Inklusion i indskolingen

Transkript

1 Inklusion i indskolingen Inclusion in elementary school Bachelorprojekt Inklusion i indskolingen / Inclusion in elementary school Peter Trap nor11214 Sarah Moe Jacobsen KPS11554 Eksamens gruppe nr. 4 Vejleder: Stine Bauer Nørby Pædagoguddannelse Nordsjælland 12/ Antal anslag :

2 Indholdsfortegnelse Pædagoguddannelsen UCC Nordsjælland Resume... 3 Indledning og problemformulering... 4 Emneafgrænsning... 6 Metodeovervejelser... 6 Præsentation af inddraget teori... 9 Velfærdssamfundet... 9 Normalitet Integration Stigmatisering Eksklusion Inklusion Samarbejde imellem professioner Flerfagligt samarbejde Tværfaglig samarbejde Tværprofessionelt samarbejde Præsentation af bearbejdet empirisk materiale Sekundær empiri Salamanca erklæringen Inklusion i Danmark Primær empiri Praksisfortælling Analyse af praksisfortælling Interview Analyse af interview i forhold til empiri Analyse til belysning af problemstillingen Analyse i forhold til velfærdssamfundet Analyse i forhold til integration Analyse i forhold til stigma Analyse I forhold til inklusion Analyse i forhold til eksklusion Analyse i forhold til normalitet Analyse i forhold til empiri Sammenfatning af analyse Analyse i forhold til pædagogiske handlemuligheder Konklusion Perspektivering Litteraturliste

3 Resume Dette bachelor projekt omhandler inklusion, ud fra en problematisering af, hvilke forvaltningsmæssige udfordringer der kan være, i de pædagogiske institutioner, herunder indskolingen. Problematikken tager udgangspunkt, i et politisk ønske om inklusion i folkeskolen, og forvaltningen af dette ønske i praksis. Der ligges i projektet fokus på, pædagogens arbejde med inklusion i indskolingen. Dette sker igennem, et struktureret kvalitativt interview med en pædagog. For yderligere uddybning af den praktiske del, af arbejdet i den pædagogiske praksis, er der inddraget en praksisfortælling fra en situation i indskolingen. Der ligges i projektet fokus på, samarbejdet imellem lærere og pædagoger, herunder flerfagligt, tværfagligt og tværprofessionelt samarbejde. Projektet tager udgangspunkt i den politiske del af inklusion, herunder et vedtaget lovforslag om øget inklusion i de danske skoler, og Salamanca erklæringen, hvor inklusion for første gang nævnes i en politisk sammenhæng. En undersøgelse lavet af undervisningsministeriet, anvendes i projektet til, at dokumentere hvordan processen med inklusion i folkeskolen udvikler sig. Projektet giver hermed et billede af, hvordan forvaltningen af inklusion foregår i indskolingen på nuværende tidspunkt, og hvilke problematikker der er forbundet med dette. 3

4 Indledning og problemformulering Inklusion er på dagsordenen, både politisk, i de pædagogiske institutioner og på pædagog seminaret. Vi har igennem vores uddannelse, beskæftiget os en del med inklusion, og har både erfaring fra praksis og fra tidligere forløb på studiet. Inklusion er for os, et af tidens store politiske og pædagogiske idealer, og vi finder det derfor spændende og relevant, at undersøge de forhold og problematikker, der kan opstå i arbejdet med inklusion, set i lyset af de forskellige opfattelser der er af idealet. I 2012 var der et bredt politisk flertal, der besluttede en radikal ændring af folkeskoleloven, dette resulterede i en målsætning, om øget inklusion i folkeskolen. Hensigten med denne lovændring var, at flere børn med særlige behov eller udfordringer, blev en del af den almindelige undervisning. (Retsinformation, 2012a) Det er regeringens målsætning, at vi skal have en faglig stærk folkeskole for alle. Det betyder, at flere elever skal inkluderes i den almindelige undervisning med de nødvendige støtteforanstaltninger og faglige udfordringer og ikke udskilles til specialundervisning. Det forudsætter en omstilling af folkeskolen, hvor kommunerne får brug for mere fleksibilitet i tilrettelæggelsen af undervisningen til elever med særlige behov. (Retsinformation, 2012b) Nedstående citat, henviser til inklusion som noget positivt, det at være en del af en helhed. Vores interesse ligger i, at finde ud af, hvad der har været forløber for inklusion, inden for folkeskolen og det pædagogiske felt, og samtidig undersøge hvilken indvirkning inklusion har i dag, i den daglige pædagogiske praksis, herunder indskolingen. 4

5 Konkret betyder at inkludere at medtage noget som en del af en helhed. Når vi taler om mennesker, handler inklusion om at lade nogle mennesker blive en del af en flok. Det modsatte, nemlig eksklusion at udelukke nogen lyder unægtelig negativt. Inklusion har dermed i udgangspunktet en positiv klang. (BUPL, 2010a) De faktorer vi mener er relevante, at fremhæve i forhold til inklusion, er først og fremmest påvirkningen fra politisk side af, og indvirkningen af dette, i den pædagogiske praksis. Samtidig er det interessant, at belyse de forskellige opfattelser der er af begrebet, samt de forskellige vinkler der er på inklusion. Arbejdet med inklusion inde for skole- og fritidsområdet, stiller krav til både pædagoger og lærere om, at kunne tænke i tværprofessionelle baner. Det der interesserer os er, hvordan inklusion bliver implementeret af de pædagogiske institutioner i praksis, og hvordan pædagoger og institution, forvalter inklusion i hverdagen. For at opsummere, vil vi igennem denne bachelor, afdække de de faktorer og problematikker, vi mener er relevante, og som gør sig gældende, i forhold til arbejdet med inklusion, inden for normalområdet, herunder arbejdet med inklusion i indskolingen. Sammenfatning af ovenstående tanker, leder os hen til følgende problemformulering: Hvilke vilkår er der politisk sat for arbejdet med inklusion i indskolingen og hvordan påvirker det pædagogens arbejde i skolen? 5

