som begreb for det løbende evalueringsarbejde,

Størrelse: px
Starte visningen fra side:

Download "som begreb for det løbende evalueringsarbejde,"

Transkript

1 Vurdering for læring en måde, hvorpå vi kan undgå aktivitetsskolen og fastholde fokus på elevens læring? Af forlagschef Peter Andersen PISA-undersøgelsen fra år 2000 viste fagligt middelmådige resultater i den danske folkeskole, hvilket bl.a. fik den konsekvens, at regeringen bestilte en OECD-rapport om det danske skolevæsens tilstand. En overordnet konklusion i rapporten fra 2004 blev, at vi i Danmark manglede en egentlig evalueringskultur. Dette blev startskuddet til et sandt inferno af centrale evalueringsinitiativer: kvalitetsrapporter, elevplaner, nationale test, bindende nationale trinmål m.m. En del af disse initiativer er meget omdiskuterede, og alene qua hastigheden, hvormed de blev indført, er de en udfordring for ledere og lærere at leve op til. Samtidig kan det til tider være svært at se forbindelsen mellem de centrale tiltag, som ifølge Carsten Bendixen i nærværende tidsskrift repræsenterer et aktør-eksternt perspektiv med fokus på at kunne dokumentere målbare resultater i undervisningen, til forskel fra et aktør-internt perspektiv, hvor fokus er på dialog og medbestemmelse (for eksempel via portfoliopædagogikken). Man kan nærmest tale om to parallelle evalueringsspor uden sammenhæng, og hvis valget står mellem at gøre det, som man skal, og det, som man kan, ja så ved vi jo godt alle, hvilket spor vi vælger at følge, når chefen (i dette tilfælde skolelederen eller -chefen) spørger ind til, hvordan det går med? Så vælger de fleste nok at gøre det, man skal. Evalueringskulturen blev i første omgang primært til en bagudskuende vurdering af læring for nu som i Norge og Sverige at bruge vurdering som begreb for det løbende evalueringsarbejde, der foregår i klasseværelset, og reservere evaluering som begreb til det organisatoriske niveau. Evaluering blev ikke en naturlig integreret del af undervisningen, hvilket Danmarks Evalueringsinstituts (EVA) rapport om Undervisningsdifferentiering i folkeskolen fra 2011 viste. Heri konkluderer EVA, at lærerne er blevet bedre til at sætte mål for eleverne og evaluere disse. Evalueringsindsatsen ses dog som adskilt fra undervisningen. Evaluering bruges nemlig primært bagudrettet som summativ vurdering måske for at kunne vise omverdenen, at der faktisk evalueres. Men evalueringen får ikke konsekvenser for den fremtidige tilrettelæggelse af undervisningen. Dette er en skam, da forskningen, ikke mindst den new zealandske professor John Hatties forskning Visible Learning, entydigt viser, at formativ evaluering, ikke mindst elevens selvevaluering, har en afgørende effekt på elevens læringsudbytte. Dette temanummer omhandler derfor vurdering for læring, som adskiller sig fra vurdering af læring ved konstant at have for øje: 1) hvor eleven skal hen (målet), 2) hvor eleven pt. befinder sig i forhold til målet, og 3) hvordan kursen evt. skal justeres, for at eleven når målet. Hvordan vurdering for læring kan se ud i praksis, er der gode eksempler på i artiklerne af Lene Skovbo Heckmann og Trude Slemmen. Dette foregår ved, at mål, kriterier og forventninger tydeligt kommunikeres til eleverne, og at feedback gives konkret og fremadrettet, således lærerens Nr. 1 oktober 2012, 12. årgang Tema: Vurdering for læring Vurdering og feedback i den danske skole fra kvalitetsstjerne til autentisk evaluering? Artiklen giver et overblik over udviklingen af evalueringskulturen i Danmark, hvilket kan siges at være en udvikling, der har haft to retninger: en ekstern og en intern. Samtidig kommer artiklens forfatter, Carsten Bendixen, med et bud på en ny evalueringsform, som med stor sandsynlighed vil gøre sig gældende i det fremtidige evalueringslandskab, nemlig autentisk evaluering. Vurdering som redskap for læring Norske Trude Slemmen deler i denne artikel både norske og internationale erfaringer med den form for vurdering, der har den fremadrettede læring for øje. Hun beskriver, hvilke faktorer der gerne skal være til stede i en læringsfremmende vurderingskultur og giver et konkret eksempel på, hvordan vurderingen helt enkelt kan integreres i undervisningen. Vurdering for læring hvordan? I denne artiklen kommer vi helt tæt på praksis, når Lene Skovbo Heckmann giver konkrete eksempler på, hvordan man kan arbejde med vurdering for læring både i forhold til lærerens vurdering af elever og i forhold til elevernes egenvurdering og såkaldt kammeratvurdering

