7.4.5 Case #2 Den Nye Skole

Transkript

1 7.4.5 Case #2 Den Nye Skole Den Nye Skole var kun få år gammel. Den var blevet til i forbindelse med sammenlægningen af to skoler og var dermed blevet af egnens største skoler. Den Nye Skole blev ved samme lejlighed faseopdelt, og eleverne fordelt på helt nye huse afhængigt af aldersgrupper. De fysiske rammer var designet til at understøtte forskellige undervisningsformer, og der var nye og flotte naturfagslokaler tilknyttet hvert af husene på skolen. Husene havde forskellige ringetider og var bemandet af forskellige grupper af lærere, som var tilknyttet de enkelte huse. I forbindelse med sammenlægningen af de to skoler blev store dele af skolernes historie og traditioner brudt op, og den nye ledelse udnyttede chancen til at definere nye visioner for skolen. Den Nye Skole skulle være en foregangsskole, og takket være de fordelagtige rammer og muligheden for at sætte nye dagsordener blev skolen også hurtig kendt for netop det. Da STK kom på banen, var skolen allerede involveret i et massivt udviklingsprojekt, som omfattede samtlige lærere på skolen. Alle lærerne var involveret og havde været på kursus om elevers læringsstile og forskellige former for intelligens. Udvalgte lærere havde fået til opgave at sikre fremdriften i implementeringen på skolen. Således var lærerne selv med til at lede udviklingen på skolen. På det tidspunkt var naturfagene ikke særligt højt prioriteret på skolen. Skolen havde forud for STK haft planer om at arbejde med nogle af de samme problemstillinger som STK fokuserede på. STK blev set som en chance og en anledning til at satse på naturfagene gennem endnu et omfattende udviklingsinitiativ på skolen, som i forskelligt omfang kom til at berøre lærerne på skolen. Der blev initieret mange tiltag på skolen, som medvirkede til en samlet udvikling af naturfagsundervisningen på skolen. STK blev annonceret for hele skolen, og der blev løbende orienteret om tiltagene på skolen gennem skolens intranet. Fx var min tilstedeværelse på skolen blevet annonceret på intranettet, allerede inden jeg havde mit første møde på skolen. Skolelederen vurderede, at ca. 80 % af lærerne hold sig opdaterede om skolens aktiviteter via deres intranet. Skolen havde i STK-projektperioden oplevet en større udskiftning blandt

2 naturfagslærere, hvilket var med til at tilføre nye kræfter og til at bane vejen for nye samarbejder. Faglige barrierer blev nedbrudt På Den Nye Skole var der en stærk faglig gruppe i form af fysik/kemi-lærerne. Denne faggruppe var vant til at arbejde sammen, og lærerne kendte hinanden indbyrdes. Fysik/kemi havde en særlig status på undersøgelsestidspunktet, idet det var det eneste af naturfagene i skolen, der var et prøvefag og derfor traditionelt disponeret for at få tildelt flere ressourcer end de andre naturfag. Som et led i satsningen på naturfagene på skolen blev faggruppen eksempelvis begunstiget med indførelsen af tolærerordning i samtlige fysik/kemi-timer, hvilket lærerne i undersøgelsen så som en stor fordel for faget og for samarbejdet mellem dem. Jeg fik flere gange at vide, at en af årsagerne til, at der var en markant fysik/kemi-gruppe på skolen skyldtes, at der op til undersøgelsesperioden ikke havde været særligt mange lærere på skolen med linjefag i natur/teknik, biologi eller geografi. Ifølge NaKuundersøgelsen viste det sig imidlertid ikke at være tilfældet. Allerede året inden casestudiet var der mindst tre lærere med geografi og to lærere med biologi som linjefag, og der blev ansat flere med disse linjefag efterfølgende. Til sammenligning var der kun tre lærere i NaKu-undersøgelsen, som opgav at have linjefag i fysik/kemi. Med andre ord syntes det faglige fællesskab ikke at bunde i lærernes faglige baggrund, men muligvis snarere i måden naturlærerne var fordelt på skolen. Fysik/kemilærerne var nemlig samlet omkring faglokaler i ét hus, mens de andre fortrinsvis benyttede faglokalerne i de forskellige huse, som de hørte til, og arbejdede derfor i relativ isolation til hinanden. Selv om skolen rådede over adskillige faglokaler til natur/teknik, var ingen udpeget til at drive og vedligeholde dem, og et af faglokalerne var næsten ubrugt: Der var en kort pause, hvor jeg fik lejlighed til at se natur/teknik-lokalet, som var HELT ubrugt (mærkaterne sad stadig på udluftningsapparaterne). Ifølge læreren, som jeg talte med, brugte natur/teknik-lærerne meget hellere klasselokalerne. Midt i samtalen kom en frustreret biologi- og geografi-lærerinde over og sagde lidt mismodigt til den kollega, der havde lukket mig ind: Du står da ikke og viser ham det lokale! Jeg snakkede kort med hende. og hun syntes, at det var et værre spild, at der ikke var nogen, som tog sig af at bruge lokalet. Selv havde hun ikke natur/teknik og var heller ikke interesseret i at skulle have al besværet med lokalet, så længe hun kun havde én enkelt klasse i det fag. (Feltnoter fra pædagogisk rådsmøde)

