Inspirationsmateriale til undervisning

Transkript

1 Inspirationsmateriale til undervisning Pædagogisk arbejde i den kommunale familiepleje Udviklet af: Kirsten Pallesgård SOSU Nord kipa@sosunord.dk tlf Januar 2013

2 1. Uddannelsesmålets sammenhæng til jobområde (FKB) Moder-FKB: 2629 Pædagogisk arbejde med børn og unge Arbejdsfunktioner Anbringelsesområdet har igennem de seneste år gennemgået forandringer, og ikke mindst er familieplejeområdet blevet mere komplekst. I mange kommuner sker anbringelser af børn og unge hyppigere end tidligere i familiepleje fremfor på andre anbringelsessteder som fx socialpædagogiske opholdssteder og døgninstitutioner, og lovreglerne i Barnets reform, der trådte i kraft 1. januar 2011, understøtter denne udvikling. I henhold til de nye regler skal kommunen i forbindelse med en anbringelse uden for hjemmet af et barn eller en ung altid vurdere, om en anbringelse i familiepleje er mest hensigtsmæssig (Servicelovens 68 b), og der er indført en ny type familiepleje, nemlig de kommunale familieplejer (Servicelovens 66, stk. 1, nr. 2). Det er tanken, at de kommunale familieplejer skal være i stand til at løfte tungere og mere krævende plejeopgaver for børn og unge. Det vil i vid udstrækning dreje sig om børn, der har haft særdeles vanskelige opvækstvilkår og fx har været udsat for forskellige former for omsorgssvigt og derfor har et særligt behov for omsorg, støtte og socialpædagogisk behandling. En del af disse børn ville tidligere være blevet anbragt i anbringelsestyper med decideret behandlingsrettet sigte. De nye anbringelsesbehov stiller derfor formelt større krav til den kommunale plejefamilies kompetencer end til eksisterende plejefamilietyper. I Servicelovens vejledning om børn- og ungearbejdet fastslås det derfor, at disse familiers behov for efteruddannelse og supervision forventeligt er højere end hos andre familieplejer. I vejledningen beskrives det som en kommunal opgave at vurdere det individuelle behov for efteruddannelse hos familieplejerne. Det uddannelsesmæssige godkendelseskrav for kommunale familieplejer er identisk med det generelle godkendelseskursus. I de danske kommuner opereres der med forskellige andre betegnelser for disse familieplejer, fx projektplejefamilier, specialiserede plejefamilier el.a.; disse betegnelser dækker erfaringsmæssigt over samme indhold som de kommunale familieplejer. Arbejdsfunktionerne hos de kommunale familieplejere vil have meget forskellig karakter. Opgaverne kan bestå i både længerevarende plejeforhold, akutte anbringelser og midlertidige anbringelser, og det vil som nævnt dreje sig om børn og unge med komplekse behov, der fordrer en indsats af social- eller specialpædago- 1 af 28

3 gisk karakter, hvor familieplejen kan indgå som en del af en behandlingsmæssig indsats. Det kan dreje sig om børn med massive sociale problemer i bagagen og med mulige udviklingsforstyrrelser, evt. i en kombination med fysiske funktionsnedsættelser. En af arbejdsfunktionerne bliver desuden at foretage observationer, der skal anvendes dels i det pædagogiske arbejde, dels med henblik på formidling til forældre, myndigheder og diverse specialister. Familieplejerens arbejdsfunktion bliver derved kompleks, og de kommunale familieplejer kommer derfor i endnu højere grad end de kendte typer af familieplejere til at befinde sig i et krydsfelt mellem familie og profession. Deltagerforudsætninger Målgruppen er medarbejdere, der er godkendt som kommunale familieplejere. Uddannelsen kan desuden have relevans for andre typer af familieplejere, fx deltagere, der har erfaring som familieplejere for børn med komplekse behov. Da uddannelsen er målrettet familieplejere med specialiserede opgaver, anbefales det, at deltagerne har gennemført uddannelsen Arbejdet som familieplejer (45316) eller anden uddannelse svarende dertil. Det kan desuden være en fordel, at deltagerne har gennemført følgende uddannelser eller har erfaringer svarende dertil: 45315: Anbragte børns udvikling 40630: Børn og unge med adfærds-og kontaktforstyrrelser Relevante uddannelser at kombinere med En lang række uddannelser er relevante for målgruppen. For kommunale familieplejere kan følgende uddannelser være særligt relevante: Samarbejde med plejebarnets forældre/netværk Tværfagligt samarbejde i kommunal familiepleje Familieplejeren som deltager i supervision 2 af 28

