder spørgsmål en meget større kraft

Læs mere

Følelser og mentaliserende samspil

Følelser og mentaliserende samspil Følelser og mentaliserende samspil ISAAC konference 2014, cand. mag. i musikterapi og psykologi Hvad er mentaliserende samspil Udvikling af følelsesmæssige og sociale kompetencer Følelsesmæssig stimulation

Læs mere

Tale-/hørekonsulenters bidrag til styrkelse af inklusionsprocesser. 17.september 2015

Tale-/hørekonsulenters bidrag til styrkelse af inklusionsprocesser. 17.september 2015 Tale-/hørekonsulenters bidrag til styrkelse af inklusionsprocesser 17.september 2015 Rammen for mit oplæg Fokus på jeres egen læring Inklusion: individet i fællesskabet Inklusion kræver en anderledes tænkning/praksis/kultur

Læs mere

Kompetent og Samfunnsforberedt Videregåendekonferansen 2012

Kompetent og Samfunnsforberedt Videregåendekonferansen 2012 Kompetent og Samfunnsforberedt Videregåendekonferansen 1 GRUNDLAGET FOR KONSEKVENSPÆDAGOGIKKENS UDVIKLING DE TEORETISKE BEGRUNDELSER: At få undersøgt og afklaret om det var muligt at få udviklet en pædagogik,

Læs mere

SUNDHEDSPÆDAGOGISK TEORI OG METODEUDVIKLING

SUNDHEDSPÆDAGOGISK TEORI OG METODEUDVIKLING 22-05-2014 Karen Wistoft maj 2014 1 SUNDHEDSPÆDAGOGISK TEORI OG METODEUDVIKLING På Ubberup højskole Karen Wistoft Lektor, Institut for Uddannelse og Pædagogik (DPU) AU Professor (mso), Institut for Læring,

Læs mere

Start med at læse vedhæftede fil (Om lytteniveauerne) og vend så tilbage til processen.

Start med at læse vedhæftede fil (Om lytteniveauerne) og vend så tilbage til processen. At lytte aktivt Tid: 1½ time Deltagere: 4-24 personer Forudsætninger: Overblik over processen, mødeledelsesfærdigheder Praktisk: telefon med stopur, plakat med lytteniveauer, kopi af skema Denne øvelse

Læs mere

Læsevejledning til Den etiske fordring, Kap. X,1(Instansen i fordringen) og XII (Fordringens uopfyldelighed og Jesu forkyndelse)

Læsevejledning til Den etiske fordring, Kap. X,1(Instansen i fordringen) og XII (Fordringens uopfyldelighed og Jesu forkyndelse) Læsevejledning til Den etiske fordring, Kap. X,1(Instansen i fordringen) og XII (Fordringens uopfyldelighed og Jesu forkyndelse) I kap. X,1 hævder Løgstrup, at vor tilværelse rummer en grundlæggende modsigelse,

Læs mere

Coaching et refleksionsrum til personlig og social meningsdannelse

Coaching et refleksionsrum til personlig og social meningsdannelse Formidlingsrækken Coaching forskning og praksis 26. nov. 2008 Coaching et refleksionsrum til personlig og social meningsdannelse Reinhard Stelter Coaching Psychology Unit Institut for Idræt Email: rstelter@ifi.ku.dk

Læs mere

Bilag. Resume. Side 1 af 12

Bilag. Resume. Side 1 af 12 Bilag Resume I denne opgave, lægges der fokus på unge og ensomhed gennem sociale medier. Vi har i denne opgave valgt at benytte Facebook som det sociale medie vi ligger fokus på, da det er det største

Læs mere

Sundhedspædagogik - viden og værdier

Sundhedspædagogik - viden og værdier Sundhedspædagogik - viden og værdier EPOS LÆRERKONFERENCE 26.01.2011 LEKTOR, PH.D. KAREN WISTOFT DANMARKS PÆDAGOGISKE UNIVERSITETSSKOLE, AU Forelæsningens indhold I. Viden og værdier hvorfor det? II. III.

Læs mere

Dagtilbud Seminariekvarteret Pædagogisk profil og principper. Januar 2013.

Dagtilbud Seminariekvarteret Pædagogisk profil og principper. Januar 2013. Dagtilbud Seminariekvarteret Pædagogisk profil og principper. Januar 2013. Indhold Forord.... 3 Lovgrundlag... 3 Dagtilbudsloven... 3 Børn- og ungepolitikker... 3 Udviklingsplan.... 4 Pædagogiske principper

Læs mere

AT SAMTALE SIG TIL VIDEN

AT SAMTALE SIG TIL VIDEN Liv Gjems AT SAMTALE SIG TIL VIDEN SOCIOKULTURELLE TEORIER OM BØRNS LÆRING GENNEM SPROG OG SAMTALE Oversat af Mette Johnsen Indhold Forord................................................. 5 Kapitel 1 Perspektiver

Læs mere

Anvendelse af dilemmaer som pædagogisk metode.

Anvendelse af dilemmaer som pædagogisk metode. Anvendelse af dilemmaer som pædagogisk metode. Dilemmaer som pædagogisk metode Side 1 Indhold Hvad er et dilemma... 3 Brug af dilemmaer som pædagogisk metode... 3 Teoretisk grundlag... 3 Pædagogiske forudsætninger...