6 Emneafgrænsning Pædagoguddannelsen UCC Nordsjælland Inklusion er et komplekst og bredt emne. Der knytter sig en masse samfundsmæssige aspekter til inklusions idealet. Vi har valgt at afgrænse os fra, at beskrive den del af inklusion, der omhandler inklusion af andre etniciteter end danske i samfundet og i de pædagogiske institutioner. Vi tager udgangspunkt i normalområdet, herunder indskolingen, og vil derfor ikke have fokus på det inkluderende arbejde inden for special institutioner. Metodeovervejelser I dette afsnit, vil vi fremlægge de teorier og den empiri, vi har valgt at tage udgangspunkt i, i dette bachelor projekt, og forklare hvorfor netop disse, er anvendt i forhold til vores problemstilling. Teori Vi tager først og fremmest udgangspunkt i velfærdssamfundet. Dette for at afdække de rammer vi lever under. Vi mener, at det er relevant at fremhæve dette, fordi det giver et godt billede af, hvilke rammer vi lever under i Danmark, herunder også den pædagogiske og skolemæssige praksis. Herefter tager vi udgangspunkt i begreberne normalitet, integration, eksklusion og stigmatisering. Normalitet vil vi bruge i forhold til, at afdække et perspektiv på inklusion i forhold til, hvordan man som pædagog ser barnet i den daglige pædagogiske praksis. Integration har vi valgt at inddrage fordi, det giver et billede af den tilgang og tankegang vi befinder os under samfundsmæssigt, hvilket er relevant i forhold til forvaltningen af inklusion i den pædagogiske praksis. Vi har valgt at inddrage Goffmans teori om stigma, da stigmatisering er en relevant i faktor, i arbejdet med inklusion i praksis. 6

7 Goffman var en Canadisk- Amerikansk sociolog. Goffman har skrevet bogen Stigma, og har beskæftiget sig meget med forholdet imellem mennesker, herunder de "normale" og de "stigmatiserede" (Goffman, 2010) Vi har valgt at inddrage eksklusion, da det er en relevant problemstilling i arbejdet med inklusion, i den pædagogiske praksis. Vi tager udgangspunkt i Andy Højholts teori om tværprofessionelt samarbejde, for at at afdække begreberne tværprofessionalitet, tværfaglighed og flerfaglighed. Dette gør vi for, at afdække samarbejdet imellem pædagoger og lærere. De tre begreber spiller en vigtig rolle i forhold til, at afdække hvordan man, i vores optik, bedst muligt får implementeret inklusion i indskolingen. Ovenstående teoretiske begreber er inddraget, da de hver for sig, ikke kan forklare kompleksiteten af inklusion. Inklusions begrebet har vi valgt at afdække, ud fra Bent Madsen og Jane Hedegaard Hansens teori. Vi har valgt Bent Madsen, da han er en af frontfigurerne i arbejdet med inklusion i pædagogisk praksis i Danmark. Bent Madsen er cand.pæd. i pædagogik og er lektor ved CVU i København. Han er ansat i Nationalt Videnscenter for Inklusion og Eksklusion (NVIE). (Madsen, 2005) Jane Hedegaard Hansen er, Cand.scient.pol., ph.d. i socialpædagogik. Hun er foredragsholder og forfatter. Hun har tidligere været ansat, som konsulent i det Nationale Videnscenter for Inklusion og Eksklusion (NVIE) Vi har valgt Jane Hedegaard Hansens fortolkning af inklusion, fordi den giver et godt overordnet teoretisk indblik i inklusion. 7

8 Primær empiri Pædagoguddannelsen UCC Nordsjælland For at afdække arbejdet med inklusion, i den daglige pædagogiske praksis, herunder indskolingen, tager vi udgangspunkt i et kvalitativt interview, med en pædagog i en institution. Interviewet udgør den ene del, af den primære empiri af dette bachelor projekt, og er inddraget for, at give et øjebliksbillede af, hvordan inklusion bliver forvaltet i praksis, og hvilke udfordringer der ligger i arbejdet. Interviewet er et struktureret interview, hvor vi har formuleret 3 korte spørgsmål. Dette har vi gjort, for at få så præcise svar som muligt, i forhold til vores problemstilling. Yderligere for, at afdække den pædagogiske praksis, tager vi udgangspunkt i en praksisfortælling, der stammer fra en institution i Nivå. Den illustrere de komplikationer, der er i forhold til inklusion, set i lyset af det forvaltningsmæssige aspekt, der er fra institutionens side af. Dette udgør den anden del, af vores primære empiri i denne bachelor. Sekundær empiri For at for indblik i, hvordan man politisk har fået inklusion på dagordenen, i de pædagogiske institutioner, har vi valgt, at inddrage et politisk vedtaget lovforslag om inklusion, inden for daginstitutions området. Yderligere tager vi udgangspunkt i en undersøgelse, lavet af undervisningsministeriet. Denne har vi valgt at inddrage, da den giver et statistisk billede af, hvordan arbejdet med inklusion skrider frem, i den pædagogiske praksis, og hvad det langsigtede mål er. For at afdække den politiske del af inklusionstankens udspring, har vi taget udgangspunkt i Salamanca erklæringen. Erklæringen har vi valgt fordi, at der er her inklusionstanken første gang kommer i spil politisk, og derfor er det er en vigtig del, af det politiske aspekt på inklusion. 8

9 I analysen af empiri afsnittet, inddrager vi en rapport fra BUPL, hvor pædagoger kortlægger deres arbejdsvilkår, under den nye skole reform. Dette gør vi for, at give indblik i de betingelser pædagogerne arbejder under, i forhold til inklusion. Analyse og konklusion Vi vil i analyse afsnittet, bearbejde vores teori i forhold til vores problemstilling, og holde teori og praksis op imod hinanden. Dette gør vi for, at give et billede af hvordan den teoretiske del af inklusion forholder sig, i forehold til den praktiske del. Vi tager udgangspunkt i den anvendte teori om inkluderende pædagogik, og holder det op imod den empiriske data, vi er i besiddelse af. Dette for at give et billede af, om det er muligt, under de betingelser der er i de pædagogiske institutioner, at arbejde inkluderende som pædagog, og om teorien bliver forvaltet i praksis. Til sidst vil vi på baggrund af vores arbejde, med de teoretiske og empiriske aspekter, konkludere ud fra vores problemformulering. Præsentation af inddraget teori I dette afsnit vil vi præsentere den relevante teori, vi har valgt at inddrage. På baggrund af vores problemstilling, vil vi have fokus på det samfundsmæssige og politiske aspekt af inklusion. Efterfølgende vil vi præsentere de relevante teoretiske begreber, der knytter sig til inklusion. Velfærdssamfundet I forhold til, at afdække de kulturelle normer og retningslinjer vi lever under i Danmark, vil vi i det følgende afsnit beskrive velfærdssamfundet, som vi lever i, i dag. Velfærdssamfundet, som vi kender det idag, udspringer af Socialdemokraternes idé om et solidarisk samfund. Visionen i velfærdssamfundet er, at staten sikrer, 9