4 2. Ideer til tilrettelæggelse Uddannelsen kan gennemføres samlet over 6 dage, men kan med fordel splittes op enten i 2 moduler à 3 dage eller i 3 moduler à 2 dage. På uddannelsens første dag gives en introduktion til uddannelsen samt en præsentation af underviserne og deltagerne. Deltagerne kan allerede på dette tidspunkt præsentere deres erfaringer som familieplejere for hinanden og for underviseren. Dette kan ske i små grupper med efterfølgende kort opsamling, eller i plenum. Underviseren kan på denne måde få indsigt i særlige udfordringer hos deltagerne, som bør inddrages i undervisningen. Introduktion og præsentation kan desuden medvirke til at skabe en behagelig og tillidsfuld atmosfære, hvilket styrker indlæringen. Metodemæssigt foreslås teoretiske oplæg fra underviseren i kombination med en høj grad af deltagerinvolvering i form af øvelser og dialog. Da de fleste deltagere har familieplejeerfaring og allerede har (eller har haft) et eller flere plejeforløb, er det i forhold til implementeringen og omsætningen af teorien hensigtsmæssigt at inddrage deltagernes praksiserfaringer i undervisningen. Der skal således være rum for refleksion, fordybelse og erfaringsudveksling, uden at der dog bliver tale om hverken person- eller sagssupervision - konkrete løsninger på problemstillinger bør henvises til drøftelse med relevante fag- eller myndighedspersoner. Det kan være relevant, at deltagerne mellem to split har mulighed for at arbejde med stoffet i forhold til deres konkrete plejeopgave, fx i form af supervision fra familieplejekonsulent eller anden supervisor, afprøvning af konkrete metoder mv. Såfremt deltagerne er involveret i familieplejenetværk af en eller anden karakter, kan underviseren også foreslå, at temaer eller emner tages op i en sådan gruppe. Etiske og holdningsmæssige vinkler i forhold til børns udvikling og behov, til anbringelser og ikke mindst til familieplejearbejde bør indgå implicit eller eksplicit i alle temaer og emner. Da der forventeligt vil være deltagere med forskellige forudsætninger, kan der være behov for differentiering i undervisningen, fx ved at give forskellige øvelser og opgaver til forskellige grupper. I dette inspirationsmateriale er medtaget en del stof; underviseren må derfor udvælge det relevante i forhold til deltagergruppen. Det samme er tilfældet, når det drejer sig om øvelser og andre opgaver. 3 af 28

5 Temaer Temaoversigt Tema 1: Udviklingspsykologiske teorier, ca. 2 dage Tema 2: Udviklingsforstyrrelser og funktionsnedsættelser hos børn og unge, ca. 1 dag Tema 3: At tage udgangspunkt i barnets perspektiv, ca. 1 dag Tema 4: Arbejdet med socialpædagogiske metoder i den kommunale familiepleje, ca. 2 dage Temaernes varighed er anslået og kan variere efter, hvordan underviseren angriber opgaven, hvilke teorier, der udvælges m.v. Der skal indregnes tid til introduktion og præsentation. Tema 1: Udviklingspsykologiske teorier Tema 1 omfatter følgende emner: Emne 1: Selv-psykologi Emne 2: Neuroaffektiv udviklingspsykologi Emne 3: Tilknytningsteori Emne 4: Belastnings- og beskyttelsesfaktorer Når det gælder udviklingspsykologi, er der et stort udvalg af teorier at arbejde ud fra. Dette inspirationsmateriale tager afsæt i det nyere spædbarnsparadigme, hvori barnet betragtes som en aktiv deltager i at konstruere sin verden i en konstant proces med andre, hvori der er sket et brud med faseteorierne, og som bygger på et optimistisk og konstruktionistisk børnesyn. Denne tilgang har betydning for, hvordan omsorgen udmøntes. Temaets fire emner er nært forbundne og kan derfor i praksis ikke adskilles fuldstændigt. Det kan imidlertid af læringsmæssige grunde være en fordel, at underviseren giver særskilte, teoretiske oplæg om de fire emner, samtidig med, at der skabes kobling og trækkes tråde mellem temaerne undervejs. Der vil også være overlap mellem den teoretiske del og de pædagogiske metoder (tema 5). I dette inspirationsmateriale er de pædagogiske metoder samlet under et emne, men metoderne kan også introduceres under de relevante teoretiske oplæg. Om man vælger det ene, eller det andet (eller kombinationer) må være op til den enkelte underviser og afhænge af vedkommendes disposition af stoffet, erfaring og underviserstil. Det kan også have betydning om, der er en eller flere undervisere involveret i undervisningen jo flere undervisere, i jo højere grad er der behov for at adskille temaer og emner. 4 af 28