3 I tråd med tidligere undersøgelser var der tegn på, at natur/teknik fortsat var et lavt prioriteret fag på skolen på undersøgelsestidspunktet (se fx Dragsted, Horn, & Sørensen, 2003). Der eksisterede med andre ord både praktiske såvel som faglige barrierer mellem fysik/kemi-lærerne og så resten af naturfagslærerne på skolen. Naturfagsundervisningen mindede dermed om en balkaniseret undervisningskultur (se 4.5.2). På skolen havde ledelsen allerede inden STK-projektet haft planer om at sikre en bedre faglig progression i overgangen mellem natur/teknik-undervisningen i 6. klasse og overbygningsfagene. Man håbede på den måde at kunne fastholde elevernes interesse for naturfagene bedre. Sideløbende med STK-projektet blev der i Folkeskoleforliget af 2003 vedtaget en fælles afgangsprøve for fagene fysik/kemi, biologi og geografi. Dette var med til at bevirke, at der både blandt naturfagslærere og skoleledelsen var en kraftig interesse i at fremme samarbejdet mellem naturfagslærerne på tværs af de faglige skel. Der opstod således en række tiltag på skolen ud over aktiviteterne under STK i perioden , som understøttede den overordnede satsning på skolen. Disse tiltag bestod bl.a. af: 1. Tolærerordning i samtlige fysik/kemi-timer 2. Etablering af en faggruppe for biologi, geografi og natur/teknik 3. Gennemførelsen af talrige tværfaglige forløb på tværs med alle naturfagene 4. Oprettelsen af flere tværgående udviklingsgrupper Forklaring følger: 1) Tolærerordningen på skolen var en måde at styrke samarbejdet mellem fysik/kemilærerne. Efter kort tid indgik der også ikke-fysik/kemi-lærere i teamene, således at de kunne supplere hinanden fagligt og fremme den faglige refleksion over undervisningen. Dette var et bevidst forsøg på at motivere mere tværfaglig undervisning inden for naturfagene i overbygningen, og det var med til at forbedre relationerne mellem naturfagslærerne. 2) Inden for biologi-, geografi- og natur/teknik-lærerne opstod der samtidig en gruppe af lærere, der af eget ønske, begyndte at diskutere mulighederne for samarbejde på tværs af husene. Dette skete via s, da lærerne sjældent mødte hinanden i det daglige på grund af skolens fysiske og organisatoriske opbygning, og lærere fra forskellige huse kendte derfor stort set ikke hinanden.

