Musikundervisning i en flygtningelejr

Transkript

1 Musikundervisning i en flygtningelejr Eksamensopgave modul 5: Musikpædagogiske problemstillinger i musikpædagogisk praksis Af: Kim Boeskov Studienummer: Vejleder: Sven-Erik Holgersen Antal tegn: December 2012

2 Indholdsfortegnelse 1. Indledning Baggrund for den musikpædagogiske praksis Selvrefleksion: Min egen rolle Metode Den forskende lærer Etiske overvejelser Videooptagelse Bearbejdelse af det empiriske materiale Observationen Transskription af video Forbløffelsen Analyse del 1: Indhold og formål Indholdsmæssige genstandsfelter Indhold og formål i musikprojektet Indhold og mål i den observerede situation Analyse del 2: Praksisfællesskab og mesterlære En social teori om læring Praksisfællesskab Personcentreret og decentreret mesterlære Deltagelsesbaner Kontekstens betydning Min egen rolle som forbillede Opsummering Afslutning forbindelse mellem de to perspektiver Konklusion Litteraturliste

3 1. Indledning Den musikpædagogiske praksis som jeg i denne opgave vil undersøge, er lokaliseret i den palæstinensiske flygtningelejr Rashedieh i det sydlige Libanon. Den religiøst neutrale og politisk uafhængige organisation Beit Atfal Assumoud faciliterer musik- og danseundervisning to dage om ugen for børn og unge i deres kulturcenter, som ligger centralt i Rashedieh. Formålet med musikprojektet er at skabe et relevant fritidstilbud til børnene, som gennem deltagelse i musikaktiviteterne får mulighed for at udvikle sig musikalsk, personligt og socialt. Denne type af musikpædagogisk virksomhed er genstand for stigende interesse i disse år, og begrebet 'community music' benyttes ofte som en samlende betegnelse. Ifølge Kari Veblen er de karakteristiske træk ved community music-projekter bl.a. at de kan siges at a) fokusere på aktiv musicering gennem musikudøvelse, improvisation og musikskabelse, b) betragte styrkelsen af deltagernes personlige og sociale velvære som lige så centrale som den musikalske oplæring, og at de kan c) inkludere udsatte individer og grupper i musikalske aktiviteter (Veblen, 2002, s. 731). Denne type af musikpædagogisk virksomhed er interessant dels fordi den viser vej til nye arenaer for musikundervisning, dels fordi sådanne praksisser kan give os en øget forståelse af musikundervisningens potentiale i forhold til personlig og social udvikling af deltagerne. Derudover er det interessant at studere hvordan musik og musikundervisning kan virke på tværs af kulturer, hvilket er relevant i forhold til brug af musikpædagogiske redskaber i udviklings- og bistandsarbejde, men også mere og mere relevant i forhold til undervisning i en dansk kontekst hvor børn fra forskellige kulturer ligeledes mødes om musikundervisning. Det er mit håb at nærværende opgave kan bidrage til at kaste yderligere lys over denne type af musikpædagogisk praksis. Det konkrete musikprojekt som danner ramme om min praksis, har tidligere været genstand for musikpædagogisk forskning, særligt med fokus på projektets positive konsekvenser for deltagernes livskvalitet. Storsve, Westby og Ruud peger på at projektet har en positiv effekt på deltagernes livskvalitet og identitetsdannelse (Storsve, Westby & Ruud, 2009), og Even Ruud har i en senere interviewundersøgelse mere indgående klarlagt hvordan deltagerne oplever at være med i projektet, og påvist at deltagelsen i musikprojektet potentielt kan styrke deltagernes livskvalitet i form af mestringsoplevelser og oplevelser af anerkendelse, sammenhæng og mening (Ruud, 2011). Disse undersøgelser og deres resultater udgør således en del af min forforståelse af denne musikpædagogiske praksis, men endnu vigtigere er de sammenlagt otte måneder i 2012 hvor jeg har været bosiddende i Libanon og arbejdet som musiklærer i projektet. Her har jeg oplevet og deltaget i musikprojektets praksis og erfaret de utallige udfordringer der ligger i at undervise i musik i et af de mest socialt forarmede steder i Mellemøsten. 3

4 At undervise i musik i en anden (musik)kultur end ens egen medfører naturligt en del 'forbløffelse', og det har udfordret mig til at gentænke helt centrale pædagogiske og didaktiske spørgsmål. Jeg er selv uddannet musiklærer fra Rytmisk Musikkonservatorium og har flere års undervisningserfaring med instrumental- og sammenspilsundervisning på alle niveauer. De udfordringer der har mødt mig i denne kontekst, har dog krævet noget nyt af mig, og jeg er blevet tvunget til at finde på nye undervisningsstrategier. Nye sider af min egen musikalitet, pædagogiske kunnen og menneskekundskab er blevet udviklet. Inden fremlæggelsen af den situation som er centrum i min analyse, er det nødvendigt for læseren at få en dybere forståelse af den kontekst som praksissen foregår i. 1.1 Baggrund for den musikpædagogiske praksis Ved staten Israels oprettelse i 1948 udbrød der krig i det daværende Palæstina, og tusindvis af mennesker måtte flygte til de omkringliggende lande. Omkring palæstinensere kom til Libanon, hvor de blev indkvarteret i lejre (Rodin, 2008, s. 11). Det er nu hovedsagelig efterkommere i anden og tredje generation som bebor lejrene, der således er vokset og udbygget til små byer, komplette med skoler, hospitaler og renovationssystemer drevet af FN-organisationen UNRWA, som har til opgave at sørge for de palæstinensiske flygtninges basale behov. Ifølge FN lever der ca palæstinensiske flygtninge i Libanon svarende til omkring 10% af landets befolkning (UNRWA). Palæstinenserne i Libanon har svære levebetingelser særligt fordi de ikke har samme juridiske rettigheder som libaneserne i forhold til arbejdsmarkedet, uddannelse og sundhed. Som palæstinenser i Libanon er der en lang række erhverv som det ikke er muligt at få ansættelse i, ligesom man ikke kan eje jord eller ejendom. Der er ekstremt høj arbejdsløshed blandt palæstinenserne, som generelt er dårligt uddannede og derfor tvunget til at tage ufaglærte og dårligt betalte job. Sundhedstilstanden blandt palæstinenserne er dårlig. En stor undersøgelse fra American University of Beirut estimerer at en tredjedel af palæstinenserne har kroniske lidelser, mens en femtedel er eller har været ramt af depression, angst eller stress (Chaaban et al., 2010). Det er på baggrund af disse udfordringer at musikprojektet i Rashedieh blev startet af norske musikpædagoger i Projektet blev etableret på opfordring af den norske organisation Norwegian Aid Commitee (herefter NORWAC), som i flere år havde været involveret i sundhedsarbejde blandt de palæstinensiske flygtninge i Libanon. NORWAC ønskede at undersøge om en forbedret tilgang til kulturelle og kunstneriske fritidsaktiviteter kunne have en positiv effekt på flygtningebørnenes mentale sundhed. Projektet som nu drives af NORWAC i samarbejde med FORUM for kultur og internasjonalt samarbeid og Norges Musikkhøgskole, har således fra begyndelsen haft fokus på børnenes udvikling af glæde, velvære og selvtillid og deres følelse af 4