10 at ethvert individ har lige mulighed for, at klare sig selv. Dette sker på baggrund af støtte på forskellige måder, således at staten fungerer som et sikkerhedsnet, for de individer, der kræver det. Velfærdssamfundet er til, for at sikre den enkeltes autonomi. (Hansen, 2010) En anden vinkel, der er i forhold til velfærdssamfundet er, at man politisk hjælper de svageste, og derved forsøger, at udligne skellet imellem de ressourcestærke og ressourcesvage. Tanken bag dette er, at skabe og sikre en stærk økonomi. Dette sker igennem lav arbejdsløshed således, at statens eller samfundets udgifter minskes. For at være en del af velfærdssamfundet, har man som individ pligt til, at indordne sig de kulturelle normer og retningslinjer, man har udstukket fra politisk side af. Det at være en del af velfærdssamfundet, at kunne forsørge sig selv, og at kunne tage vare på sig selv, anses for at være det gode liv. (Hansen 2010:177) Accepten af forskellighed og tolerancen over for afvigelser har derfor vanskelige kår inden for en velfærdsstatslig forståelseshorisont (Hansen, 2010) Som ovenstående citat henviser til, er alternativer og afvigelser til det gode liv (arbejde, uddannelse mm.) anset som værende problematiske, set i lyset af velfærdsparadigmet. Et nøgleord for velfærdssamfundet, kan være tilpasning eller integration, som vi vil afdække senere i denne bachelor. Normalitet I forlængelse af teorien om velfærdssamfundet og integrations paradigmet, kommer begrebet normalitet. I forhold til den teoretiske del om velfærdssamfundet, er normalitet i den sociologiske forstand, en fællesnævner med det ønskværdige liv, hvor man indordner sig de regler og normer, der er gældende i vores samfund. Inden for den pædagogiske praksis, herunder daginstitutionsområdet, henviser normalitetsbegrebet til, at man ud fra nogle forventninger om børnenes adfærd, ubevidst kategoriserer børnene i grupper. (Madsen 2005) 10

11 Normalitetsbegrebet er også inden for den pædagogiske praksis, ensbetydende med pædagogernes opfattelse af, hvad der er normalt, i forhold til de kulturelle normer der er gældende, inden for institutionen og samfundsmæssigt. (Ejnæs, 2006) Modsætningen til normalitet, er er betegnet som afvigelse. Afvigelse er, at man ikke lever op til, eller følger de kulturelle normer der er i institutionen eller samfundet. (Ejrnæs, 2006) Integration Vi vil i følgende afsnit beskrive integration. Integration er relevandt at inddrage, da vi oplever det som en del, af den nuværende pædagogiske praksis. Det er derfor vigtigt at medtage, i forhold til forvaltningen af inklusion. I det danske velfærdssamfund, samt skoler og pædagogiske institutioner, har det været integrationsparadigmet, der var været det herskede i mange år. Ved integration ses fællesskabet som en fast størrelse, hvor fællesskabets rammer, værdier og normer, er defineret på forhånd. Det er op til individet, at forsøge, at finde konsensus i disse værdier, og dermed internalisere fællesskabets værdier, og tilpasse sig for, at kunne blive en del af fællesskabet. Hvis individet ikke formår, eller evner, at tilpasse sig, er det individet, der problematiseres, og ikke fællesskabets måde at være på. Hermed er integrationsparadigmet individfokuseret, og individet bliver genstandsfelt, for de udfordringer individet har. (Hansen 2014) Begrebet integration henviser til, at man efterlever nogle normer, kulturelle spilleregler og krav for, at indgå i et fælleskab. Integration henviser til, at man indordner sig det, som anses for at være normalt. Nedenstående citat henviser til, at man i den pædagogiske praksis, har haft en tendens til, at fokusere på det enkelte barns vanskeligheder, i forhold til, ikke at kunne integrere barnet, frem for at sætte spørgsmålstegn ved de eksisterende fællesskaber. 11

12 "Inden for den integrerende politiske og pædagogiske praksis, kan der sporeres en generel tendens til, at manglende tilpasning og integration begrundes med henvisning til det enkelte barns individuelle vanskeligheder." (Hansen 2014:199) Stigmatisering I det følgende afsnit vil afdække begrebet stigmatisering, herunder kategorisering og stereotypering, da det spiller en væsentlig rolle i arbejdet med inklusion. Stigmatisering udspringer af begreberne kategorisering og stereotypering. Kategorisering er en metode, vi som mennesker bruger, til at sætte orden i vores forståelse af andre individer og os selv. Dette gør vi ved, at sammenligne os med andre, i forhold til køn, alder, klasse, arbejde nationalitet osv. En problemstilling der er i forhold til kategorisering er, at det kan lede til diskrimination og racisme. Når vi som mennesker kategoriserer andre mennesker, dikotomiserer vi samtidig. Dikotomisering, henviser til modsætninger. Et eksempel på dette kan være: Vi er danskere, de er indvandrere. Når man dikotomiserer, komplementariserer vi samtidig: Vi er alle sammen mennesker, de har deres kultur og vi har vores. Dikotomisering henviser til forskelle, imens komplementarisering henviser til ligeværd.. (Eriksen og Søheim, 1998) Stereotypering er et begreb, der dækker over en forenklet beskrivelse af individer, baseret på få eller ingen fakta. Stereotypering forekommer oftest imellem folk, som er fremmede for hinanden. I stedet for at forholde sig til det enkelte individ, fokuserer man på personen som del af en gruppe, der går ind under en bestem kategori. (Skytte, 2010) Ovenstående begreber kan føre til stigmatisering, af det enkelte individ. Stigmatisering er er begreb, der dækker over en stemplingsproces. 12

13 Stigmatisering henviser til, at man som individ, efterlever de ofte negative forventninger, som ens omverden har til en. Stigmatiseringsprocessen består i, at individet påtager sig, de ofte negative forventninger til dets adfærd, og derved bliver stigmaet, en del af individets personlighed og selvfortælling. På sigt kan de negative forventninger, der er til individet føre til, at individet udvikler en negativ opfattelse af dets selv, og efterlever de negative træk, der stemmer overens med stigmaet. (Skytte, 2010) Stigma kan ifølge Goffman, beskrives ud fra tre forskellige kategorier. Den første kategori, er stigma på grund af fysiske defekter. Den anden kategori, er stigma på grund af personlighedstræk, som afviger fra de gængse normer. Den tredje kategori, er stigma på grund af individets etniske baggrund. (Ejrnæs, 2014). Stigma kan på baggrund af ovenstående teoretiske vinkler, opsummeres som et kendetegn eller et brændemærke, der for det enkelte individ betyder, at de associeres med en negativ del, af deres karaktertræk eller personlighed. Ved en fuldbyrdet stigmatisering, vil individet internalisere de dårlige og negative forventninger, og derved vil det blive deres primære personlighedstræk i og med, at de efterlever de negative karaktertræk. Eksklusion I følgende afsnit, vil vi beskrive begrebet eksklusion, da det relevant i forhold til vores problemstilling og inklusions begrebet generelt. Inden for den pædagogiske praksis, har man igennem de sidste mange år, arbejdet ud fra en kategoriserende og integrerende tilgang til børnene. Dette har skabt en kultur for, at man som pædagog i praksis, har udskilt de børn, som ikke har kunne, eller har haft evner til at indgå, i de allerede eksisterende fællesskaber. Eksklusion er et begreb, der henviser til udelukkelse af enkelte eller grupper af individer. Eksklusion sker ofte, når et individ eller gruppe, ikke lever op til de 13