4 3) Alene i skoleåret 2005/2006 blev der gennemført fem tværfaglige forløb, hvor det først og fremmest var biologi og fysik/kemi, som var involveret. Natur/teknik indgik dog også i flere af forløbene. Samtidig blev natur/teknik-lærerne inkluderet i skolens planer om kompetenceudvikling og videndeling på det naturfaglige område. 4) Der blev nedsat en serie af udviklingsgrupper på tværs af klassetrin og fag til at formulere skolens handleplan mht.: - at forbedre progressionen mellem naturfagene op igennem grundskoleuddannelsen og videre til gymnasiet, - at skabe bedre samspil mellem naturfagene i overbygningen, - at gøre undervisningen mere relevant for pigerne, og - at øge interessen og elevresultaterne for naturfagene på skolen generelt. Udviklingsgrupperne blev sammensat af 6-8 lærere, som hver fik tildelt 20 timer til arbejdet, og resultatet af gruppernes arbejde havde en væsentlig indflydelse for skolens udvikling: Det, gruppen finder frem til, bliver vendt i organisationen, og så bliver det lov Vi vil gerne overordnet set videndele i organisationen. Vi vil gerne give ildsjælene mulighed for at kunne finde andre ildsjæle at arbejde sammen med til skolens bedste (Fra skolelederinterview) Udviklingsgrupperne tjente et dobbelt mål: Dels skulle grupperne være med til at planlægge udviklingen på det naturfaglige område. Dermed blev ledelsesansvaret for den samlede udvikling af naturfagene fordelt på de lærere, som selv ønskede at bidrage til udviklingen. På samme tid var udviklingsgrupperne med til at samle lærere, som ellers ikke nødvendigvis arbejdede sammen. Udviklingsgrupperne var således et af flere eksempler på tiltag, hvor udviklingsinitiativer blev konkrete anledninger for lærere til at arbejde sammen. Dette var med til at bringe de menneskelige ressourcer mere sammen til fælles gavn for skolen. Også flere af lærerprojekterne under initiativpuljen i STK-projektet var med til at føre lærere sammen i nye relationer omkring naturfagsundervisningen. Fx blev en af skolens nye lærere gjort til en del af STK-projektet, ved at læreren blev gjort til projektleder for et af skolens initiativpuljeprojekter: Jeg tror, at [Lærers navn] er blevet koblet på det der Lego. Ellers var jeg ved at overveje at være den, der trak af sted med det. Han har også en del fysik. Han er en ny, ung mand, og så kunne han også komme lidt i gang med at blive draget ind i det [STK], så det ikke bare er os andre, der kører det hele. Det er meget godt. (Fra lærerinterview)

5 Gennem alle disse tiltag opstod der masser af muligheder for at forme nye relationer på tværs af de ellers adskilte faggrupper. Konsekvensen af dette var, at den balkaniserede lærerkultur blev afløst af en lærerkultur, hvor naturfagene i højere grad blev sidestillet, og hvor samarbejde på tværs af naturfagene i højere grad blev en del af den naturfaglige undervisningspraksis. Ildsjælene førte an i udviklingen med støtte fra ledelsen Skolelederen på De Nye Skole var en del af en lille skare, som var med til de første møde i Kalundborg angående STK-projektet, allerede inden det var bestemt, at STK skulle afvikles i Kalundborg. Med til disse møder var også udvalgte lærere fra skolen. Dette skyldtes bl.a. et bevidst valg fra ledelsens side om fra første færd at inddrage nogle af de lærere, som skulle deltage i projektet. En af disse lærere førte an og forsøgte at engagere de andre naturfagslærere til at tage del i at arrangere og afvikle konkrete aktiviteter på skolen i forbindelse med Dansk Naturvidenskabsfestival i Det viste sig imidlertid, at være vanskeligt at få praktisk hjælp fra kollegaerne til afvikling af festivalen, på trods af, at flere havde ytret interesse for at deltage. I sidste ende kom denne ene lærer til at stå for at arrangere det meste af arbejdet med festivalen, hvilket betød, at læreren måtte bruge betydeligt mere end den normale arbejdstid på at arrangere og forberede festivalen. Det overraskede og skabte en del frustrationer hos læreren, at kollegaerne ikke var mere villige til at støtte op om indsatsen. Denne episode var et eksempel på, hvordan det var ildsjælene, der ofte kom til at stå for indsatsen på skolen. Et af de definerende træk, som adskilte ildsjælene fra de andre naturfagslærere, var, at de tog ansvaret for konkrete projekter, uden at tage hensyn til, hvor megen tid der blev brugt på arbejdet. Mange lærere var meget opmærksomme på deres forbrug af arbejdstimer i forbindelse med udviklingsarbejdet, hvilket i nogle tilfælde overskyggede mulighederne ved at deltage. Denne timetalstænkning betød, at flere af lærerne valgte ikke at deltage i efteruddannelsestilbud, ansøgninger om projektmidler og andre mulige fordelagtige tilbud i forbindelse med STK i den udstrækning, de kunne have gjort. Hvis deltagelsen i STK-aktiviteter betød arbejdstid ud over den normale, var mange lærere modvillige til at deltage i arbejdet. Som en af ildsjælene sagde: Sådan er det tit, når man går ind i nogle ting; så kan man vælge at holde fokus på, hvor mange timer får jeg for det, og kan tingene dække. Eller man kan holde fokus på, at det er interessant og berigende at være med i. Og jeg har valgt det sidste. (Fra gruppeinterview)