6 Det er vigtigt for det samlede udbytte af uddannelsen, at deltagerne forstår de enkelte teorier, og derfor bør der løbende arbejdes med teoriomsætning. Det kan fx ske ved at indlægge små refleksionspauser, hvor deltagerne skal sætte ord på i 2-3mandsgrupper. Forslag til refleksionsspørgsmål findes under pkt. 4 som øvelse 15. Refleksionsøvelserne tænkes ikke refereret i plenum, men der bør være plads til kommentarer og debat og til spørgsmål fra deltagerne, som læreren kan besvare og uddybe. Emne 1: Selvpsykologi Som teoretisk oplæg til dette emne kan anvendes Sterns teorier om selv-udvikling. Nogle kursister har måske hørt om teorierne, mens andre ikke har, så der kan her være behov for at differentiere undervisningen. Selv-udviklingsteorien gennemgås med underviserens eksempler på de forskellige domæner. For at anskueliggøre og lette omsætningen kan fx anvendes skemaet fra Birk Sørensen: Støt mestring, bryd mønstre (side 104) eller skemaet i Gullestrup: At blive ét med mig selv (side 75). For at skabe omsætning til praksis i forhold til deltagernes relation til konkrete plejebørn kan man give en øvelse, hvor deltagerne med udgangspunkt i eget plejebarns udvikling skal vurdere, hvilket domæne, barnet er i (øvelser 1 og 2). Herefter kan man arbejde med at finde forslag til aktiviteter, der støtter udviklingen hos det konkrete barn. Der kan findes inspiration i bogen af Rask/Tordrup: Du sku bare ha set mig. Underviseren kan finde eksempler i bogen, der indeholder konkrete udviklingsplaner, hvorefter deltagerne eventuelt kan arbejde med en udviklingsplan i forhold til et konkret barn (øvelse 3). En anden del af Sterns selv-udviklingsteori, der har betydning i forhold til det pædagogiske arbejde, er RIG-systemet. Dette system har betydning for at forstå plejebarnets udvikling og reaktioner i forskellige relationer, og teorien kan gennemgås og sættes ind i en familieplejesammenhæng af underviseren. Emne 2: Neuroaffektiv udviklingspsykologi Den neuroaffektive udviklingspsykologi dokumenterer samspillet mellem barnets medfødte forudsætninger og det omgivende miljø. Der bygges bro mellem hjerneforskning, tilknytningsteori og udviklingspsykologi. Teori til dette emne kan bl.a. findes i litteratur af Susan Hart. Underviseren kan i et oplæg gennemgå teori om hjernens opbygning, udvikling og funktion og i den forbindelse bl.a. lægge vægt på relationens betydning, der senere videreudvikles og sammenkædes i det senere oplæg om tilknytningsteori, mu- 5 af 28

7 lighedernes vindue, spejlneuroners eksistens og funktion, neurotransmitterstofferne og disses betydning i relationen m.v. Det er vigtigt, at de grundlæggende elementer forstås, men det er et meget stort emne, så underviseren må vægte indholdet efter tid, behov og den øvrige planlægning af forløbet. Det er imidlertid betydningsfuldt at introducere sammenhængen i forhold til omsorgssvigtede børn, fx hvordan den overbelastning af nervesystemet, som omsorgssvigtede børn udsættes for, kan medføre skader i vitale dele af hjernen, fx indlærings/hukommelsesvanskeligheder, tilknytningsvanskeligheder m.v. Ofte oplever plejeforældre, at børn i trygge og rolige situationer reagerer anderledes, end man kunne forudse, ved fx at forsøge at fremprovokere skænd og måske endda straf, fordi dette er velkendt for dem, og det kan være nyttigt at forstå årsagerne hertil. Det er ofte sådanne problematikker, plejeforældre inddrager i supervisions- og vejledningsforløb. Tilknytningsforstyrrelsen som diagnose kan afhængig af forløbet kort introduceres her og videreudvikles under tema 3, eller man kan lægge hele undervisningen under tema 3. I tema 2 kan desuden anvendes eksempler fra Perrys/ Szalavitz bog: Drengen der voksede op som hund, idet den demonstrerer, hvordan man kan udnytte viden om og forståelse for hjernens udvikling i sit arbejde med at støtte barnets udvikling. Her understreges bl.a. betydningen af hjernens plasticitet for udviklingsprognosen. Også i dette emner er det vigtigt at indlægge refleksionsøvelser med henblik på forståelse og omsætning af stoffet, der er teoretisk tungt. Emne 3: Tilknytningsteori De fleste deltagere har formentlig tidligere stiftet bekendtskab med Bowlbys og Ainsworths klassiske teorier om tilknytning og tilknytningsmønstre. Oplægget kan derfor forme sig som en kort gennemgang af tilknytning og tilknytningsmønstre. Ikke mindst det desorganiserede tilknytningsmønster kan gøre krav på nogle ord, idet dette mønster netop vil kunne findes hos mange omsorgssvigtede børn. Underviseren kan her skabe en sammenkobling med Sterns selv-teori og den neuroaffektive udviklingspsykologi, for at deltagerne kan forstå sammenhængen mellem tilknytning og personlighedens udvikling. De allerede givne teoretiske oplæg kan suppleres med Fonagys bidrag til den samlede forståelse. Når det gælder anvendelse af teorierne, kan inspiration hentes i Golding: Styrk barnets tilknytning. Bogen er skrevet som en vejledning for bl.a. plejeforældre med børn med sårbare tilknytninger. Udover teoretisk viden om årsagerne til til- 6 af 28