5 anerkendelse og håb for fremtiden. Forbedringer af deltagernes mentale sundhed er stadig det primære formål med aktiviteterne, hvilket kommer til udtryk i de artikler der er skrevet om projektet (Storsve, 2008; Storsve, Ruud & Westby, 2009; Ruud, 2011). Selve musikprojektet drives af organisationen Beit Atfal Assumoud og foregår på dennes social- og kulturcenter i Rashedieh. En stor sal med en scene er med de norske partneres hjælp blevet udstyret med guitarer, basser, violiner, keyboards, trommer, melodicaer, xylofoner, saxofoner, percussioninstrumenter, forstærkere og højtaleranlæg. Projektet er åbent for alle lejrens børn, og to gange om ugen mødes mellem børn og unge i alderen 6-18 år for at deltage i musik- og danseundervisningen. Undervisningen varetages af 3-5 palæstinensiske lærere og pædagoger og består af sammenspilsundervisning hvor alle spiller sammen, og holdundervisning hvor børnene deles op i instrumentgrupper. Enkle sange og instrumentalnumre, som nordmændene har introduceret i projektet, er blevet 'klassikere' og læres videre fra lærerne og de lidt mere erfarne deltagere til de yngre nybegyndere. Nogle af de ældste deltagere i projektet har ligeledes lært at spille et par arabiske og palæstinensiske sange. Om eftermiddagen stilles instrumenterne væk, og salen bruges herefter til danseundervisning, hvor den traditionelle palæstinensiske dans debke, som stadig samler alle generationer på gulvet ved bryllupper og andre festlige lejligheder, læres og øves mens de lidt større børn ligeledes instrueres i forskellige koreografier. 1.2 Selvrefleksion: Min egen rolle Min egen rolle i projektet har været at indgå i musiklærerteamet. Jeg har først og fremmest brugt min tid på at undervise og spille musik med de børn og unge der deltager i projektet. Derudover ser jeg det som min opgave at udvikle musikpædagogiske kompetencer hos projektets palæstinensiske lærere og læreraspiranter. Det er af afgørende betydning for projektets videre skæbne at det lykkes at uddanne lokale palæstinensere til at varetage undervisningen i musikprojektet. I øjeblikket trækker projektet på få lærerkræfter der har været med siden projektets start, men det er et håb at nye lærere kan rekrutteres blandt de unge som selv har fået musikalsk træning i projektet, og at projektet derved kan blive 'selvforsørgende'. Denne del af min opgave vender jeg tilbage til i forbindelse med analysen. I al forskning må forskeren reflektere over sin egen position i forhold til genstandsfeltet og den eventuelle påvirkning hans eller hendes tilstedeværelse kan have på dette. I denne sammenhæng er der nogle vigtige forhold som gør sig gældende, og som må medreflekteres. Palæstinenserne i Libanon omtaler sig selv som 'de glemte palæstinensere' (Meidell, 1994). De oplever at verden har glemt dem og deres kamp for rettigheder og tilbagevenden til det tabte land. 5

6 Et samarbejdsprojekt med udenlandske organisationer er derfor ikke blot en mulighed for at forbedre levestandarden for palæstinenserne i form af sundhed og beskæftigelse, men også en mulighed for at blive synliggjort over for verden. Når udlændinge kommer på besøg i lejrene, er det vigtigt for palæstinenserne at de hører om de trængsler som det palæstinensiske folk lider under. På denne måde håber de at verden vil få øjnene op for den uretfærdighed de må leve med hver dag. Der er således andre dagsordener på spil i projektet end blot de mentale sundhedseffekter som de norske samarbejdspartnere først og fremmest fokuserer på. For palæstinenserne er kontakten med udlandet både en økonomisk hjælp, idet projektet er med til at sikre arbejde til nogle konkrete mennesker omkring projektet, men også en mulighed for at påvirke verden omkring dem i forhold til nogle politiske mål. Dette har relevans for min tilstedeværelse i projektet fordi jeg sandsynligvis bliver betragtet som en repræsentant for 'Vesten', og min blotte tilstedeværelse i projektet har en betydning for palæstinenserne som jeg ikke fra begyndelsen kunne se. Selvom jeg hverken får løn for mit arbejde eller selv bidrager økonomisk til projektet, og selv om jeg er dansker og ikke nordmand, symboliserer jeg samarbejdsprojektet med alt hvad det indebærer. Jeg er ikke blot en deltager som alle andre på trods af at jeg har opholdt mig i projektet i sammenlagt otte måneder. Jeg får bestemte ting at vide, og der er angiveligt også ting jeg ikke får at vide. Folk handler på en særlig måde over for mig fordi min tilstedeværelse har nogle konnotationer på godt og ondt. Det har også betydning for den undervisning jeg gennemfører i centret, og den måde som de andre lærere og deltagerne forholder sig til mig på. Det ligger i feltarbejdets natur at sådanne forhold er uundgåelige, og ikke desto mindre derfor er det vigtigt for forskeren at være klar over og kunne diskutere hvilke forhold der påvirker den viden der søges frembragt om det pågældende genstandsfelt. Sproglige og kulturelle barrierer påvirker ligeledes videnproduktionen. En udtømmende diskussion af disse forhold er dog ikke mulig i en opgave som denne. 2. Metode I oplægget til denne opgave forudsættes det at forskeren (og forskerens videokamera) personligt er til stede i felten for at mærke på egen krop hvad der foregår i en specifik musikpædagogisk praksis. Forskeren må være til stede med en åben indstilling for at kunne forbløffes over det han eller hun ser og bemærker som interessante temaer (Fink-Jensen, 2012). Den foreliggende opgave er imidlertid ikke blot fremkommet på baggrund af en enkeltstående observation, men ligger i forlængelse af et otte måneder langt feltarbejde, hvor jeg gentagne gange er blevet forbløffet over mødet med en meget anderledes sociokulturel kontekst end den jeg kommer fra. Det er således på baggrund af en etnografisk tilgang at jeg nærmer mig en 6