2 tilbagemelding faktisk kan bruges til andet end at afstive elevens selvtillid igennem den rituelle ros med fint og godt, hvilket er en fælde, vi nok er mange, der ofte falder i. Nøgleordet er mål, som feedbacken hele tiden skal relateres til. Det er ikke nok, at eleverne bare er i gang og aktiveret. Det skal være læringsaktiviteter ellers risikerer vi en aktivitetsskole, hvor aktiviteterne lever deres egne liv uden mål og ikke mindst uden de opsamlinger, hvor vi minder hinanden om målene, korrigerer for mulige fejlforståelser og kortlægger den videre færd frem mod målet. Norsk forskning af bl.a. Peder Haug og Kersti Klette 1 viser, at aktivitets- 1 Se Haug, Peder (2012) (red.): Kvalitet i opplæringa. Arbeid i grunnskolen obsert og vurdert. Oslo: Det Norske Samlaget, og Klette, K. & Lie, S. (2006): Sentrale Funn. Foreløpige resultater fra PISA+ prosjektet. Oslo: Det utdanningsvitenskapelige faktultet, Universitetet i Oslo. skolen ikke bare er et imaginært skrækscenarie, men et reelt praktisk problem. Vurdering for læring kan være et element i at fastholde læringsskolen frem for aktivitetsskolen. Vurdering for læring Af Carsten Bendixen, lektor, ph.d., Afdelingen for kvalitetsudvikling og kvalitetssikring, UCC Vurdering og feedback i den danske skole fra kvalitetsstjerne til autentisk evaluering? Denne artikel giver et overblik over, hvordan evaluering som pædagogisk indsats og redskab igennem de seneste 20 år har påvirket og forandret skolens og lærernes pædagogiske arbejde. Artiklen giver også et bud på, hvordan der i de kommende år vil blive fokuseret på lærerens evne til at skabe læring i hverdagssituationer: Det tyder på, at autentisk evaluering bliver én af de foretrukne evalueringsformer i skolen. I den sidste del af 1990 erne indfandt der sig en ny form for evaluering i den danske folkeskole. Undervisningsministeriet udarbejdede i ud fra en folketingsbeslutning et kvalitetssystem for undervisningen i folkeskolen. Intentionen var først og fremmest at udvikle et system, som fra et nationalt perspektiv kunne vurdere, synliggøre og sammenligne resultater af undervisningen i klasserummene rundt om på landets skoler. Politikere og undervisningsministeriets embedsfolk udtalte ved flere lejligheder, at man ikke havde nok viden om, hvad der foregik inde bag de lukkede klasserumsdøre: Hvorfor klarede danske elever sig så relativt og overraskende dårligt i de internationale læse-, matematik- og naturfagsundersøgelser? Hvor store var forskellene på landsplan? Hvor systematisk evaluerede lærerne selv deres undervisning, og var der ikke mere fokus på elevernes trivsel end på fagfaglighed, når (og hvis) lærerne evaluerede? To evalueringsspor opstår Med et nationalt kvalitetssystem ønskede man et redskab, der både kunne være et værktøj i den pædagogiske proces og samtidig en dokumentation over for omverdenen af, hvad eleverne lærte. I 1997 præsenterede ministeriet med den daværende nyudnævnte radikale undervisningsminister Margrethe Vestager i spidsen et it-baseret kvalitetssystem populært kaldet kvalitetsstjernen. Det karakteristiske ved dette redskab var, at der blev anvendt begreber som mål og kriterier, og at kvalitetssystemet dermed markerede en forandring i måden at tænke evaluering og vurdering af elevers læring på: Undervisning og læring blev målfastsat, man kunne nu tale om kriterier for evaluering af læring (hvad vil det sige, at et læringsmål er opfyldt?). Man lagde også op at anvende indikatorer (i hvor høj udstrækning er målene opfyldt?). Begreber som i øvrigt fik en mere tilgængelig udformning i den populære SMTTE-model, hvor man for eksempel i stedet for indikatorer talte hverdagsnært om tegn på læring. Det, der var karakteristisk for perioden frem mod år 2000, var, at man inden for en kort tidshorisont omformulerede kravene til målopfyldelse og evaluering fra et aktør-internt -perspektiv, med stor frihedsgrad til opstilling af under- 2 NR. 1 OKTOBER 2012