14 krav eller normer, der kræves for at indgå i et bestemt fællesskab. (Hansen, 2014) Hvis man ser nærmere på eksklusion i daginstitutioner og skoler, kan eksklusionsprocesser foregå på forskellige niveauer. Der er her tale om de formaliserede processer, og de uformelle processer af eksklusion. Ved den formaliserede proces, kan det for eksempel være et barn, som udviser en anderledes eller mere problematisk adfærd, end hvad der opfattes som almindelig eller normal børneadfærd, inde for institutions rammer. Det kan over tid medføre, at et barn bliver uhensigtsmæssigt kategoriseret, og tilmed i værste tilfælde, blive stigmatiseret, i form af pædagogernes tilgang og diskurs om barnet. Som yderste konsekvens af den formaliserede proces, kan et barn blive henvist til et andet institutionstilbud, og herved blive ekskluderet fra det almindelige fællesskab. De forvaltningskulturer, der har hersket i de forskellige kommuner, har også været med til at styrke eksklusionsprocesserne af børn i institutioner og skoler, ved, at der har eksisteret et skel mellem specialområdet og normalområdet. Børn som så ikke har passet ind i kategorien normalområdet, er blev placeret i specialtilbud. (Madsen, 2009) De uformelle processer af eksklusion sker børnene i mellem, og inden for børns fællesskaber. Som nedstående citat beskriver, er eksklusionserfaringer og udelukkelse af lege tilstede for børn, som en del af deres institutionsliv. Men det bliver problematisk, hvis et barn kun oplever, at være ude for fællesskabet og aldrig opnår horisontal anerkendelse (Madsen, 2009) Madesen beskriver børns erfaringer med eksklusion, som værende en vigtig del af deres læring. "Sådanne eksklusionserfaringer er en nødvendig del af børns læring i institutionslivet, men for nogle børn lykkes det aldrig at komme ind og blive anerkendt som en ligeværdig deltager" (Madsen 2009:16) 14

15 Inklusion I følgende afsnit, vil vi afdække begrebet inklusion, da det spiller en central rolle i forhold til vores problemstilling. Kendetegnet ved inklusionsparadigmet er, at fokus flyttes individ til fællesskabet. Herved flyttes ansvaret for eventuelle udfordringer, fra individet til fællesskabet. (Hansen, 2014) Nedenstående citat henviser til, at man for at kunne arbejde inkluderende i den pædagogiske praksis, skal skifte fokus i forhold til, hvordan man som pædagog ser på barnet. Inklusion kræver i forhold til citatet, en ny pædagogisk tilgang. For at skabe et inkluderende pædagogisk miljø er det derfor nødvendigt at rette opmærksomheden mod pædagogens relation til barnet og dermed mod pædagogens faglige selvforståelse. Pointen er, at fællesskabet herunder pædagogikken må bevæge sig for at imødekomme børns forskellighed. (Hansen 2014: 222) Ovenstående citat henviser til en tankegang, der står i dementral modsætning til, hvordan den forvaltningsmæssige praksis fungerer, som er baseret på en individfokuseret integrerende tankegang, hvor man som pædagog, skal udpege barnets vanskeligheder og udfordringer, for at få tildelt ressourcer, ofte i form af en støttepædagog. Ved inklusion er tanken, at man i stedet for, at tildele barnet en støttepædagog, tilfører ekstra ressourcer til fællesskabet, for at optimerer mulighederne for barnet, uanset hvilke udfordringer der er for, at indgå i fællesskabet. (Hansen, 2014) Ved inklusion opfattes fællesskabet, som noget dynamisk og foranderligt, der ændres for, at kunne imødekomme alle. Samtidig ses mangfoldighed og forskellighed som en ressource, der bliver tilført fællesskabet, som det nedenstående citat beskriver. 15

16 I det inkluderende fællesskab er forskellighed et potentiale, der kan tilføre fællesskabet nye muligheder. Nye muligheder at være fællesskab på, nye regler, normer og værdier samt nye måder at forstå relationer på. Det vil sige, at der skabes forandringer i fællesskabets måde at være fællesskab på for at skabe plads til forskellighed (Hansen 2014 : 222) Nedstående figur, illustrerer forskellen imellem eksklusion, integration og inklusion. Hvis man kigger på eksklusion, kan man se, at fællesskabet er repræsenteret ved de grålige prikker, hvor det tydeligt er demonstreret, at de farvede ikke er den del af dette fællesskab ved, at de er sat udenfor. I figuren er integration illustreret ved, at de farvede prikker er en del af fællesskabet, men at det stadig er de grålige prikker der repræsenterer fællesskabet og dets værdier og normer. For at de farvede prikker bliver integreret ind i fællesskabet, skal de accepterer og internalisere disse normer og værdier. Hvis man ser nærmere på inklusion, kan man se at alle, både de grålige og de farvede prikker, som repræsenterer de forskellige og mangfoldige individer, er med til at danne og hermed præge fællesskabet. Figur 1 16

17 Hvis man ser nærmere på begrebet inklusion, findes der nogle forskellige udgangspunker, hvorfra man fortolker inklusion. Ifølge Bent Madsen, er inklusion et såkaldt policy- begreb, da inklusion i praksis har sit afsæt i den politiske verden, og udspringer fra forskellige internationale erklæringer og konventioner (Madsen, 2009) At inklusion er et policy- begreb, betyder, at det får sin betydning i et samspil med politiske intentioner og den pædagogiske faglighed. Der er altså tale om, at en politisk diskurs og en faglig diskurs kæmper om at definere begrebets indhold og praktiske betydning (Madsen 2009: 13) Det er relevant, at være bevidst omkring disse forskellige vinkler på inklusion, i og med, at indgangsvinkelen og målet kan være vidt forskellige, alt efter hvilket udgangspunkt man har. Det skal dog nævnes, at trods forskellige vinkler og forståelser af begrebet inklusion, arbejder samtlige vinkler af inklusion hen i mod, at forhindre udskillelse og eksklusion fra det almindelige fællesskab. (Hansen, 2014) Det er følgene vinkler på inklusion: Den etiske Den økonomiske Den politiske Den pragmatiske De fire perspektiver vil følgende blive beskrevet, med udgangspunkt i den pædagogiske praksis. Hvis man ser nærmere på den etiske forståelsesramme for inklusion, ligger fokus på, at man som individ har ret til indflydelse på eget liv, samt retten til at indgå i meningsgivende fællesskaber. Ved den etiske forståelse er udgangspunktet, at man som individ, har lige adgang til uddannelse og institutioner. 17