7 forståelse af undersøgelsesobjektet i denne opgave. Ulla Ambrosius Madsen definerer etnografi på følgende måde: Etnografi er teorier og metoder til beskrivelse af, hvordan mennesker lever og skaber mening og betydning i deres sociale og kulturelle kontekst. (Madsen, 2003, s. 11). Feltarbejdet er et uomgængeligt element i etnografien. Det er gennem forskerens tilstedeværelse i felten at ny viden kan frembringes. Antropologen Kirsten Hastrup skriver: De data, som er baggrunden for de antropologiske hypoteser, er et etnografisk materiale, der er skaffet til veje ved personlig tilstedeværelse i en anden kultur. Denne menneskelige mellemkomst indebærer, at materialet ikke findes uafhængigt af forskeren, eller uden om den subjektive erfaring. (Hastrup, 1992, s. 28) Antropologien har måttet forsvare sin videnskabelighed over for kritik netop på grund af betingetheden af den subjektive erfaring (Madsen, 2003, s. 15). Vanskeligheden ved at leve op til eksempelvis naturvidenskabelige metodologiske principper som generalisérbarhed og mulighed for at efterprøve resultater må ses i sammenhæng med antropologiens vidensobjekt: de relationer, ritualer og praksisser der opstår i menneskelige samfund. Disse relationer og praksisser er ikke konstante over tid, men ændres i en kontinuerlig proces under påvirkning af de interagerende subjekter. Det felt som antropologen forlader efter endt feltarbejde, er således ikke det samme antropologen i sin tid kom til. Heller ikke antropologen er den samme. Nye vaner, forståelser og erfaringer er blevet indlejret som en tavs, kropslig viden der har gjort det muligt for forskeren at agere tilfredsstillende i det sociale (Hastrup, 2003, s. 26). De musikpædagogiske valg som jeg foretager i undervisningssituationerne, er ligeledes informeret af denne tavse, kropslige viden som jeg efterhånden har tilegnet mig ved igennem længere tid at være til stede i konteksten, ligesom de er informeret af den faglighed jeg bringer ind i feltet fra min uddannelse i Danmark. En etnografisk undersøgelses gyldighed beror på at forskeren på en tilfredsstillende måde kan redegøre for hvordan nye indsigter er blevet til i løbet af feltarbejdet. I denne sammenhæng vil jeg således bestræbe mig på at eksplicitere og kvalificere min egen forståelse af de analyserede musikpædagogiske situationer, særligt set i lyset af at læseren sandsynligvis ikke har erfaring fra den sociokulturelle kontekst som undersøgelsen finder sted i. Hastrup skelner mellem det empiriske og det analytiske objekt (Hastrup, 2003, s. 16). Det empiriske objekt kan beskrives som den del af verden forskeren undersøger. Ikke blot de mennesker der er til stede i felten, og deres indbyrdes relationer udgør det empiriske objekt, men også hele den fysiske og materielle verden omkring dem, værdier, institutioner, genstande og handlinger. Det er således vanskeligt at afgrænse det empiriske objekt da der hele tiden kan trækkes nye forbindelser eller inddrages andre perspektiver og forudsætninger. Forskeren må således definere det analytiske 7

8 objekt, som er den ramme der bestemmer hvad der kigges på, hvad der har særlig betydning. Feltarbejdet må indeholde en sådan selektiv opmærksomhed mod bestemte fænomener og deres indbyrdes forhold. Det er en afgørende pointe at det empiriske og det analytiske objekt må forstås i forhold til hinanden. De observerede fænomener må forstås som en del af den sociokulturelle praksis de finder sted i. I den foreliggende undersøgelse bevæger jeg mig ind i feltet med en åben indstilling for at udsætte mig selv for hvad Kirsten Hastrup beskriver som "antropologisk forbløffelse" (Hastrup, 1992; Fink-Jensen, 2012). Det er således min egen forbløffelse over de fænomener jeg observerer i det empiriske felt, der bestemmer indholdet af det analytiske objekt. 2.1 Den forskende lærer I denne opgave undersøger jeg min egen praksis og indtager således en position som observerende deltager, eller mere præcist det som Kirsten Fink-Jensen definerer som den forskende lærer (Fink- Jensen, 2003, s. 241). Paradokset i denne rolle består i at forskeren er til stede for at observere bestemte handlinger og fænomener sådan som de udspiller sig i situationen, mens læreren har en undervisningsmæssig intention og må handle i forhold til de situationer der opstår i undervisningen. I denne undersøgelse bruges videooptagelser som redskab i forskningen. Ved hjælp af et videokamera kan situationen indfanges og studeres indgående senere hen. Nye iagttagelser som ikke blev gjort i selve øjeblikket, da forskeren var underlagt handlingstvang pga. lærerrollen, kan nu opdages og inddrages i analysen. At jeg undersøger min egen praksis betyder at jeg har adgang til viden om de didaktiske overvejelser som er gået forud for undervisningssituationen. Disse perspektiver kan samles i Frede V. Nielsens diskussion af virkelighedsbegrebet i forhold til musikpædagogisk forskning (Nielsen, 1997, s. 162). Han peger på at 'virkeligheden' må splittes op i flere forskellige 'virkeligheder' for at kunne tydeliggøre genstandsfeltet: a) den intenderede virkelighed er udtryk for de forestillinger eller ønsker for undervisningen som findes f.eks. i læreplaner, eller som i dette tilfælde hos læreren. b) den oplevede virkelighed er den virkelighed som nogen (typisk lærere eller elever) oplevede i undervisningssituationen hvad der faktisk skete. Dette perspektiv udgøres i nærværende sammenhæng af den oplevelse jeg som lærer havde i situationen, og de refleksioner jeg nedskrev umiddelbart efter undervisningens afslutning. 8