3 visningsmål og mulighed for at evaluere som et fælles pædagogisk anliggende, til et aktør-eksternt forlangende om dokumentation af målbare resultater af undervisningen og af de enkelte elevers læreprocesser. Begreberne kvalitet, mål og evaluering kom ind i folkeskolen som indskrevet i en ny form for styring præget af New Public Management som var fremmed for skolens aktører. Det mødte modstand, men gav på den anden side også nogle nye muligheder for at skabe tydelighed i den pædagogiske målsætning, både over for elever og over for forældre og omverden. Et eksempel blev de obligatoriske elevplaner. I perioden blev skolens lærere på én og samme tid udsat for en afprofessionalisering på grund af de eksterne krav om test og evaluering, som man jo af gode grunde ikke havde pædagogisk ejerskab til, og på den anden side fik man en mulighed for øget professionalisering gennem nye målfastsættelses- og evalueringsredskaber. Disse redskaber kunne dokumentere elevers læring over for forældre og omverden og herigennem leve op til krav og forventninger om øget offentlig indsigt i skolens arbejde og dens resultater. Debatten om, i hvilken udstrækning det var muligt for lærerne at få pædagogisk ejerskab til den nye evalueringstænkning, delte mange lærerværelser. Der har således siden slutningen af 1990 erne udviklet sig en dobbeltsidighed i skolens evalueringsarbejde, hvor det har været op til den enkelte skole og også den enkelte lærer og det enkelte lærerteam at få de to evalueringsspor til at leve et fælles liv: dels at imødekomme de eksterne krav om øget målfastsættelsesevaluering, der kulminerede med introduktionen af nationale test i slutningen af 00 erne, og dels at udvikle en mere pædagogisk og feedbackorienteret evaluering, hvor den enkelte elevs udvikling er i fokus ud fra elevens egne forudsætninger. Folkeskolens lærere og pædagoger har evalueringsmæssigt været i et krydspres op igennem nullerne: Målevalueringsbølgen med krav og test, dokumentation og sammenligning har gjort markant krav på opmærksomhed. På den anden side har lærerne på landets skoler taget en bred vifte af evalueringstiltag til sig som en del af den pædagogiske hverdag, ligesom man har fulgt op på erfaringer med at anvende læsetest og andre testmaterialer, der ud fra lærerens hverdagspraksis er pædagogisk meningsgivende. Der har ikke været hverken evaluerings- eller testmodstand i folkeskolen. En undersøgelse fra EVA (2004) om løbende evaluering i folkeskolen, viste, at 84 % af lærerne anvender prøver og test i den løbende evaluering af elevernes udbytte af undervisningen. Der har derimod været modsatrettede forestillinger og intentioner om evalueringspraksis i skolen, og skolens aktører har i perioden så at sige ofte været på dobbeltarbejde evalueringsmæssigt. Den eksternt formidlede målbaserede evaluering blev eksplicit med Undervisningsministeriet faghæfter i serien Klare Mål for skolens fagrække i 2001/2002. Man skrev i indledning til hæfterne, at kun når der opstilles mål, kan det lade sig gøre at evaluere, om målene er nået. Med denne cirkulære formulering fik man udtrykt det, man i grunden mente: at mål og evaluering hænger uløseligt sammen i denne evalueringsforståelse. Endnu mere betydningsfuldt var det, at man i dansk uddannelsesforståelse nu lagde sig op ad en angelsaksisk tradition især præget af 1960 ernes amerikanske uddannelsestænkning, hvor taksonomierne og curriculumtænkningen dominerede. I Danmark var der ingen tradition for at beskrive elevernes læring målformuleret op igennem klasserækkerne. Det skete, da man i 2003 afløste Klare Mål med Fælles Mål for fagene. Fælles Mål rummede bindende nationale trinmål for skolens fag og blev med folkeskoleloven 2006 formelt indskrevet i skolens lovgrundlag. Målbarhedsbølgen inden for evaluering var dermed lovbefæstet. Evalueringsteoretisk og -metodisk er der mange alternativer til evaluering baseret på målfastsættelse. Skolens lærere har da også i højere grad arbejdet med evaluering baseret på dialog, narrativitet og kollegial erfaringsudveksling. Lærerne har på de indre linjer i et parallelt spor udviklet en evalueringspraksis, der er mere dialogog feedback-orienteret. Som for eksempel portfoliometoden i dens mange varianter og forskellige selvevalueringsmetoder som det Vygotsky-inspirerede materiale kan / kan næsten, forskellige former for refleksionskort, m.m. Samtidig havde man fortrolighed med egne testredskaber, som for eksempel de meget anvendte OSlæseprøver og IL-basisprøver, som fortsat bliver anvendt som en kombination af summativ og formativ evaluering i det pædagogiske samarbejde typisk mellem læsevejledere og faglærere. Evaluering og ejerskab På nogle områder ser det ud til, at de to evalueringsspor fortsat lever hvert deres liv. Med hensyn til for eksempel testning og testanvendelse i folkeskolen anvender lærerne som nævnt test, de er fortrolige med i stort omfang, mens de nationale test lever deres eget liv. Det er en vanskelig proces at etablere et pædagogisk ejerskab til national testning. Det kræver, at lærerne bliver fortrolige med det, de nationale test måler, og hvad de ikke måler, hvordan man skal forstå og anvende de testresultater, systemet bag de nationale test genererer og ikke mindst, hvordan man i fagteamene kan anvende testresultaterne i den didaktiske tilrettelæggelse af undervisningen. Endelig ved man fra international forskning, at en eventuel offentliggørelse af de enkelte skolers resultater vil være en barriere for en pædagogisk anvendelse. De na- NR. 1 OKTOBER