8 knytningsvanskelighederne findes her forslag til redskaber til at arbejde med tilknytningen. Golding introducerer husmodellen og begrebet PACE (PLACE) i forældreskabet - Playfulness, (Love) Accept, Curiosity og Empathy) legende indstilling, accept, nysgerrighed og empati. Øvelse nr.4 lægger op til at anvende PACE (PLACE) på en konkret episode eller tilstand hos et konkret plejebarn. Artiklen af Anne Blom Corlin: Anbringelse i plejefamilier kan udleveres og drøftes i grupper og/eller plenum. Emne 4: Belastnings- og beskyttelsesfaktorer Dette tema har høj relevans i det sociale arbejde, der foregår før anbringelsen, dvs. i forbindelse med den børnefaglige undersøgelse og det forebyggende arbejde. Det kan imidlertid være relevant at medtage i denne sammenhæng, da man i familieplejearbejdet kan tage udgangspunkt i og blive inspireret af teori om belastnings- og beskyttelsesfaktorer i forhold til hensigtsmæssig tilrettelæggelse af plejebarnets daglige liv i plejefamilien. På denne måde kan arbejdet få karakter af at være sekundært forebyggende. Forslag til teori kan fx være Antonovskys teori om OAS (oplevelsen af sammenhæng). Underviseren kan give et kort oplæg om teorien, der kan omsættes til arbejdet med omsorgssvigtede/sårbare børn, og man kan foreslå deltagerne at sætte deres plejebarns aktuelle og fremtidige liv ind i denne sammenhæng. Det er en forholdsvis enkel og forståelig teori, og den kan med fordel følges op af en øvelse (øvelse 5). Man kan finde inspiration andre steder, fx i bogen Mønsterbrud i opbrud og i Cronstrøm-Beskow: Mønsterbrydere. Tema 2: Udviklingsforstyrrelser og funktionsnedsættelser hos børn og unge ADHD Andre udviklingsproblemer Mange plejebørn er diagnosticeret i forhold til en udviklingsforstyrrelse. Underviseren kan i sit oplæg nævne, at man kan finde enslydende problematikker hos børn uden diagnose, hvorfor man bør omgås diagnoser med omtanke og forsigtighed og altid planlægge det pædagogiske arbejde i et samarbejde med fagspecialister. Børn med en eller form for udviklingsforstyrrelse har behov for en individuel tilrettelagt, specialpædagogisk støtte, og i arbejdet er det vigtigt hele tiden at være opmærksom på at finde balancen mellem familielivets hverdagsramme og be- 7 af 28

9 handlingsarbejdet og at se barnet først og fremmest som en person og ikke som en diagnose. Det er imidlertid nyttigt at kende til de almindeligste børnepsykiatriske diagnoser. Underviseren kan give korte teoretiske oplæg om de almindeligst forekommende udviklingsforstyrrelser i familieplejesammenhæng. Der vil utvivlsomt være nogle blandt deltagerne, der har plejebørn med en eller flere børnepsykiatriske diagnoser. Det kan derfor være hensigtsmæssigt, hvis underviseren har mulighed for at fokusere på de problematikker, som deltagerne har, men det skal naturligvis ske med hensyntagen til deltagergruppen som helhed. En del udviklingsforstyrrelser behandles i uddannelsen Børn og unge med adfærds- og kontaktforstyrrelser, og derfor bør der gøres mindre ud af dem i denne uddannelse, eller de kan helt udelades. Det gælder fx autismespektrumforstyrrelser, OCD og Tourettes syndrom. Særligt ADHD bør imidlertid medtages i denne sammenhæng, da mange plejebørn har en eller anden type af ADHD-diagnose. Mange plejeforældre møder også børn med tilknytningsproblemer, nogle i en sådan grad, at der er tale om en diagnosticeret reaktiv tilknytningsforstyrrelse. Inspiration til oplæg herom kan hentes i Smith: Tilknytning og børns udvikling samt Hertz: Børne- og ungdomspsykiatri. Der kan desuden være tale om plejebørn med FASD fetal alkoholsyndrom disorder (enten FAS (føtalt alkoholsyndrom) eller FAE (føtale alkoholeffekter). Inspiration kan findes på (hvor man bl.a. kan downloade en artikel af May Olufsson) eller i Thorman: Medfødte alkoholskader. Oplæggene bør udover gennemgang af symptomer og behandlingsmuligheder omfatte i, hvordan man som plejeforældre bedst kan støtte plejebarnets udvikling. Når det gælder visse af udviklingsforstyrrelserne, fx tilknytningsforstyrrelse og alkoholsyndrom kan underviseren trække en tråd tilbage til hjerne-teorien og sætte problematikkerne ind i en sammenhæng med omsorg og hjerneudvikling. Alt efter behov kan præsenteres tiltag i den pædagogiske praksis i forhold til fysisk indretning, diverse visuelle støttesystemer som skemaer, piktogrammer m.m., etablering af faste rutiner i forbindelse med spisning, bilkørsel og andre aktiviteter, timer, tangles mv. Idéer kan findes på Når det gælder ADHD, kan man inddrage bogen: En overlevelsesguide for børn med ADHD. Man kan præsentere nogle af de praktiske øvelser, der beskrives i bogen. Hvis kurset etableres som split-kursus, kan underviseren fx opfordre deltagerne til at afprøve nogle af øvelserne sammen med deres plejebarn. I forbindelse med oplæggene kan vises film, der illustrerer problematikken. Forslag til film findes i afsnit 4 under OPGAVER OG UNDERVISNINGSMATERI- 8 af 28