9 c) den observerede virkelighed er forskerens perspektiv på situationen. Da det imidlertid er vanskeligt at observere en situation man selv er en del af jvf. Fink-Jensens brug af metaforen 'skizofreni' i forhold til den forskende lærer (Fink-Jensen, 2003, s. 265) bruges i denne sammenhæng en videooptagelse af situationen som efterfølgende kan gennemses. d) den mulige virkelighed betegner Nielsen som den vigtigste i forhold til udviklingsperspektivet. Dette perspektiv på virkeligheden omhandler det der ikke skete, eller det der kunne være sket, og er således også relevant i nærværende fremstilling da min hensigt med at undersøge min egen praksis også er at udvikle og forbedre denne. 2.2 Etiske overvejelser Brugen af videokamera nødvendiggør etiske overvejelser idet deltagerne på sin vis udstilles, og deres tilstedeværelse og handlinger i situationen deles med andre uden for projektet. Det er imidlertid vanskeligt at indhente tilladelse til brug af et videoklip fra alle de deltagende børn og deres forældre, ligesom det er vanskeligt at forklare til disse præcis hvad det vil sige at optagelsen skal bruges i forbindelse med en universitetsopgave. Et mundtligt tilsagn om at klippet kan bruges, er indhentet hos den daglige leder af centret og hos de deltagende lærere. I tillæg må det nævnes at projektet ofte bliver dokumenteret, filmet og fotograferet enten af palæstinenserne selv eller af de norske samarbejdspartnere der også har gennemført forskningsprojekter i tilknytning til musikprojektet. Både børn og voksne er således vant til at være genstand for forskeres interesse med alt hvad det indebærer. I denne sammenhæng mener jeg at de etiske grænser respekteres på en tilfredstillende måde, særligt når optagelsens meget begrænsede videreformidling tages i betragtning. I det følgende er alle deltagere anonymiseret undtagen forskeren selv. 2.3 Videooptagelse Videooptagelsen er filmet af en dansk lærerstuderende som besøgte mig i en periode på to uger. Jeg havde på forhånd forklaret ham om undersøgelsens åbne indstilling og ikke givet nogle instruktioner om bestemte fænomener han skulle fokusere på. Under musikaktiviteterne bevæger kameraet sig rundt til forskellige positioner i lokalet og viser de forskellige deltageres måde at handle på. Tilstedeværelsen af en person der ikke deltager i musikaktiviteterne, men blot filmer, kan imidlertid have indflydelse på situationen, hvilket også viser sig i dette tilfælde hvor en af deltagerne på et tidspunkt bliver optaget af at se på kameraet og som konsekvens ændrer sin måde at deltage på. At denne observation ikke er min eneste oplevelse som underviser i musikprojektet, 9

10 giver mig dog et godt grundlag for at vurdere hvorvidt eller på hvilken måde deltagerne reagerer på kameraets tilstedeværelse, og umiddelbart fremstår både lærere og elever stort set upåvirkede. 2.4 Bearbejdelse af det empiriske materiale Observationen er bearbejdet på følgende måde. Først har jeg beskrevet så objektivt som muligt hvad jeg så på videooptagelsen af undervisningen, dvs. hvad der sker i situationen, og hvordan elever og pædagoger deltager i musikaktiviteterne, men uden at tolke på disse handlinger. Denne fremgangsmåde er i overensstemmelse med en fænomenologisk tilgang, hvor forskeren nærmer sig genstandsfeltet med en åben indstilling og sætter sin forforståelse af situationen i parentes, jvf. begrebret epoché (Fink-Jensen, 2012, s. 55). I løbet af dette arbejde opstod min forbløffelse, relationen og samarbejdet mellem de palæstinensiske lærere og mig selv fremstod som et interessant aspekt. Dette tema og mulige analytiske perspektiver diskuteres mere indgående i et senere afsnit, men allerede i fremlæggelsen af observationen er det i fokus. Med udgangspunkt i temaet bearbejdede jeg derpå det empiriske materiale endnu engang for at identificere relevante artikulationer og handlinger. Disse er efterfølgende formuleret i en common sense-beskrivelse (Fink-Jensen, 2012, s. 161), hvor jeg har sammenholdt den objektive beskrivelse med min forståelse af det observerede baseret på min personlige tilstedeværelse, gentagne gennemsyn af videooptagelsen, min nedskrevne forforståelse af situationen og mine logbogsoptegnelser, der er nedskrevet umiddelbart efter observationen. Idet materialet er bearbejdet under mit ophold i Libanon, har det ikke været muligt for mig at diskutere mine observationer og forståelse af disse med andre, og dette fremstår umiddelbart som en svaghed i forhold til sikring af undersøgelsens validitet (Fink-Jensen, 2012, s. 160). Under analysearbejdet har jeg imidlertid haft kontakt til en vejleder i Danmark, og dette har bidraget til at skærpe opmærksomheden og kvalificere min forståelse af de pågældende fænomener. En transskription af hele observationen er for omfattende at fremlægge her. Jeg har derfor udvalgt situationer der kan tjene som eksempler i analysen af de tematiserede fænomener. Dele af fremlæggelsen har form af et skema med to kolonner. Dette skema bruges til mere detaljeret at vise min forståelse af specifikke handlinger og begivenheder og kan forstås som en måde at 'zoome ind' på disse. I skemaets venstre kolonne beskriver jeg hvad der sker i situationen, og i den højre er mit bud på en mulig forståelse af det observerede. 10

11 3. Observationen Observationen foregår på Beit Atfal Assumouds social- og kulturcenter i flygtningelejren Rashedieh fredag d. 2. november Selve videooptagelsen er af ca. 30 minutters varighed, filmet fra kl Aktiviteterne denne formiddag var SDS-aktiviteter (sang, dans og spil) et musikpædagogisk begreb der efterhånden er velkendt i dansk og skandinavisk musikpædagogik. Disse aktiviteter sigter mod at udvikle børnenes vokale, rytmiske, motoriske og koordinationsmæssige færdigheder, og det musikalske materiale som indgik, var arabiske/palæstinensiske sange, lette sange på engelsk, rytmiske øvelser, koordinationsøvelser (stemme og krop) og sanglege. Denne type musikpædagogisk aktivitet er velkendt for børnene og lærerne i projektet. Gennem flere år har norske musikpædagoger og -studerende introduceret lignende aktiviteter. Den systematiske brug af dem fra uge til uge er dog noget forholdsvis nyt i projektet og er et resultat af et samarbejde mellem en af centrets pædagoger, Farah, og mig. Farah har deltaget på et længerevarende kursus i musikpædagogik arrangeret af de norske samarbejdsorganisationer og er en af de centrale lærere i projektet. Udover Farah deltager Hussein, som også er musiklærer i projektet, samt to unge, Omar og Aya, som fungerer som en slags undervisningsassistenter i disse aktiviteter. Det er ikke hver gang at det er netop disse unge der deltager i aktiviteterne. En større gruppe af unge er tilknyttet projektet, og de deltager med forskellig frekvens. Fælles for de unge er at de har været med i projektet i flere år, og de har således erfaring med de fleste af de aktiviteter som udgør undervisningsindholdet. 3.1 Transskription af video Ca. 30 børn og fire lærere/undervisningsassistenter står i en cirkel i den store sal. Kim står i midten af cirklen, hvorfra han har ledt dagens første musikaktiviteter: 10 minutters opvarmningsøvelser og en kort sang, som alle børnene i musikprojektet kender. Nu indledes en ny aktivitet: Beskrivelse af hvad der sker Kim går fra midten af cirklen ud mod Farah, som står i kredsen med de andre deltagere. Kim: "I want to do an Arabic song... " Kim og Farah diskuterer hvilken sang det kunne være. De andre lærere holder styr på børnene imens. Mulig forståelse Efter at have ledt aktiviteterne et stykke tid ønsker Kim at inddrage Farah. Kim har et ønske om at bruge mere arabisk/palæstinensisk musik i projektet, og det er aftalt på forhånd at Farah skal instruere. Kim går væk fra Farah og stiller sig i cirklen blandt de andre deltagere på den modsatte side. Farah fortæller undervisningsassistenterne Omar og Aya hvad der skal ske. Kim overlader initiativet til Farah ved at stille sig blandt børnene. Farah inddrager de unge så de kan hjælpe til med at få børnene til at synge. 11