18 Ved et økonomisk perspektiv på inklusion er omdrejningspunktet, hvordan man kan optimere og rationalisere daginstitutioner og skoler, således at børn med udfordringer, kan indgå i en almindelige institutioner, frem for at blive sendt på specialinstitutioner. Hvis man ser inklusion, ud fra en politisk vinkel, så spiller institutioner og uddannelsessteder en vigtig rolle i, at hjælpe de individer, som kunne være i nogle problemer eller udsatte positioner. Hvis man antager målet er, at sikre lige ret for individer til, at indgå i fællesskaber og tage en uddannelse, anser man inklusion ud fra en pragmatisk tilgang. Det er den mest håndgribelige, og bedste måde, at opfylde det mål (Hansen, 2014) Samarbejde imellem professioner I følgende afsnit, vil vi komme ind på begreberne tværprofessionelt samarbejde, flerfagligt samarbejde og tværfagligt samarbejde, med udgangspunkt i Andy Højholdts teori omkring dette. Begreberne tværprofessionelt, tværfagligt og flerfagligt samarbejde, er relevante for vores problemstilling, da man som pædagog i indskolingen, arbejder sammen med andre professioner, herunder lærer og psykologer i forhold til inklusion. Flerfagligt samarbejde Når der er tale om flerfagligt samarbejde, er der en fælles problemstilling, hvor personer fra forskellige professioner, har hver sig faglige perspektiv, som de benytter i arbejdet, med den givne problemstilling. Som man kan se på følgende Figur 2 Flerfagligt samarbejde, så overskrider professioner ikke hinanden, i samarbejdet ved flerfagligt samarbejde. Ved flerfagligt samarbejde, arbejder man parallelt med en fælles problemstilling. (Højholdt, 2013) 18

19 Pædagoguddannelsen UCC Nordsjælland Bachelor projekt - Inklusion Peter Trap, Nor11216 Sarah Moe Jacobsen, KPS11554 Figur 2 - Flerfagligt samarbejde Tværfaglig samarbejde "Tværfaglig samarbejde er betegnelsen for forskellige fags samarbejde. Et fag er en samling af metoder, viden, redskaber og færdigheder inden for et særligt område med dets vidensniveau, metode og praktiske mestring" (Højholdt 2013:59) Nedenstående Figur 3 visualiserer tværfagligt samarbejde. I figuren er det vist, at der er tale om tværfaglig samarbejde, hvis man arbejder sammen omkring en fælles defineret problemstilling. Ydermere skal der være tale omkring forskellige faggrupper, som er en aktiv del af diskussionen og samarbejdet, omkring den givne problemstilling. Når der er tale om tværprofessionelt samarbejde, er et andet kriterie, at de forskellige parteres faglighed overskrides, i samarbejdet med problemstillingen, og at der i samarbejdet kan opstå ny viden, omkring det fælles arbejde. Ved tværfagligt samarbejde overskrides professionernes roller ikke, og der bliver arbejdet separat med, at få implementeret den nye viden i praksis (Højholdt, 2013) 19

20 Pædagoguddannelsen UCC Nordsjælland Bachelor projekt - Inklusion Peter Trap, Nor11216 Sarah Moe Jacobsen, KPS11554 Figur 3 Tværfagligt samarbejde Integration af fag med henblik på ny viden og en anden måde at arbejde på (Højhold 2013:63) Tværprofessionelt samarbejde Tværprofessionelt samarbejde har som begreb fokus på mere end fagligheden og samarbejdet vurderes på et både bredere og højere niveau. Med blikket på professioners samarbejde i en tværprofessionel o ptik, er der fokus på både fagligheden og på de normer, vaner, værdier, holdninger og det ansvar, de involverede professionelle har og påtager sig (Højholdt 2013:59) Ved tværprofessionelt samarbejde, arbejder man på tværs af de forskellige professioner, for bedst muligt at løse den fælles givne opgave. Et eksempel på dette kunne være, et barn med nogle udfordringer, hvor pædagoger, lærer og psykologer arbejder sammen, om en fælles strategi, omkring bedst muligt at hjælpe barnet, hvor professionernes rollefordeling ikke er givet på forhånd, som det også er beskrevet i nedestående citat: "Når professioner samarbejder tværprofessionelt, er det for at kunne løse den fælles opgave bedst muligt med inddragelse af deres forskellige fagligheder, og 20

21 målet er fremadrettet at bringe den nye viden og færdighed i spil i opgavevaretagelsen" (Højholdt 2013:56) De udfordringer som ofte er knyttet til tværprofessionelt samarbejde, omhandler ikke kun fagligheden, men i ligeså høj grad alt det der eksisterer rundt om professionen, så som traditioner, normer, ansvarsområder m.m. (Højholdt 2013) Som følgende citat beskriver, kan det skyldes fordomme mod de andre professioner i samarbejdet. "Når det går dårligt i professionssamarbejdet, kan man nogle gange registrere, at det skyldes fordomme og en negativ forforståelse blandt professionsgrupperne indbyrdes: mellem lærere og pædagoger, sygeplejesker og socialrådgiver osv." (Højholdt 2013:57) I nedenstående Figur 4 Tværprofessionelt samarbejde, kan man se, at den forsøger at blotlægge, at der kun er tale om tværprofessionelt samarbejde, hvis man som forskellige professioner arbejder sammen, omkring en fælles defineret opgave. Samtidig er en af kriterierne for, at der er tale om tværprofessionelt arbejde, at den enkelte professionsforståelse og faglighed overskrides, ved arbejdet med den fælles indsats. Hermed foregår samarbejdet mellem forskellige professionerne, når der er tale om tværprofessionelt, på et højere niveau end flerfagligt og tværfagligt samarbejde. Som nedstående citat beskriver, medfører tværprofessionelt samarbejde til ny læring og nye vinkler på den fælles opgave Tværprofessionelt samarbejde bruges i denne sammenhæng som et begreb for det samarbejde mellem professioner, der fører til læring og udvikling af synet på den fælles opgave og til, at man får udviklet sin viden og ændret sit syn på sin egen professionalitet. (Højholdt 2013:59) 21