10 ALE. Der findes desuden en case, der kan anvendes til drøftelse i grupper/og eller plenum (øvelse 6). Tema 3: At tage udgangspunkt i barnets perspektiv Tema 3 omfatter følgende emner: Emne 1: At kommunikere med børn Emne 2: At arbejde med barnets verden Emne 1: At kommunikere med børn Det må forventes, at de fleste deltagere har modtaget undervisning i kommunikation på et grundlæggende niveau. Og i hvert fald har alle deltagere praktiske eksempler på hensigtsmæssig/uhensigtsmæssig kommunikation, der kan tages udgangspunkt i. Undervisningen i temaet bør være praksisnær, men der bør også være plads til teoretiske oplæg fra underviseren. Der er forslag til øvelser: Alt efter underviserstil- og form kan øvelserne lægges før eller efter teorioplæg (øvelse 7-9 samt rollespil (10). Teoretiske oplæg kan ud over viden om kommunikationens betydning for kontakt og identitetsudvikling omfatte almene kommunikationsteorier (envejs/tovejskommunikation, verbal/nonverbal kommunikation, man kan ikke ikke-kommunikere, aktiv lytning, spørgsmålstyper, holdninger og normers betydning for kommunikationen m.m.). Friedeman Schulz von Thuns kommunikationskvadrat kan introduceres (findes fx i Schultz Larsen: Psykologiens veje). Modellen danner desuden baggrund for teorien i bogen: Ellneby og von Hilgers: At samtale med børn ved at lytte med fire ører, og underviseren kan introducere teorien, som bl.a. omfatter begreberne: Det saglige øre, relationsøret, det selvudleverende øre og appeløret. Som hjælp til omsætning af teorien kan anvendes øvelse 7 ( Øretyperne ). En generel gennemgang af begrebet den anerkendende kommunikations kendetegn og dimensioner og disses sammenhæng med de nyere teorier i den neuroaffektive udviklingspsykologi er desuden relevant, og der bør være mulighed for at arbejde med en øvelse i den anerkende kommunikations tilgang. I Lynges: Anerkendende pædagogik findes en gennemgang begrebet og en differentiering af begreberne anerkendelse og værdsættelse. Desuden er anerkendelsens udtryksformer beskrevet, fx spejling, resumé, bekræftende tegn, nøgleord, m.v. (side 136 ff), og bogen indeholder en række øvelser, der kan anvendes i direkte eller omskrevet form, så de passer til målgruppen (fx øvelserne 8 og 9). 9 af 28

11 Man kan evt. udlevere artiklen: Er ros godt for børn?, som kan danne baggrund for gruppe- eller klassedrøftelse. Øvelse 10 giver desuden forslag til et rollespil. Hvis tiden tillader det, kan underviseren inddrage teori og praktiske øvelser omkring konflikters opståen og eskalering og optrappende/nedtrappende kommunikation, ligesom man kan introducere begrebet ikkevoldelig kommunikation og girafsproget. Der kan i øvrigt henvises til uddannelsen: Konflikthåndtering i pædagogisk arbejde. Emne 2: At arbejde med barnets verden Underviseren giver et oplæg om inddragelse af børns perspektiver i kommunikationen. Her kan fx tages udgangspunkt i Hertz/Iversen: Mere anerkendelse i børnehøjde og Anerkendelse og Krogh/Smidt: Iagttagelse i børnehøjde. De modeller, der er omtalt i dette materiale, har alle en anerkendende tilgang og tager derfor afsæt i den voksnes dialog og samarbejde med barnet. Oplægget kan bl.a. omfatte sprogliggørelse af barnets verden, definitionsmagt, anerkendelse af barnets opfattelse og ikke mindst inddeling af konteksten i domæner og domænernes betydning i kommunikationen med børn værdiernes domæne, opdragelsens domæne samt betydningens domæne. Når det gælder samarbejdet med lidt større børn om beskrivelsen af deres liv, kan man også arbejde med tidslinjer, hvilket kan danne baggrund for en forståelse af årsagssammenhænge hvordan der sker en gensidig påvirkning af hændelserne i livet. En anden metode er case-story-modellen, hvor barnet/den unge selv beskriver, hvad de er optagede af, hvad der er godt, svært m.v. (Lynge: Anerkendende pædagogik). Zornig Andersen fremkommer i sin bog Vrede er mit mellemnavn med konkrete forslag til, hvordan man kan inddrage børn i deres eget liv. Bogen kan evt. anvendes som baggrund for en drøftelse (på klassen eller i grupper) om, hvordan man i det daglige familieplejearbejde kan tage udgangspunkt i børnenes oplevelse af deres verden samt inddrage dem i deres eget liv. Tema 4: Arbejdet med socialpædagogiske metoder i den kommunale familiepleje Tema 4 omfatter følgende emner: 10 af 28