12 Kim vender tilbage til Farah og siger: "Can you tell them the lyrics..." (resten af sætningen er ikke mulig at høre på optagelsen.) Farah giver besked til børnene om at de skal synge sangen Alad Alouna. Aya går hen og stiller sig ved siden af Farah. Første vers synges. Børnene synger med. Andet vers går i gang. Børnene synger lidt tøvende med og holder så op. Farah fortsætter med at synge, træder et skridt frem og gestikulerer. Omar: "Ismaru" (lyt). Fra tidligere erfaringer ved Kim at de palæstinensiske lærere indimellem instruerer en sang ved blot at synge sangen uden at lægge mærke til om børnene er med eller ej. I dette tilfælde vil han sikre sig at børnene har hørt teksten blive sagt før den bliver sunget, da han mener udfordringen for børnene ligger i at kunne huske teksten. Farah forbereder børnene på hvad der skal ske. Aya, som også er sanger, stiller sig hen ved siden af Farah for at støtte hende og hjælpe med sangen. Sangen Alad Alouna er meget kendt blandt palæstinenserne, og børnene har mange gange sunget første vers. Børnene kender ikke eller kan ikke huske andet vers. Farah træder frem og kræver børnenes opmærksomhed med en håndbevægelse. Omar lægger mærke til at børnene ikke kan teksten, og at koncentrationen svigter hos nogle af dem. Han bakker op om Farah ved at sige: "Lyt" til børnene. Farah instruerer nu andet vers af sangen ved at synge for børnene, gentage teksten og derefter synge hele sangen sammen med børnene. Ved anden gennemsyngning begynder hun at klappe på første og tredje taktslag for at aktivere børnene i musikken på en anden måde. Da enkelte af drengene begynder at råbe sangen i stedet for at synge, går hun hen foran dem for at vise dem at hun ikke bryder sig om hvad de gør. Hun fortsætter dog med at synge for ikke at afbryde 'flowet' i musikken. Beskrivelse af hvad der sker Sangen stopper pludseligt da andet vers er forbi. Enkelte af børnene når at synge de første ord af første vers, men stopper så også. Farah vender sig i det samme mod Kim. Kim: "One more time." Farah oversætter til arabisk for børnene. Kim: "And now everybody". Kim går i takt og klapper på '1' og '3'. Farah oversætter: "A'amel hek" (gør sådan). Mulig forståelse Farah er ikke sikker på hvad der skal ske nu. Hun vender sig mod Kim fordi hun forventer at han vil tage initiativ i ledelsen af undervisningen. Kim mener ikke at sangen er øvet nok og vil gentage sangen. Kim tager fat i den idé som Farah selv introducerede: Klap på '1' og '3'. På denne måde tilføjes et musikalsk lag, en kropslig bevægelse/rytme der kan supplere sangen. 12

13 Alle børnene går og klapper. Kim siger: "And remember not to shout, but to sing." Farah oversætter. Farah starter sangen. Farah: "Kaman mara" (en gang til). Drengene begynder i løbet af anden gennemsyngning igen at råbe. Farah går med det samme hen mod dem. Råberiet stopper. Farah dirigerer: Første vers igen. Sangen stopper, Farah holder op med at klappe, gå og synge. Enkelte af børnene klapper og tramper lidt videre inden de stopper. Kim: "Good, bravo." Han går mod midten og klapper og smiler. Kim giver en instruktion der skal forhindre at børnene råber, hvilket de ofte gør, i stedet for at synge. På den måde støtter han også op om Farah i situationen kort forinden hvor drengene begyndte at råbe i stedet for at synge. Farah tager rollen som instruktør tilbage. Da drengene begynder at råbe er Farah hurtig til at reagere, muligvis på grund af Kims instruktion minuttet før. Råbet stopper måske fordi den dreng der normalt råber højest, har fået øje på kameraet. Han holder i den næste periode øje med kameraet, som er bag ham, mens han synger. Farah holder fast i samme form som sidste gennemsyngning. Børnene får ikke et klart signal til at stoppe så slutningen bliver lidt 'mudret'. Kim ønsker at vise børnene at de gør det godt, og Farah at hun gør det godt som instruktør. Kim går ind i midten af cirklen og sætter en ny aktivitet i gang, en sang med engelsk tekst som de norske musikpædagoger har introduceret i projektet for år tilbage, men som de mange nye børn i projektet ikke kender. Udfordringen er teksten som er på engelsk, og Kim er usikker på hvorvidt de mindste børn har en chance for at lære sangen. Teksten er: Way up in a tree, in Rashedieh camp, there was a little nightingale, singing hey falderi faldera - HEY! Kim instruerer ved først at sige teksten, derefter synge sangen i dens helhed og dernæst øve linie for linie inden hele sangen synges igen. Børnene har svært ved at synge sangen, teksten er vanskelig. Farah forsøger at hjælpe de drenge der står omkring hende, ved at stille sig mellem dem og gentage teksten. Beskrivelse af hvad der sker Efter de første par gennemsyngninger stopper Kim op og kigger rundt i cirklen. "What can we do?" Kim slår ud med armene og ser på de andre lærere. Omar siger: "The groups?" Mulig forståelse Kim er klar til at opgive sangen da den er for svær, men han indbyder de andre lærere til at komme med forslag hvis de har nogle. Omar refererer til en måde den samme sang tidligere er blevet sunget på med de norske musikpædagoger. 13