Læs mere

VIDA I SAMSPILLET MELLEM FORSKNING, UDDANNELSE OG PRAKSIS

VIDA I SAMSPILLET MELLEM FORSKNING, UDDANNELSE OG PRAKSIS 9.-10. DECEMBER 2013 VIDA I SAMSPILLET MELLEM FORSKNING, UDDANNELSE OG PRAKSIS Ved, PH Metropol og, Brøndby Kommune en vidensbaseret indsats i danske daginstitutioner Afslutningskonference FORSKNING, PRAKSIS

Læs mere

ANMELDELSE AF ODENSE KATEDRALSKOLES VÆRDIGRUNDLAG. Det fremgår af jeres værdigrundlag, at Odense Katedralskole ønsker at være

ANMELDELSE AF ODENSE KATEDRALSKOLES VÆRDIGRUNDLAG. Det fremgår af jeres værdigrundlag, at Odense Katedralskole ønsker at være ANMELDELSE AF ODENSE KATEDRALSKOLES VÆRDIGRUNDLAG Dr.phil. Dorthe Jørgensen Skønhed i skolen Det fremgår af jeres værdigrundlag, at Odense Katedralskole ønsker at være en god skole. Dette udtryk stammer

Læs mere

Ringsted Kommunes Børne og ungepolitik

Ringsted Kommunes Børne og ungepolitik Ringsted Kommunes Børne og ungepolitik Indhold: Indledning 3 Det står vi for 5 Dannelse og uddannelse rykker! 6-7 Inkluderende fællesskaber giver bedre muligheder for alle 8-9 Vi gør mere af det, der virker

Læs mere

Sundhed og sundhedsfremme - i det pædagogiske arbejde

Sundhed og sundhedsfremme - i det pædagogiske arbejde Sundhed og sundhedsfremme - i det pædagogiske arbejde EPOS KONFERENCE FOR LOKALE UDDANNELSESUDVALG 26.10.2011 LEKTOR, PH.D. KAREN WISTOFT, INSTITUT FOR PÆDAGOGIK OG UDDANNELSE (DPU) AU Disposition I. Hvad

Læs mere

Refleksionsskabelon Resultatdokumentation med omtanke Værdigrundlag

Refleksionsskabelon Resultatdokumentation med omtanke Værdigrundlag Refleksionsskabelon Resultatdokumentation med omtanke Værdigrundlag 1 2 REFLEKSIONSSKABELONEN Resultatdokumentation med omtanke 1. udgave 2015 Udarbejdet af 35 sociale steder og LOS Udviklingsafdeling

Læs mere

Vidensmedier på nettet

Vidensmedier på nettet Vidensmedier på nettet En sociokulturel forståelse af læring kan bringe os til at se bibliotekernes samlinger som læringsressourcer og til at rette blikket mod anvendelsespotentialerne. fra Aarhus Universitet

Læs mere

Det psykiske arbejdsmiljø på danske sygehuse under Organisatoriske forandringer - set i et ledelsesperspektiv

Det psykiske arbejdsmiljø på danske sygehuse under Organisatoriske forandringer - set i et ledelsesperspektiv Det psykiske arbejdsmiljø på danske sygehuse under Organisatoriske forandringer - set i et ledelsesperspektiv Speciale 4.semester, Den sundhedsfaglige kandidat, SDU Odense, januar 2011 Forfatter: Lene

Læs mere

De Frivillige Hænder. - Fælles pejlemærker for pårørende- og frivillighedssamarbejdet på plejecentrene UDKAST

De Frivillige Hænder. - Fælles pejlemærker for pårørende- og frivillighedssamarbejdet på plejecentrene UDKAST De Frivillige Hænder - Fælles pejlemærker for pårørende- og frivillighedssamarbejdet på plejecentrene UDKAST 1 Indhold Forord... 3 Værdier for frivilligindsatsen... 4 Det etiske ansvar... 5 Frihed til

Læs mere

Det pædagogiske arbejdsgrundlag for Strandskolens SFO.

Det pædagogiske arbejdsgrundlag for Strandskolens SFO. Det pædagogiske arbejdsgrundlag for Strandskolens SFO. Arbejdsgrundlaget består af fem afsnit: Indledning, Leg og venskaber, Indflydelse, rammer og regler, Medarbejdernes betydning/rolle og Forældresamarbejde

Læs mere

UDVIKLING AF VIDEN OM INDSATSERS KVALITET I TILSYN

UDVIKLING AF VIDEN OM INDSATSERS KVALITET I TILSYN UDVIKLING AF VIDEN OM INDSATSERS KVALITET I TILSYN PERSPEKTIVER PÅ UNDERSØGELSE AF FAGLIG KVALITET I SO CIALE INDSATSER Å R S M Ø D E, S O C I A L T I L S Y N, S O C I A L S T Y R E L S E N, 2 1. M A J

Læs mere

Baggrund. Sekretariat Nord Borgergade 39 9931 1477. 9362 Gandrup

Baggrund. Sekretariat Nord Borgergade 39 9931 1477. 9362 Gandrup Notat fra dialogforum Fremtidens Medarbejder mellem Fremtidens Plejehjem og nordjyske uddannelsesinstitutioner samt private udbydere af kompetenceudvikling inden for ældreområdet, Byrådssalen, Gandrup,

Læs mere

Professionel relationskompetence

Professionel relationskompetence Psykolog, forfatter og centerchef Anne Linder Tirsdag d. 7.juni 2016 Professionel relationskompetence Hvad Hvorfor Hvordan Elsborg, 1999 Mønsterbryderforskning Kvalitative relationer har mere end noget

Læs mere