12 Emne 1: Observation som pædagogisk metode Emne 2: At skabe udvikling og sammenhæng Som i udviklingspsykologien er der også i det pædagogiske arbejde sket et paradigmeskift fra fokus på mangler og problemer til fokus på ressourcer, relationer og udvikling. Dette paradigmeskift kommer til udtryk i de nyere pædagogiske metoder. Underviseren kan indlede med et kort oplæg om socialpædagogik som metoder, man kan anvende for at indgå i relationen med plejebarnet på en måde, der understøtter barnets udvikling. Relationens kvalitet har afgørende betydning for plejebarnets trivsel og udvikling. Herefter kan konkrete metoder introduceres efter underviserens valg. Der er mange muligheder - i dette materiale er udvalgt nogle få. Emne 1: Observation som pædagogisk metode Underviseren kan indledningsvis bede deltagerne om at sætte ord på deres erfaringer med observationsarbejde og om at beskrive udfordringer, de har mødt i dette arbejde. Herefter kan underviseren give et oplæg om almene observationsprincipper og former. Oplægget kan omfatte de forskellige formål med at foretage pædagogisk observation fx udvikling af kendskabet til barnet/den unge, at støtte samarbejdet med forældre og netværk, at afgive udtalelser mv. til myndighedspersoner og fagpersoner m.v. Undervejs inddrager underviseren de problematikker, som deltagerne har bragt på bane. Oplægget bør med fordel omfatte skelnen mellem beskrivelse og fortolkning, forskellige filtre i processen, hypotesearbejde m.v.. Man kan præsentere deltagerne for to forskellige beskrivelser af samme barn/situation og lade deltagerne drøfte i grupper, hvilke forhindringer de to forskellige observationer kunne være udtryk for (fx overføring af egne skyggesider, fordomme og normer, negligering af konteksten, negligering af egen rolle, manglende registrering el.a.. (Øvelse 11). I forhold til observationsbeskrivelsernes indhold findes mange forskellige skemaer, der kan anvendes (se fx: Thormann, Pallesgård/Larsen m.v) Ofte vil familieplejerne opleve, at den anbringende kommune har skabeloner, der skal anvendes, hvorfor der sandsynligvis ikke vil være relevant for underviseren at præsentere konkrete skemaer, men i stedet præsentere deltagerne for grundelementer i personbeskrivelse. Man kan introducere andre modeller. Det gælder fx SWOT-modellen, hvor man fokuserer på styrker, svagheder, potentialer og trusler i barnets udvikling. Man 11 af 28

13 kan også introducere den nyere SOAR-model, der med en anerkendende tilgang i højere grad fokuserer på udviklingspotentialer, idet man her vurderer styrker, muligheder, ambitioner og resultater. (se litteraturlisten). Man kan fx lade deltagerne arbejde med konkrete øvelser i forhold til egne børn, (fx øvelse 12). Emne 2: At skabe udvikling og sammenhæng Også i dette emne er det relevant at lade deltagerne arbejde med egne cases. I emnet kan introduceres forskellige metoder, men det er vigtigt at være opmærksom på, at mange plejebørn gennemlever en sorgproces, som man også skal forholde sig til i det pædagogiske arbejde. I forhold til den del af arbejdet, kan man inspireres af bøger af Atle Dyregrov og Guldberg/Thormann. I forhold til arbejdet med børn med adfærdsmæssige problematikker kan fx anvendes Ross W. Greens Samarbejdsbaseret problemløsning. Metoden tager udgangspunkt i, at børn gør det rigtige, hvis de kan, og har en anerkendende pædagogisk tilgang til børnene uanset om de har en diagnose eller ej. Ifølge Greene ligger der oftest mangelfuldt udviklede færdigheder og kompetencer bag uhensigtsmæssig adfærd, så det pædagogiske sigte er først at afklare, hvilke færdigheder, barnet har behov for at lære for at kunne ændre adfærd i positiv retning, hvorefter man kan arbejde målrettet sammen med barnet med at opøve de manglende færdigheder. Til modellen knytter sig tre elementer: viden, bevidsthed og handling. I bogen arbejdes der med et helt konkret værktøj: Plan A, Plan C og plan B (i nævnte rækkefølge). Til plan B knytter sig 3 trin empati-trinnet, definition og invitation, som gennemgås af underviseren. Efter underviserens teoretiske gennemgang af metoden kan deltagerne arbejde med en øvelse, hvor de med udgangspunkt i eget plejebarn arbejder sig igennem punkterne (Øvelse 13). En anden metode, der kan introduceres er Jeg kan-metoden, der er en løsningsfokuseret metode, udviklet af Ben Furman til at hjælpe børn med at overvinde psykiske og adfærdsmæssige problemer. Grundprincippet er, at man ikke forsøger at påvirke barnet til at ophøre med et uønsket adfærdsmønster, men i stedet for tilstræber, at barnet lærer noget andet, eller bliver bedre til en ønsket adfærd, som mindsker den uønskede adfærd. Også denne metode bygger på samarbejde og dialog mellem barnet og den voksne. Det praktiske redskab er en 15-trinsmetode, (Børn kan i praksis), der nemt kan omsættes til en praktisk øvelse, hvor der tages udgangspunkt i deltagerens egen praksis. Hundeide og Rye har udviklet ICDP (International Child Developement Programme), der i de senere år har vundet betydeligt indpas i pædagogisk arbejde. 12 af 28