14 Kim til Omar: "You want to do the groups?" Kim kniber øjnene sammen. Omar: "One and seven". Kim: "Yeah. Can you teach?" Omar går ind mod midten. Kim tager selv Omars plads i cirklen. Omar begynder at instruere denne version af sangen med hjælp fra Hussein og Farah. Kim er ikke sikker på hvordan denne 'gruppeudgave' skal struktureres, og han er heller ikke sikker på at det er en god idé overhovedet at fortsætte med sangen. Omar prøver at forklare Kim konceptet, men han afbryder ham og tilbyder i stedet Omar at gå ind i cirklen og instruere børnene. Omar tager imod tilbuddet. Omar tager jobbet på sig og instruerer med hjælp fra de andre lærere, der kender denne version. Denne version af sangen går ud på at to grupper synger sangen sammen første gang, men hvor den første gruppe råber 'Hey' én gang i slutningen af sangen, råber den anden gruppe 'Hey' syv gange inden de starter verset igen. Efter næste gennemsyngning råber den første gruppe 'Hey' to gange, mens den anden gruppe råber 'Hey' seks gange. Således fortsættes indtil sidste gang, hvor den første gruppe råber 'Hey' syv gange, mens den anden gruppe råber 'Hey' én gang. Det sidste 'Hey' skulle gerne være samtidig. Omar tæller for, og sangen begynder. Farah, Aya og Kim synger med den første gruppe, mens Hussein og Omar synger med den anden gruppe. Omar er stadig placeret i midten af cirklen. Børnene har stadig svært ved sangen, men kan deltage på hey-råbene. Særligt drengene engagerer sig efterhånden i disse råb og vifter med armene, som de ser Farah og Kim gøre det. Det lykkes de to grupper at ramme det sidste 'hey' på samme tid i slutningen af sangen, og aktiviteten slutter. 3.2 Forbløffelsen Som tidligere nævnt har mit fokus i fremlæggelsen af observationen kredset om samarbejdet og relationen mellem de palæstinensiske lærere og undervisningsassistenter og mig selv. Det er kendetegnende for min praksis i dette musikprojekt at den er lokaliseret i en anden kultur, og at jeg indgår i et lærerteam hvor samarbejdet optimalt set skal overkomme de udfordringer denne kulturforskel medfører. Ved gennemsyn af videooptagelsen blev jeg interesseret i problemstillinger der er knyttet til dette samarbejde, i forhold til udvælgelse og realisering af undervisningens indhold. Det fremstår interessant at undersøge mine egne kriterier for udvælgelse af indhold og de eventuelle divergerende dagsordner i lærergruppen der har indflydelse på udvælgelsen og realiseringen af indholdet. Dette forhold vil jeg diskutere i analysens første del. 14

15 Det er imidlertid også muligt at se på situationen fra et andet perspektiv. Som tidligere beskrevet er et af formålene med min tilstedeværelse i Libanon at inspirere de lokale lærere i det musikpædagogiske arbejde, og derfor virker det relevant at se på den måde de palæstinensiske lærere og undervisningsassistenter deltager i praksis og deres muligheder for at tilegne sig musikpædagogiske kompetencer ved at få stigende ansvar for den fælles virksomhed. Jeg er særlig interesseret i at se på min egen rolle i denne praksis og diskutere begivenheder der potentielt kan få betydning i forhold til de lokale lærere og undervisningsassistenters læring. En dybere forståelse af de lokale læreres og undervisningsassistenters læreprocesser åbner muligheden for at optimere dem og kan således virke retningsvisende for den mulige virkelighed (jvf. Nielsen, 1997). Dette perspektiv diskuteres i analysens anden del. I det afsluttende afsnit forbinder jeg de to perspektiver ved at vise hvordan de lokale læreres og undervisningsassistenters læreproces kan knyttes til diskussionen af formål og udvælgelse af indhold. Dette gøres ved at betragte begge elementer som dele af den kontinuerlige meningsforhandling der foregår i praksis. 4. Analyse del 1: Indhold og formål I analysen af den observerede situation vil jeg i første omgang anlægge et 'specifikt' eller 'snævert' didaktisk blik (Nielsen, 2006, s. 249) og se på kategorierne formål, indhold og begrundelser for valg af indhold. Denne analyse kompliceres af at der ikke kan identificeres én lærer med én undervisningsmæssig intention, men derimod flere lærere der muligvis har divergerende dagsordner i forhold til projekts formål og indhold, og som ydermere har forskellig kulturbaggrund, vidt forskellige pædagogiske og didaktiske forudsætninger og positioner i fællesskabet. Dette forhold bliver diskuteret i de kommende afsnit, men jeg vil tage udgangspunkt i min egen forståelse af musikprojektet og dets formål. Jeg vil understrege at dette ikke er fordi mine formål for projektet er mere 'sande' eller 'vigtige' end de andre læreres, men blot fordi disse er umiddelbart tilgængelige for analyse. Når jeg ikke har foretaget deciderede interviews med de lokale lærere, der kunne klargøre deres perspektiver på kriterierne for indholdsudvælgelse, hænger det sammen med de vanskeligheder der er ved at gennemføre sådanne interviews i denne kontekst. Min egen position i projektet gør det vanskeligt at indgå i en formel samtale (som et interview) der ikke er influeret af et ønske om at 'please' mig og mit perspektiv på musikundervisningen. Det vil således være vanskeligt at opnå brugbare udsagn fra de involverede lærere om deres forhold til musikaktiviteterne. Divergerende dagsordner mht. formål og indhold i projektet er dog ikke hypotetiske. Min viden om dem er baseret på mit ophold i projektet, de mange uformelle samtaler om indhold og metoder jeg gennem tiden har haft med de lokale lærere, og de misforståelser og diskussioner der indimellem 15

16 opstår, når ønsker og mål for projektet kolliderer. En interessant diskussion i denne sammenhæng kunne være hvem der har 'ret' til at definere indhold og formål i et projekt som dette, og i hvor høj grad overensstemmelse mellem lokale (palæstinensiske) og eksterne (skandinaviske) interesser er nødvendig for projektets gennemførsel og udvikling. En sådan diskussion ligger imidlertid uden for denne undersøgelses genstandsfelt. 4.1 Indholdsmæssige genstandsfelter I indledningen definerer jeg musikprojektet i flygtningelejren som et community music-projekt. Ifølge Veblen er et kendetegn ved denne type af musikpædagogisk virksomhed at deltagernes personlige og sociale udvikling hvad Frede V. Nielsen med henvisning til Wolfgang Klafki definerer som musikkens formale dannelsesfunktioner betragtes som lige så central som den musikalske oplæring (Veblen, 2002, s. 731), som parallelt hertil betegnes de materiale dannelsesfunktioner (Nielsen, 1998, s. 54). Det foreliggende musikprojekt er eksemplarisk ift. denne definition da intentionen her er at bruge musikaktiviteter og musikoplæring som et redskab til udvikling af livskvalitet og velvære (Storsve 2008, s. 63; Storsve, Westby & Ruud, 2009, s. 189). Disse (dannelses)formål, som primært er formuleret og ekspliciteret af de norske samarbejdsorganisationer, er centrale for projektets selvforståelse og må som sådan ses som styrende i forhold til indholdskategorien (Nielsen, 2006, s. 258). Indholdet udvælges således med udgangspunkt i dets værdi i forhold til opfyldelsen af disse formål. Frede V. Nielsen har udviklet kategorier der giver os mulighed for at analysere undervisningens indhold gennem opdelingen i fire indholdsmæssige genstandsfelter: a) fænomenfeltet, som udgøres af de objekter, genstande og værker der tematiseres i undervisningen, b) realia- og kontekstfeltet, der vedrører de historiske og samfundsmæssige dimensioner som disse objekter anskues i, c) det faglige aktivitets- og metodefelt omhandler de rent faglige måder at forholde sig til fagets fænomener på, mens d) det personlige og sociale erfaringsfelt vedrører oplevelser muliggjort af indholdet, hvorigennem eleverne kan udvikle deres forståelse af sig selv og andre (Nielsen, 2006, s. 253). Nielsen betoner kategoriernes indbyrdes forbundethed og fremhæver i den forbindelse at de ofte står i et hierarkisk og funktionelt forhold til hinanden, idet en af kategorierne fungerer som hovedkategori, mens en eller flere af de andre træder i et funktionelt forhold hertil. Dette forhold har ikke kun med indholdet, men også med målet for undervisningen at gøre. At lade en bestemt indholdskategori være primær (eksempelvis et specifikt værk, fænomenfeltet) og en anden kategori træde i et funktionelt forhold hertil (eksempelvis at lære at spille og synge dette værk, det faglige aktivitets- og metodefelt) skal således ses i forhold til de mål der er for undervisningen. Dette vil jeg belyse nærmere når jeg i det følgende overfører Nielsens 16