6 Et karakteristisk træk ved ildsjælene var, at de fokuserede på mulighederne frem for at tælle arbejdstimer. Når man kun har været lærer i 7-8 år, som jeg har, er man måske ikke så træt af at arbejde gratis, som man er, når man har været lærer i 20 år, sagde en af ildsjælene. Det var dog ikke uproblematisk, da udviklingen således i et vist omfang var baseret på gratis merarbejde. Dette var bl.a. med til at skabe spændinger i forholdet til de lærere, som ikke villige til at arbejde gratis. Efter et år med masser af udviklingsaktiviteter var engagementet hos en af ildsjælene i STK-projektet dalet i takt med, at læreren oplevet personlige omkostninger ved at være så aktiv. Samtidig var der opstået en større forståelse for de kollegaer, som ikke havde været så aktive i udviklingen på skolen indtil da. I den henseende havde ildsjælen på visse områder konformeret til den fremherskende lokale naturfaglige kultur. Men skolelederen på Den Nye Skole havde en skærpet opmærksomhed omkring ildsjælenes betydning for udviklingsarbejdet. Ledelsen forsøgte at støtte ildsjælene ved at motivere dem, sørge for at bevilge timer til udviklingsarbejdet, give dem mulighed for at deltage i de STK-aktiviteter, de ønskede, og ved at forsøge at skærme dem fra andre opgaver, som kunne belaste dem yderligere tidsmæssigt. Skolelederen forsøgte også bevidst at bringe ildsjælene sammen gennem udviklingsgrupperne på skolen, men som en af lærerne på skolen sagde: Desværre tror jeg ikke på, at STK har skubbet til, at de lærere, der normalt ikke samarbejder, at de er begyndt Der er visse ting, man ikke kan skubbe til. (Fra lærerinterview) Med ledelsens hjælp opstod der forskellige interne netværk mellem de naturfagslærer, som ønskede at deltage i udvikling af naturfagene på skolen. Herigennem kunne lærerne realisere deres faglige ambitioner, selv om det ofte krævede en indsats, der strakte sig ud over faste arbejdstimer og aftalte ekstrabevilgede timer. Udviklingen kom altså ikke kun af, at skolen rådede over gode faciliteter og økonomiske muligheder, eller af at STK-projektet kunne tilbyde adgang til ekstraordinære ressourcer. Det var i høj grad, fordi STK-projektet blev en anledning til at synliggøre satsningen på naturfagsområdet og derigennem at samle ildsjælene, så de kunne få mulighed for at præge forholdene til fælles gavn for naturfagslærernes på skolen. Dermed øgede skolen sin kapacitet for udvikling (se skolens kapacitet: punkt 1 og 2). Samspillet mellem de tilførte ressourcer (fra STK), ledelsens koordination af indsatsen og støtte til ildsjælene og ildsjælenes indsats skabte en generel opmærksomhed på naturfagene, som førte til dannelsen af nye relationer og forbedring af eksisterende. Fx