14 Metoden er anerkendende og relationel og udtænkt til anvendelse i arbejdet med børn med særlige behov. Den omfatter 8 samspilstemaer og træner empati og lydhørhed i relationen. Se litteraturlisten for titler. En kortere beskrivelse findes i artiklen: Stevn Bech: Om ICDP, der evt. kan udleveres til kursisterne og danne baggrund for gruppe- eller klassedrøftelse. Øvelse 14 giver mulighed for praksisomsætning. Der er mange andre muligheder; til sidst nævnes metoden Appreciative Inquiry, der er anvendelig i mange sammenhænge, bl.a. i samarbejdet med børnene. (Lynge: Anerkendende pædagogik). 3. Opgaver og undervisningsmaterialer Nedenfor præsenteres et antal øvelser. Det er ikke muligt at gøre brug af alle, men underviseren kan udvælge efter relevans og planlægning af forløbet. Der er ikke angivet tidsforbrug til øvelserne; dette må også afhænge af den konkrete tilrettelæggelse. Øvelser til tema 1 Emne 1 Øvelse 1: Sterns relateringsdomæner Sofie Sofie på 9 år går til svømning. En dag falder hun på vej op af bassinnets trappe, da undervisningen er forbi. Hun slår sig på den ene arm og det ene ben. Hun ser sig omkring og ser lidt forfjamsket ud. Da hun kommer ud i omklædningsrummet, kommer hendes mor netop for at hente hende. Sofie skynder sig at løbe hen til sin mor. Hun begynder at smågræde og forsøger at lægge hovedet ind til moderen. Hvad i alverden er der galt?, spørger moderen i et bebrejdende tonefald. Sofie trækker sig skyndsomt tilbage fra sin mor. Hun ser væk, ser trist ud og holder på den arm, hun slog, mens hun meget lavmælt siger: Jamen, jeg faldt op af trappen, det gør ondt. Moderen siger: Så må du se dig bedre for en anden gang. Skynd dig nu at klæde om, vi skal købe ind på vejen hjem. Sofie går i gang med påklædningen. Hun ser bedrøvet ud. 13 af 28

15 Opgave Beskriv de steder, hvor de enkelte relateringsdomæner er repræsenteret. Forslag til løsning af øvelse 1: Fraværsrelatering: Modspilsrelatering: Misforståelsesrelatering: Monologisk relatering: Meningsløshedsrelatering: Sofie får ingen fysisk trøst og støtte (emergent selv) Mor reagerer bebrejdende på Sofies adfærd, hvorefter Karin trækker sig, virker modløs og alene (kerneselv) Sofie viser sine følelser, det gør ondt. Hun er indstillet på at dele følelser og oplevelser med sin mor (intersubjektivt selv) Sofie fortæller mor, hvad der er sket, men mor har en anden version. Hun korrekser i stedet for at spørge ind (verbalt selv) Det bliver svært for Sofie at skabe mening mellem egne oplevelser og den respons, hun får fra sin mor (narrativt selv) Inspireret af: Jytte Birk Sørensen: Støt mestring, bryd mønstre. Emne 1 Øvelse 2: Sterns relateringsdomæner Karsten Karsten på 17 år har været i familiepleje i 2 år. Han har haft en opvækst præget af mange svigt fra voksne. Han er meget glad for sin nye knallert, som han har ønsket sig længe og selv har sparet delvist op til ved hjælp af et fritidsjob. Han har været til håndboldtræning denne dag, hvor det er tredje gang, han er ude at køre på sin knallert. Da han kører hjem, bliver han påkørt af en bil i et sving 14 af 28

16 Karsten glemte at vise af, da han skulle svinge, og bilisten kunne ikke undgå at påkøre ham. Karsten kommer på skadestuen. Han har brækket en arm, så han kommer ikke til at køre på sin knallert i et stykke tid. Mest bekymret er han dog for den nye knallert, der er blevet temmelig beskadiget. Der er blevet ringet til hans plejeforældre, og hans plejefar kommer for at hente ham. Da Karsten ser plejefaderen, har han svært ved at lade være med at græde. Tårerne står i øjnene, men han kæmper mod gråden. Opgave Hvordan kan plejefaderen med baggrund i viden om Sterns relateringsdomæner møde Karsten i den ubehagelige oplevelse? Emne 1 Øvelse 3: Udviklingsplan, der udfyldes for dit plejebarn Tag udgangspunkt i dit plejebarn eller et plejebarn, du tidligere har haft. Opstil nu en udviklingsplan med fokus på de domæner og udviklingsområder, der følger af Daniel Sterns teori om barnets selvudvikling. Læg vægt på at beskrive aktiviteter, der kan være udviklingsfremmende. Inspiration kan bl.a. findes i Rask & Yde Tordrup: I sku bare ha set mig. Emne 3 Øvelse 4: HUS-modellen Efter at du nu har fået gennemgået husmodellen PACE (PLACE), skal du prøve at overføre modellen til dit eget plejebarn, så du dels fokuserer på en analyse, dels på udviklingsmuilgheder. Inspiration findes i Kim S. Golding: Styrk barnets tilknytning Emne 4 Øvelse 5: OAS Oplevelsen af sammenhæng 15 af 28

17 Du er blevet præsenteret for Aaron Antonovskys teori om OAS. Du skal nu prøve at vurdere begreberne håndterbarhed, begribelighed og sammenhæng i forhold til dit plejebarns liv. Kan du finde elementer i teorien, som kan give inspiration til det daglige arbejde med plejebarnet og hvordan kan du omsætte elementerne til praksis? Du må gerne blive konkret! Øvelser til tema 2 Øvelse 6: CASE Tommy Tommy på 13 år er for ½ år siden kommet i familiepleje. Han har haft en omskiftelig barndom er flyttet flere gange, har skiftet skole to gange, og forældrene blev skilt for 2 år siden, hvorefter Tommy har boet på skift en uge hos hver af forældrene. Plejefamilien har udover deres egne 2 teenagebørn yderligere en 10-årig pige i pleje. Tommy er hver anden weekend på besøg hos forældrene på skift. Han går i 6. klasse i en klasse med 25 elever. Han har svært ved at følge med. Der arbejdes projektorienteret i nogle af timerne. Det betyder, at eleverne skal finde sammen i grupper omkring et emne, de interesserer sig for; i disse timer stikker Tommy nogle gange af fra skolen og tager hjem til plejefamilien. For nylig har Tommy fået diagnosen ADHD. Om to måneder skal klassen på hyttetur, hvor de skal overnatte to nætter, og klassen skal bo i tre hytter. Klasselæreren har kontaktet plejeforældrene for at sige, at hun er i tvivl om, hvorvidt det er en god idé at Tommy tager med på turen. Til drøftelse: Hvilke oplysninger bliver I opmærksomme på? Hvilke stressende og beskyttende faktorer kan I se? Hvor ligger udfordringerne for plejefamilien? 16 af 28