17 kategorier først på musikprojektet som helhed og derefter på den konkrete situation der er genstand for analysen. 4.2 Indhold og formål i musikprojektet Det er kendetegnende for de ugentlige musikaktiviteter som den observerede undervisning er en del af, at de har indholdsmæssigt fokus på kategorien det faglige aktivitets- og metodefelt. De aktiviteter der udgør indholdet, udvælges i forhold til hvorvidt de kan bidrage til børnenes udvikling af musikalske færdigheder. Undervisningen består hovedsageligt af reproduktive og produktive aktiviteter (for nærmere diskussion af musikfagets aktivitetsformer se Nielsen, 2006, s. 256) og knytter sig således til ars-dimensionen af musikfaget (Nielsen, 1998, s. 347) hvilket også stemmer overens med community music-projekters vægtlægning af aktiv musicering (Veblen, 202, s. 731). Det andet store indholdsmæssige fokus er det personlige og sociale erfaringsfelt, jvf. balancen mellem de formale og materiale dannelsesaspekter i community music-projekter. Musikprojektet har som tidligere beskrevet fokus på deltagernes mentale sundhed, blandt andet muligheden for udvikling af en positiv identitet og selvforståelse. Indholdet i undervisningen udvælges således ikke kun ud fra hvorvidt det gør børnene bedre til at synge og spille, men også ud fra hvorvidt indholdet formår at danne ramme for positive oplevelser med musik, herunder oplevelser af mestring, fællesskab og samarbejde. Der er således fokus på inklusion af alle, bl.a. gennem brug af flerbruksarrangementer, en type musikpædagogisk materiale målrettet store orkestre med varierende besætninger hvor deltagerne har forskellige instrumentale færdigheder. Denne type materiale er eksemplarisk i forhold til sammenknytningen af det faglige aktivitets- og metodefelt og det personlige og sociale erfaringsfelt idet der ved denne type af arrangement betones muligheden for at møde hver enkelt elev på netop det færdighedsniveau vedkommende befinder sig, samtidig med at arrangementerne skal give hver enkelt mulighed for at føle sig som et vigtigt individuelt bidrag til det store fællesskab (Storsve, Westby & Ruud, 2009, s. 197). Disse to kategorier udgør således det indholdsmæssige epicenter. De kan indimellem siges at træde i et hierarkisk/funktionelt forhold til hinanden, men anses for at være lige centrale. De øvrige kategorier er dog ikke uden betydning, særligt ikke når de lokale palæstinensiske lærere og deltageres perspektiver medtages i højere grad. De værker som bruges som indhold i musikprojektet (og som derfor hører til fænomenfeltet), træder ofte i et funktionelt forhold til de to centrale kategorier, men indimellem skiftes fokus, og denne kategori kan siges at få status af primær. Det sker særligt når palæstinensiske eller arabiske sange udgør indholdet som eksempler på den palæstinensiske musikkultur og -historie. Hvor jeg primært betragter de palæstinensiske sange som redskaber i 17

18 forsøget på at opnå de mål jeg anser for mest centrale, er det tydeligt at disse sange har en anden status for palæstinenserne som vigtige dele af den palæstinensiske kultur og værdifulde i forhold til den kulturelle reproduktion og sammenhængskraft, som de medvirker til at fastholde. Dette formål behøver imidlertid ikke være modstridende ift. det personlige og sociale erfaringsfelt da musikken og konkrete musikværker også spiller en rolle i den måde vi forstår os selv, vores udvikling af identitet og oplevelse af mening (Ruud, 1997). Mens jeg selv sjældent tematiserer den type indhold der hører til realia- og kontekstfeltet, er det imidlertid en vigtig kategori for de lokale lærere. De palæstinensiske sange som bruges i projektet, handler ofte om palæstinensernes situation som flygtninge og længslen efter hjemlandet. Selvom det sjældent direkte italesættes i musikundervisningen, virker det alligevel til at være et kriterium i indholdsudvælgelsen for de lokale palæstinensiske lærere, og denne kategori må derfor også tages i betragning i analysen af indholdet. Denne type indhold kan ligeledes ses i sammenhæng med det personlige og sociale erfaringsfelt idet kulturelle elementer der udtrykker forhold omkring eksilet og flygtningestatussen, må antages at være væsentlige udtryk for både personlige og kollektive erfaringer. 4.3 Indhold og mål i den observerede situation At alle fire indholdsmæssige genstandsfelter kan være i spil på forskellige måder, kan vises ved at kaste blikket på den konkrete undervisningssituation der er genstand for analyse. I den første aktivitet er indholdet den palæstinensiske sang 'Alad Alouna'. Denne sang, som handler om eksilet, er udvalgt af den palæstinensiske lærer, og jeg har ikke direkte nogen indflydelse på hvilken arabisk sang der bruges. Det er imidlertid mig der bestemmer at der i næste aktivitet skal indgå en arabisk sang. Ved tidligere observationer har jeg lagt mærke til at deltagerne, specielt de mindste børn, har vanskeligt ved at lære at synge sange med engelsk tekst. Ved at vælge en arabisk sang som indhold forsøger jeg at overskride den barriere som teksten udgør for deltagerne på trods af de vanskeligheder dette indhold udgør for mig som lærer i forhold til instruktion og deltagelse i aktiviteten. Mine begrundelser for at bruge netop dette musikalske værk må således ses i sammenhæng med mit mål om at børnene udvikler sangmæssige færdigheder, og vi kan derfor placere indholdet i det faglige aktivitets- og metodefelt mens fænomenfeltet får status af funktionskategori. Der kan imidlertid knyttes andre begrundelser til udvælgelsen af dette materiale. Farah, den palæstinensiske lærer som vælger sangen, kan have et ønske om at bruge netop denne sang fordi den anses for eksemplarisk i forhold til palæstinensisk musik (fænomenfeltet), fordi den er særlig betydningsfuld for den palæstinensiske kultur eller udtrykker noget relevant ift. palæstinensernes situation som flygtninge (realia- og kontekstfeltet), eller fordi sangen har 18