7 betød tolærerordningen i fysik/kemi, at lærerne samlede sig omkring planlægningen af undervisningen. Herved opstod der nye muligheder for at udveksle erfaringer og diskutere undervisningsformer og indhold (mutual engagement som beskrevet i 4.3.1). Et andet eksempel var skolens tværgående projektgrupper, som bragte lærere sammen, der normalt ikke havde et fælles grundlag for samarbejde (et joint enterprise, 4.3.1). Dette var med til at øge forbindelserne mellem naturfagslærerne og mindske de kulturelle barrierer mellem fx fysik/kemi-lærergruppen og resten af skolens naturfagslærere. Kombinationen af klare visioner omkring udviklingen inden for naturfagene i forbindelse med STK-projektet, en gennemgående fælles forståelse for indsatsen (shared repertoire, 4.3.1) og en lang række af konkrete lærerstyrede delprojekter var med til at facilitere ildsjælenes personlige engagement i udviklingsarbejdet. På den måde havde man opbygget et praksisfællesskab omkring udviklingen af naturfagsundervisningen, som udsprang af lærernes egne initiativer under en opbygget fællesforståelse for indsatsen blandt skolens aktører. Stærke forudsætninger for skoleudvikling På trods af sin størrelse og opbygningen i faseinddelte huse var en af de mest slående egenskaber ved Den Nye Skole, at skolen på mange områder virkede som en samlet enhed. I det hele taget havde den nye skole eksemplariske forudsætninger for udvikling, hvilket skolelederen selv fremhævede: For mig er der ingen tvivl om, at de største begrænsninger findes inde i os selv. Vi har alle faciliteterne, vi har rammerne, og vi har også fornuftige midler. Sådan er det. Vi har teamsamarbejde, vi har decentralisering, vi har fagsamarbejde. Så det er bare med, at det skal lykkes. Vi har det hele. (Fra skolelederinterview) Skolelederen beskrev, hvordan skolen havde haft nogle særlig gunstige forudsætninger for at opnå disse forhold, da skolen skulle omdefinere sig selv i forbindelse med tilblivelsen af den nye skole. I skolens korte historie havde ledelsen således arbejdet meget bevidst med at skabe et en følelse af institutionelt fællesskab og vision: Vi skal have visionen klar og målet klar. Vi skal vide, hvor i verden vi bevæger os hen ad. Så skal vi have en strategi for, hvordan vi når der [...]. Så skal det selvfølgelig følges op, og vi skal have afsat nogle ressourcer til det. På en eller anden måde skal det implementeres i hele virksomheden. Vi skal sørge for fremover at blive bedre til at dele den viden, som man tilegner sig visse steder, så den bliver alle til del. (Fra skolelederinterview)

8 En meget væsentlig pointe her var, at udviklingsinitiativer på Den Nye Skole blev tænkt ind i hele organisationen. Dette havde været tilfældet for tidligere satsninger på skolen, inden STK-projektet kom til, og de erfaringer byggede man videre på i STK. Derved var der skabt præcedens og en fælles forståelse af, at udviklingsprojekter af en vis størrelse var noget, der angik hele skolen, uanset hvem der egentlig var involveret. Da man valgte at satse på naturfagene på skolen i forbindelse med STK-projektet, blev det fra ledelsens side betragtet som en mulighed for at videreudvikle skolens kompetence set som en helhed og ikke kun en mulighed for at hjælpe en enkelt faggruppe på skolen. Skolens intranet fungerede som et fælles kommunikationsforum, hvor lærerne fik deres informationer om aktiviteter på skolen, og hvor de kunne udveksle erfaringer om bl.a. indsatsen omkring elevernes læringsstile. Der var således etableret en velfungerende virtuel infrastruktur for kommunikation på tværs af de praktiske barrierer på skolen. Dette kommunikationsforum medvirkede til, at STK-projektet var kendt af alle de lærere, jeg kom i kontakt med på skolen, og at der var en udbredt forståelse for satsningen på naturfagene. Kort sagt, havde skolen stærke forudsætninger for udvikling, som kom til udtryk i projektperioden gennem følgende (se skolens kapacitet, 4.5.5): 1. Ildsjælene på skolen bidrog til udviklingsprocessen gennem personligt og fagligt engagement. 2. Gennem de tværgående udviklingsgrupper og tolærerordningen mm. var der gode muligheder for udveksling af undervisningserfaringer og -ideer blandt naturfagslærerne. 3. Tiltagene omkring udviklingen af naturfagenes vilkår på skolen blev styret og koordineret fra skoleledelsen. 4. Skolen havde i forvejen gode praktiske rammer, men fik mulighed for at opnå endnu bedre vilkår gennem STK, hvilket virkede motiverende for udviklingen. 5. Skoleledelsen arbejdede bevidst og målrettet for at opnå synlige resultater gennem projektperioden og videre derfra. Skolens forudsætninger og særligt skolelederens deltagelse i opstarten af STK-projektet gjorde, at skolen hurtigt kom i gang med udviklingsprocessen. Derfor opnåede de også betydelige resultater på skolen som helhed.