22 Pædagoguddannelsen UCC Nordsjælland Bachelor projekt - Inklusion Peter Trap, Nor11216 Sarah Moe Jacobsen, KPS11554 Figur 4 Tværprofessionelt samarbejde Præsentation af bearbejdet empirisk materiale Følgende afsnit indeholder vores sekundære empiri. Vi tager vi udgangspunkt i en rapport fra undervisningsministeriet i forhold til, at belyse inklusion fra et faktuelt perspektiv. Yderligere vil vi tage udgangspunkt, i et eksempel fra praksis. Dette for at belyse hvordan inklusion påvirker pædagogens arbejde. Sekundær empiri I følgende afsnit inddrages den sekundære empiri til, at belyse vores problemstilling i opgaven. Vi tager udgangspunkt i Salamanca erklæringen til, at belyse inklusion i den politiske oprindelse, og inddrager herefter en undersøgelse fra undervisningsministeriet. Salamanca erklæringen Inklusion udspringer af en stigende politisk interesse, for lige vilkår for børn tilbage i 1990'erne. Salamanca erklæringen blev dannet og underskrevet under en FN- konference i 1996, i Spanien af 92 lande. Det var hermed også første gang, at man stødte på ordet inklusion, i en politiske kontekst. Salamanca 22

23 erklæringen har til hensigt, at skabe inkluderende skoler og institutioner, som kan benyttes af alle børn, uanset udfordringer og særlige behov. (Madsen, 2005) Inklusion i Danmark I juni 2013 indgik Regeringen en aftale med Venstre og Dansk Folkeparti, omkring en ændring af folkeskolen. Der skete allerede nogle ændringer samme år, men i skoleåret 2014/2015, trådte reformen fuldgyldigt i kraft. Ifølge Undervisningsministeriet, er målet med den nye folkeskolereform, at skabe en folkeskole, der skal kunne rumme alle børn, uanset udfordringer og andre specielle behov. Reformen bygger på den inkluderende tankegang, hvor hensigten er, at flere børn kan være en del af den almindelige undervisning. Ved at inkludere flere børn i undervisningen, er tanken, at de fornødne støtteforanstaltninger følger med. (Retsinformation, 2012b) Følgende empirisk data, er et uddrag af en rapport om inklusion, foretaget af undervisningsministeriet. Rapporten viser ud fra faktuelle tal, hvordan implementeringen af inklusion forholder sig på nuværende tidspunkt, og hvilke mål der er sat for den inkluderende proces i I år modtager 5,6 % af børn i folkeskolealderen, undervisning i form af specialklasser eller på specialskoler. Undervisningsministeriet har til mål, at det tal i 2015 er nede på 4 %, hvilket svarer til børn, som skal inkluderes i den almindelige undervisning, inden næste skoleår. Fra de frigivende ressourcer, som vil komme fra specialundervisningsområdet, forventes det fra Undervisningsministeriet, at kommunerne vil anvende dem til forbedring af den almene folkeskole, samt et øget fokus på inklusion. (Undervisningsministeriet, 2013a) De ovenstående faktuelle oplysninger henviser til, at der fra politisk side af, er bred enighed om at inklusion skal på dagsordenen. Og at man ved at skære i special området, vil øge inklusionen i folkeskolen. 23

24 Primær empiri I følgende afsnit, præsentere vi vores primære empiri, bestående af en praksis fortælling, og et struktureret kvalitativt interview. Praksisfortællingen giver et indblik i arbejdet, med den inkluderende tilgang i indskolingen. Herefter analyserer vi ud fra fortællingen. Interviewet giver et billede af, hvordan pædagogen oplever, at arbejde med inklusion i praksis, og hvilke problematikker der er forbundet med dette. Interviewet er efterfulgt af en analyse, som er perspektiveret ud fra de problematikker, der er relevante i forhold til vores problemstilling. Praksisfortælling Følgende praksis fortælling, er inddraget i denne bachelor, for at illustrere hvilke udfordringer der er i praksis, i arbejdet med inklusion. Pædagogen Mette er i klassen 2.M to gange om ugen, ikke som støttepædagog, men som en del af flere pædagoger i skolen, efter den nye reform. Efter den nye skolereform, er der to børn, som ikke længere er omfattet af specialundervisningen, og som derfor skal indgå i normalundervisningen, på lige fod med de andre børn. En af drengene, Lars, kan til tider have ekstra svært ved at rumme og honorere, de krav der stilles, både socialt og fagligt. Lars er fornyelig blevet diagnosticeret med ADHD af en svær grad. Klassen skal på tur, og pædagogen og læreren vurderer ud fra, at Lars har haft en problemmættet formiddag, at han vil gavne mere af, at blive tilbage i klassen alene, og modtage differenceret undervisning. Lars virker til at slappe af, efter klassen er gået. Pædagogen Mette får herefter Lars i gang med skolearbejdet. Lars sidder fordybet i at løse en opgave, da skolens kontordame kommer ned og beder pædagogen om, at være vikar i 3. H. pædagogen forklarer kontordamen, at hun bevidst er blevet tilbage på skolen pga. Lars, og at han har behov for ro. Pædagogen får at vide, at man skal stå til rådighed, og at hun må tage drengen med. Så det ender med, at pædagogen må tage Lars med ind i en ny klasse, og 24

25 sætte ham ved karteret med hans skoleopgaver, imens hun forsøger at få styr på en meget urolig klasse. Lars begynder at blive tiltagende urolig, og pædagogen må aflede ham, ved at give ham lov til at spille på sin ipad. Analyse af praksisfortælling Ovenstående praksisfortælling, illustrerer hvordan man som pædagog, kan blive fanget i det økonomiske aspekt af inklusion. Pædagogen vurderer i første omgang, at Lars må ekskluderes fra gruppen, for at finde ro til, eventuelt at indgå i fællesskabet igen senere på dagen. Pædagogen bliver herefter brugt til, at dække et pludselig opstået hul i skolen, og må gå på kompromis med det inkluderende arbejde med Lars. Ser man objektivt på de problemstillinger der er, kan man på den ene side diskutere om det er inklusion, at ekskludere det enkelte barn fra gruppen pga. af hans adfærd. På den anden side kan man diskutere, om det er stigmatiserede for Lars, at blive taget ud fra gruppen. Og til sidst kan man diskutere om inklusion er muligt, når pædagogen bliver brugt til, at fylde huller ud i skolen. Hvis vi ser på inklusion, i forhold til den teoretiske del af vores opgave, handler det om, at tilføre fælleskaber de ressourcer det kræver for, at kunne imødekomme alle børn. Da Lars ikke længere hører under specialundervisningen, har han eller ikke nogen særlig støtte. I denne praksisfortælling vælger læreren og pædagogen dog, at prioriterer Lars ved, at lade ham blive tilbage på baggrund af, at han har haft en svær formiddag. Pædagogen vælger, at ekskludere Lars, da hun mener, at han vil gavne af det og at gruppen vil få en rolig tur. Ud fra et teoretisk afsæt, kan man tale om inklusion, hvis man ekskludere med bagtanken om, at det skal medhjælpe til, at barnet bliver en del af fællesskabet igen. Vi må formode, at det har været en del af pædagogens refleksioner omkring det, at lade Lars blive hjemme fra tur. 25