19 potentiale i forhold til at give børnene gode personlige og sociale oplevelser ved at deltage i sangen (det personlige og sociale erfaringsfelt). Sangen kunne potentielt være udvalgt efter et eller flere af disse kriterier eller blot ved en tilfældighed pga. den handlingstvang Farah er under. Eksemplet påpeger således at der potentielt kan være flere diskurser i spil i forhold til hvilke formål der anses for at være mest værdifulde, og derfor hvilket indhold der anses for at være bedst egnet. Indholdsudvælgelse og -begrundelse i musikprojektet må forstås i dette krydsfelt. Hvor jeg primært har som mål at give børnene gode oplevelser med musik (det personlige og sociale erfaringsfelt) ved at lære dem at synge og spille (det faglige aktivitets- og metodefelt), kan de palæstinensiske lærere og ledere have andre dagsordner som i højere grad er forbundet til fænomenfeltet og realia- og kontekstfeltet. Denne forskel opleves imidlertid ikke som en konflikt så længe de implicerede lærere anerkender alle de mål som knytter sig til de forskellige indholdsmæssige genstandsfelter, for legitime. Samtidig vil de konflikter der indimellem opstår mellem lærerne i projektet, ofte kunne knyttes til netop denne divergens. En lærer som er fokuseret på at bestemte værker skal indgå med stor vægt i undervisningen, kan komme i konflikt med en lærer som mener at fokus bør være på mestringsoplevelser og fællesskabsstyrkende aktiviteter. Sådanne konflikter forekommer, og den ovenstående analyse er et redskab til at forstå dem. Denne divergens behøver imidlertid ikke at udmunde i en konflikt. Ved at bruge materiale der kan forstås ud fra flere indholdsmæssige genstandsfelter, kan flere indholdskategorier og indholdsbegrundelser være i spil på samme tid. Indstuderingen af sange om palæstinensernes eksil kan i princippet forstås som indhold ud fra samtlige genstandsfelter, og det vil i høj grad være i selve aktualiseringen af dette indhold at hovedkategorien og de funktionelle kategorier konstitueres. Disse kan imidlertid skifte i løbet af den enkelte undervisningsgang eller i løbet af et længere undervisningsforløb. Forskellige lærere kan tematisere det samme indhold på forskellige måder og således tilgodese flere positioner og formål. Jeg vil karakterisere denne proces som en meningsforhandling. Dette begreb er centralt i den næste del af analysen, som fokuserer på de palæstinensiske lærere og undervisningsassistenters læreproces ift. tilegnelsen af musikpædagogiske kompetencer. 5. Analyse del 2: Praksisfællesskab og mesterlære I dette afsnit vil jeg diskutere begreberne praksisfællesskab, legitim perifer deltagelse og situeret læring som præsenteret af Jean Lave og Etienne Wenger i forbindelse med studier af kontekster kendetegnet ved mesterlære og læring i praksis (Lave & Wenger, 2003; Wenger, 2004). Disse begreber har vundet indpas i den musikpædagogiske forskning, måske fordi oplæring i musik ofte er kendetegnet ved netop mesterlærerelationen og 'learning by doing' (se f.eks. Nielsen, 1999; 19

20 Nielsen & Fink-Jensen, 2000; Westerlund, 2006). I denne kontekst synes begreberne relevante for at forstå hvordan de palæstinensiske lærere og undervisningsassistenter gennem deres deltagelse i den musikpædagogiske praksis udvikler musikpædagogiske færdigheder. 5.1 En social teori om læring En af de store udfordringer for musikprojektet i flygtningelejren er uddannelsen af nye lærere der kan sikre projektets videreførelse og fortsatte udvikling. Der er ingen musiklæreruddannelse tilgængelig for palæstinenserne, så den musikpædagogiske oplæring af nye lærere må ske igennem selve deltagelsen i musikprojektet. En af de centrale forskelle på Lave & Wengers sociale teori om læring og mere konventionelle læringsteorier er netop sammenkædningen mellem læring og deltagelse. Læring anses ikke for at være en speciel aktivitet eller abstrakt begivenhed der kan adskilles fra deltagelsen i en bestemt social praksis. Læring må netop betragtes som situeret, den foregår et bestemt sted, et bestemt tidspunkt, i en bestemt social praksis og forstås derfor som forandring af selve deltagelsen i praksis (Lave & Wenger, 2003, s. 36; Lave, 1999, s. 49). Med begrebet legitim perifer deltagelse anskueliggøres denne proces. Den lærende har som legitim perifer deltager mulighed for at observere og engagere sig i en specifik praksis og på denne måde få indblik i hvad der tæller som god praksis. At deltagelsen er legitim understreger at den lærende har adgang til praksissen, mens begrebet perifer understreger at den lærende endnu ikke er fuldt deltagende i praksis. Den perifere deltager indgår i praksis men under lettere betingelser og med mindre ansvar for den fælles virksomhed end de erfarne udøvere. De to begreber legitim og perifer kan således ikke adskilles. Deltagelsen må være legitim, der må være adgang til praksis, samtidig med at den lærende kan deltage under periferitetens lettere vilkår. 5.2 Praksisfællesskab En bestemt praksis må altid lokaliseres i et fællesskab. Et sådant praksisfællesskab er ifølge Wenger kendetegnet ved tre elementer: a) gensidigt engagement udtrykker det forhold at praksis eksisterer fordi mennesker engagerer sig i handlinger og indbyrdes forhandler disse handlingers mening (Wenger, 2004, s. 90). Dette engagement resulterer i en b) fælles virksomhed, som skaber relationer af gensidig ansvarlighed blandt medlemmerne af fællesskabet. Disse ansvarlighedsrelationer indgår i forhandlingen om hvad der er betydningsfuldt, hvad der konstituerer god og dårlig praksis, og hvilke artefakter der anses for værdifulde (Wenger, 2004, s. 99). Med tiden skaber den fælles virksomhed ressourcer til meningsforhandling, det c) fælles repertoire, som er de elementer, aktiviteter, symboler eller artefakter der indgår i praksis, og som via det gensidige engagement og 20