18 Øvelser til tema 3 Emne 1 Øvelse 7: ØRETYPERNE Hvilke(t) af dine ører lytter mest i dine samtaler med børn? 1. Det saglige øre 2. Relationsøret/det følelsesmæssige øre 3. Det selvudleverende øre 4. Appeløret Måske bruger du alle ører, men i forskelligt omfang? Øvelsen knytter sig til teori i: Ylva Ellneby og Barbro von Hilgers: At samtale med børn ved at lytte med fire ører Emne 1 Øvelse 8: Anerkendende tilgang Tænk på dit daglige arbejde som familieplejer. Du skal nu genkalde dig situationer, hvor du har oplevet at få anerkendende og/eller værdsættende udsagn fra nogen i dit daglige arbejde det kan være din ægtefælle, dit plejebarn, pårørende, samarbejdspartner eller andre. Forsøg nu at foretage en vurdering af, hvad du opfatter som udtryk for anerkendelse, og hvad du opfatter som udtryk for værdsættelse. Hvad betyder de forskellige udsagn for dig? Skriv stikord ned, så du kan huske dine eksempler. I skal nu gå sammen to og to (og måske senere fire og fire). I skal på skift fortælle hinanden om jeres eksempler og tanker. Diskutér med udgangspunkt i jeres eksempler begreberne anerkendelse og værdsættelse. Inspirere af Bente Lynge: Anerkendende pædagogik. 17 af 28

19 Emne 1 Øvelse 9: Spejling Gå sammen to og to og gør følgende: Sæt jer over for hinanden og fortæl på skift hinanden om: For mig er anerkendelse, at.: Den, der lytter, skal ved begyndelsen sikre sig, at fortælleren er klar, og beder herefter fortælleren om at starte sin beretning. Den, der fortæller, skal forsøge at opdele historien i sekvenser. Det giver lytteren mulighed for at gentage det, der er blevet hørt. Sekvenserne bør ikke være forlange. Lytteren kan altid bede om at få noget gentaget. Lytteren kan også spørge: Fik jeg det hele med? eller: Har jeg forstået det rigtigt? Hvis fortælleren går i stå, kan lytteren hjælpe i gang igen ved at spørge: Er der mere? Når fortælleren er helt færdig med sin beretning, afsluttes øvelsen med, at lytteren laver et resumé af det, der er blevet fortalt. Spørg til sidst: Fik jeg det vigtigste med? Hvis fortælleren tilføjer noget, spejles dette også. Inspireret af: Bente Lynge: Anerkendende pædagogik. Emne 1 Øvelse 10: Rollespil - Heidi, 11 år. Heidi har i et år været i pleje hos Hans og Grete. Familien har selv to børn på 16 og 17 år. I går aftes smadrede Heidi i vrede den ældste søns nyindkøbte guitar. Scenen er sat: Hans og Grete skal tale med Heidi om situationen. Samtalen foregår på Heidis værelse. 18 af 28

20 Rolleliste: Heidi Hans Grete Forslag til gennemførelse af spillet: Holdet deles op i tre grupper, der skal repræsentere hver person i spillet. Herefter får de tre grupper tid til at planlægge deres roller og vælge, hvem der skal spille først. Herefter spilles spillet. Det er tanken, at flere af deltagerne skal i aktion. Det kan fx ske ved, at spilleren beder sin gruppe om hjælp, eller ved, at en fra gruppen standser spillet for at give rollen en anden drejning el.lign. Man kan overveje, om underviseren skal have mulighed for at afbryde og komme med forslag eller idéer til at udvikle forløbet. Efter spillet gennemdrøftes forløbet, alle får mulighed for at udtrykke deres oplevelse af forløbet, og underviseren kan evt. kommentere spillet ved at sætte det ind i en kommunikationsteoretisk sammenhæng. Øvelser til tema 4 Emne 1 Øvelse 11: Observationsøvelse - SOFIE Hannes observation Sofie er snart 14 år og har længe boet i en plejefamilie. Hun har en alt for tæt relation til sin mor, som ringer til hende uafbrudt. Moderen er overinvolveret i Sofies liv og er en hindring for hendes selvstændige udvikling. Sofie græder ofte, når moderen har ringet, fordi hun føler sig presset. Sofie går i 7. klasse, men har svært ved at klare skolearbejdet. Hun pjækker meget og lærerne kontakter jævnligt plejeforældrene for at få dem til at sørge for, at hun passer sin skole. I den sidste tid har hun ofte været sammen med et par veninder, og sammen har de lavet mange butikstyverier. 19 af 28