26 Som vi ser i vores praksisfortælling, bliver pædagogens inklusionsarbejde forstyrret. Den pågældende situation med Lars ender ud i, at være intet mindre ren eksklusion, da pædagogen ikke har mulighed for, at arbejde inkluderende. Ydermere kan der ske en eventuel forøget stempling, eller stigmatisering, blandt børnene i den klasse Lars kommer ind i, sammen med pædagogen. Ligeledes kan Lars blive yderligere stigmatiseret, da han bliver ekskluderet fra sin klasse, fordi han er urolig. Ekskluderingen af Lars kan skabe eller forstærke hans rolle, som ham der larmer og er urolig. Dette kan føre til, at han fremadrettet vil blive ekskluderet, af de andre børn, når han ikke lever op til de krav, som der stilles af deres fælleskaber, og derved er ideen om inklusion gået tabt. Det er i et pædagogisk perspektiv vigtigt, at man som pædagog gør sig nogle overvejelser, inden man handler, i forhold til, hvilken rolle man vil skabe for de børn, som har svært ved at indgå i fælleskabet. Denne beslutning som pædagogen i vores praksisfortælling tager, kan have to udfald. Det ene er, at børnene og læreren i hans klasse opbygger et overskud således, at de, når de vender tilbage til klassen igen, har overskud til, at tilpasse fælleskabet så Lars kan blive en del af det. Det andet er, at Lars som ovennævnt bliver stemplet som ham der er urolig og ikke kan være med. En del af fortællingen ligger vægt på det økonomiske perspektiv, i og med, at pædagogen bliver frataget sin primære opgave, for at dække et hul i skolen. Havde der været tilstrækkelige ressourcer, havde dette været unødvendigt. 26

27 Interview Følgene afsnit er et kvalitativt interview af en fritidshjemspædagog i Nivå, som efter reformen har sit primære arbejde i skolen, omkring den nye skolereform og inklusion i folkeskolen. Efter afsnittet analyserer vi ud fra de svar, som pædagogen giver. Har den nye skolereform haft indflydelse på dit arbejde som pædagog i skolen? Jamen den nye skolereform har haft den indflydelse, at jeg skal være mere i skolen. Faktisk så skal jeg være i skolen fire dage om ugen, frem for før den nye skolereform blev indført, hvor jeg kun skulle være i skolen én gang om ugen. Nu er jeg faktisk en del af personalet, hvor de regner med mig. Så jeg er ikke mere som en besøgene, som jeg var før, men nu er jeg fuldt ud medlem af lærerstaben og så har det den indflydelse, at jeg godt kan risikere at blive brugt som vikar. De prøver at undgå det, men jeg har faktisk blevet brugt som vikar rigtig mange gange. Hvordan påvirker inklusion dit arbejde som pædagog? Vi skal have mange flere af de børn, som normalt gik i specialklasse, ind i den almindelige klasse og det påvirker på den måde, at de få elementer som vi så har derinde, som så ikke fungerer, kan ødelægge en hel klasse. Som regel har lærerene ikke tid til at tage sig af det, selvom de gerne vil. Så det er jo så mig, der skal have dem, og jeg har hele årgangen, imod kun at have en klasse inden reformen, nu har jeg hele 2. klasses sporet. Så jeg kan faktisk risikerer at sidde med et barn, og så blive kaldt ind til noget andet. Faktisk med et barn med ADHD og så blive kaldt ind som vikar, hvor jeg må tage barnet med. Eller gå fra det ene barn til et barn der har det svære. Føler du at der er de rette betingelser for at kunne arbejde inkluderede i praksis? Jeg synes slet ikke, at vi har de rette betingelser. Jeg tror tanken er der og intentionen er der, men jeg har kun to arme og to ben. Så jeg kan ikke være i tre 27

28 klasser på en gang og lærerne, de sådan nærmest slås om mig. Plus jeg har ikke ret meget at skulle have sagt om, hvor jeg selv synes jeg passer ind, det kunne man før. Der kunne man for eksempel sige - jeg kan yde mest i billedkunst for det ved jeg noget om. Men nu er det kun at slukke ild, nu er det ikke så meget om ens kompetencer som pædagog. Man har mere funktionen som ildslukker eller en støttepædagogfunktion og så vil jeg så også sige, at det får vi jo så heller ikke ekstra løn for. Hverken som vikarløn eller som støtte, så vi står ligesom nederest i køen. En anden udfordring er, at når man bliver smidt sådan rundt, så kender man jo ikke de forskellige lærere eller deres rutiner, for der er hverken sat tid af til forberedelse eller afsat tid til at nå at opbygge et samarbejde med dem. Analyse af interview i forhold til empiri De problematikker der er omkring arbejdet, som pædagogen fortæller om i vores interview, virker ikke som et isoleret tilfælde. BUPL har for nylig lavet en undersøgelse omkring pædagogernes arbejde i fritidshjem og skole, efter den nye skolereform er trådt i kraft. I denne undersøgelse har 1605 pædagoger og ledere deltaget. Undersøgelsen blev foretaget i oktober måned Denne undersøgelse viser klart, at pædagogernes arbejdsvilkår er ændret, efter reformen er trådt i kræft. Her har 83% af de adspurgte pædagoger udtalt, at de ligger betydeligt flere timer i skolen, end før reformen. I gennemsnit ligger en pædagog 20 timer af sin samlet arbejdstid i skolen. Dette har medført, at pædagogernes primære arbejde efter skolereformen nu ligger i skolerne, hvor det før var i fritidsordningerne. I vores interview udtaler pædagogen jeg har ikke ret meget at skulle have sagt om, hvor jeg selv synes jeg passer ind, det kunne man før. nu er det ikke så meget om ens kompetencer som pædagog. Det samme svarer 38 % af de adspurgte pædagoger. De føler ikke, at de har nogen indflydelse på deres arbejdsdag eller arbejdsområder. (BUPL, 2014d) Dette danner genklang, med Malene Dalsskovs, som er BUPL s fælles tillidsrepræsentant i Hørsholm, udtalelser omkring, at pædagoger bliver brugt til 28

29 at dække hullerne i skolen, og hermed ikke har indflydelse på deres arbejdsopgaver. (BUPL, 2014c) Det står lidt i modspil med tanken omkring den nye skolereform, hvor intentionen var, at man blandt andet skulle tage udgangspunkt i pædagogens kompetencer, og hermed udnytte pædagogens kvalifikationer. Som det fremgår i nedenstående citat, ligges der fra Undervisningsministeriet af vægt på, at pædagogen skal varetage undervisningsopgaver i folkeskolens fag, inden for deres kompetence områder. "På klassetrin kan pædagoger varetage afgrænsede undervisningsopgaver i folkeskolens fag inden for deres kompetencer og kvalifikationer i øvrigt" (Undervisningsministeriet, 2014b) Dette stiller sig modstridende til den virkelighed, vi møder i interviewet med pædagogen, der oplever at blive kastet rundt imellem kritiske her og nu opgaver. I vores interview udtrykker pædagogen, at hendes funktion som pædagog er degraderet til en ildslukkerfunktion, og at hun oplever, at hun ingen tid har til, at samarbejde eller til at forberede sig. Dette lader, ud fra undersøgelser lavet af BUPL til, at være en generel udfordring hos mange pædagoger i skolen. I BUPL s undersøgelse svarer 7 ud af 10 pædagoger nemlig, at vilkårene for forberedelse og herunder samarbejde med lærer, er forringet efter indførslen af skolereformen. Som resultat af den nye skoleform, udtrykker næsten to tredjedele af pædagogerne, at børnenes skoledag har udviklet sig i en negativ retning. Samtidig oplever 71 % af pædagogerne, at kvaliteten, både fagligt og indholdsmæssigt i fritidshjem og SFO er, er blevet dårligere end før reformen. Nedenstående citat er taget fra undersøgelsen, og drager paralleller til de udtalelser vi ser i vores interview. (BUPL, 2014d) "I undersøgelsen beskriver pædagoger fritidstilbuddet som eksempelvis et discounttilbud, et opbevaringssted eller en banegård, hvor folk haster ind og 29

30 ud. Og det fritidspædagogiske arbejde får prædikater som råpasning og brandslukning." (BUPL, 2014b) Generelt ligger pædagogerne 11,7 timer om ugen i fritidstilbuddene, hvilket har resulteret i, at der er mindre fagpersonale i åbningstiden end før reformen. (BUPL, 2014d) Hvis man kigger nærmere på vilkårene, for pædagogers samarbejde omkring inklusionsarbejdet med andre professioner i indskolingen, og herefter tager udgangspunkt i vores interview, og pædagogens udtalelser omkring manglende tid til samarbejde for der er hverken sat tid af til forberedelse eller afsat tid til at nå at opbygge et samarbejde med dem. - og BUPL s undersøgelse, hvor 70 procent af pædagogerne i folkeskolen mener, at vilkårene til forberedelse og samarbejde med lærerne er forringet, efter indførslen af den nye skolereform (BUPL, 2014d), samt Malene Dalsskovs udtalelse omkring pædagogernes arbejde i skolen, Vi må konstatere, at der ikke er afsat tilstrækkeligt med tid og ressourcer til forberedelse. (BUPL, 2014c) Kan man med afsæt i dette betvivle, om der overhovedet er tale omkring samarbejde mellem professionerne. Men hensigten med den nye skolereform, at pædagoger og lærer skal samarbejde omkring barnet og dets skolegang, som det nedenstående citat henviser til. "Med folkeskolereformen skal pædagoger og lærere i langt højere grad end tidligere arbejde sammen om skoledagen." (Undervisningsministeriet, u.å.d) Et fokus fra politisk side af i den nye skolereform er, samarbejdet imellem pædagoger og lærere. For at give indblik i samarbejdet imellem lærere og pædagoger, vil vi i det følgende afsnit, tage udgangspunkt i samarbejde mellem professioner på forskellige plan. 30

31 Hvis man ser nærmere på samarbejdet mellem pædagoger og lærer, i forhold til Andy Højholdts teori omkring flerfaglig-, tværfaglig- og tværprofessionelt samarbejde, skal der være visse kriterier tilstede for, at man kan vurdere om det er tværfaglig samarbejde, eller tværprofessionelt samarbejde. Ved tværprofessionelt samarbejde, er der tre ting, som skal være tilstede (se figur 4) - Fælles opgave - Professions identitet - Fagligheder Ved den fælles opgave, er et af vurderingskriterierne, at opgaven skal være fælles defineret af de parter, som er en del af samarbejdet. Hvis vi tager udgangspunkt i, at den fælles opgave er, at arbejde inkluderende, så kan udfordringen ligge i, at indgangsvinklen til inklusion, kan være forskellige for lærer og pædagog i mellem, men dog stadigt et fælles mål. Når man ser på pædagogens professionsidentitet og faglighed, i forhold til inklusionsarbejdet, og samarbejdet med andre professioner i folkeskolen, og holder dette op imod udtalelsen fra vores pædagog, vi har interviewet, BUPL s undersøgelse (BUPL, 2014d) og Malene Dalsskovs udtalelser(bupl, 2014c), virker det ikke til, at pædagogernes faglighed og kompetencer kommer i spil, mange steder i landet. Når man som pædagog ikke har indflydelse på sit arbejde, og bliver degraderet til ildslukkerfunktion og polyfilla i form af vikarfunktion, har det en indflydelse på det pågældende samarbejde, der fra politisk side af var intentionen med skolereformen. En udfordring ved, at få opbygget et tværprofessionelt samarbejde er, at det kræver, at man som indehaver af en profession er indstillet på, at overskride sin 31

32 egen profession, og samtidig give plads til, at andre kommer ind over ens egen professions arbejde. (Højholdt 2013) Ved den nye skolereform kom pædagogerne ind på lærernes territorium, og rollefordeling og ansvarsområder har været op til forhandling. Samtidig har et samarbejde skulle opbygges. Sådan et samarbejde kræver meget tid og plads, og hvis pædagoger ikke kommer på banen, og får mulighed for at udfolde deres kvalifikationer og kompetencer i skolen, kunne man forestille sig, at det i værste fald går ud over kvaliteten og fagligheden, herunder inklusionsarbejdet, i og med, at man som pædagog kan føle, at ens arbejde bliver taget seriøst. I forhold til rollefordelingen mellem lærer og pædagoger, i et tværprofessionelt samarbejde, er der fra professionernes identitet, historie og bagrund og samtidig fra samfundets side, lavet nogle forståelser om, hvad arbejdet, rammerne og opgaven for de forskellige professioner består i. Som følgene citat beskriver: For det andet indfanger begrebet tværprofessionelt samarbejde det forhold, at velfærdsprofessionerne er på en bestikket opgave mht. at løse en specifik opgave og medvirke til at koordinere og sikre overgangen og helheden i de samfundsmæssige tilbud med henblik på at sikre en fælles indsats for individet/gruppen af individer (Højholdt 2013 : 57) Som ovenstående citat skildrer, så er pædagoger og lærer på en bestukket opgave. Traditionelt set, har den opgave pædagogerne har haft i samfundsmæssige henseender, ikke inkluderet arbejdet i skolen, i så høj grad, som efter den nye skolereform. Det er en ny samfundsmæssigt og politisk tankegang, at pædagogerne i så høj grad, skal være med til at løse de opgaver, som der er i folkeskolen. (Undervisningsministeriet, u.å.d) 32