4 tionale test skal aktuelt evalueres med forventet evalueringsresultat i 2013, hvorefter der bliver taget politisk stilling til, hvordan og i hvilket omfang der skal arbejdes videre med dem. Derimod har læreren og ikke mindst klasseteamene i arbejdet med årsplaner taget aspekter af målfastsættelsestænkningen til sig, først og fremmest på baggrund af fagenes obligatoriske Fælles Mål. Denne tænkning indgår også i arbejde med de individuelle elevplaner, hvor man opstiller mål for og evaluerer den enkelte elev udvikling. I den udstrækning, man anvender selvevalueringsmaterialer som for eksempel kan / kan-næsten i dette arbejde, sker der en pædagogisk kobling mellem de to evalueringsspor. Individuel evaluering i en social læringspraksis Overordnet set har de sidste års evalueringspraksis været præget af en fokusering på den enkelte elevs udvikling og læring. Målfastsættelsesevalueringen har med individuelle læringsmål, individuelle test og elevplaner ikke levnet megen plads til klassebaseret evaluering. Afskaffelsen af gruppebaserede prøveformer i 2006 var en tydelig markering af individualiseringen af skolens evalueringspraksis. Men også på det omtalte indre parallelle pædagogiske evalueringsspor, har man fokuseret på den enkelte elev. For eksempel er portfoliotænkningen nærmest pr. definition udtryk for individuelle arbejds- og præsentationsportfolioer, ligesom de fleste selvevalueringsredskaber adresserer, hvad du har lært, frem for hvad I har lært. Elevfokuseringen står i modsætning til den læringsforståelse, der præger den moderne og postindustrielle skole. Interessen for modeller og indsatser som Cooperative Learning, makkerlæsning, kammeratvurdering, projektorganiseret læring, netværksbaseret læring osv. har aldrig været større i skolen end i dag. Der er derfor et behov for at etablere alternativer til en individbaserede evalueringspraksis, som kan understøtte og opfange interessen for den sociale læringspraksis, der udfolder sig i skolen i disse år. Mens man i 1990 ernes danske skolepolitik lod sig inspirere af den new zealandske og australske skoleudvikling og faktisk herfra systemimporterede portfoliotænkningen, er man aktuelt optaget af især canadisk skoleudvikling. Man er optaget af, hvordan canadierne systematisk opbygger professionelle læringsfællesskaber på skolerne. Udviklingen af disse læringsfællesskaber sker på baggrund af fælles uddannelse og på baggrund af praksisbaseret evaluering eller det, man kan kalde autentisk evaluering: evaluering af, hvordan god undervisning praktiseres i det virkelige klasserum. En særlig pointe ved denne tænkning er, at den er baseret på, at lærere og skoleledelse kan opnå resultater uden politisk styring af pædagogikken. Autentisk evaluering Den autentiske evaluering foregår fælleskabsbaseret og udviklingsbaseret. Et evalueringsredskab kan være lesson studies, hvor for eksempel faglærere sammen udvikler et detaljeret undervisningsforløb, som én af lærerne efterfølgende anvender i sin undervisning, mens de andre kolleger observerer forløbet. Efter undervisningen diskuterer gruppen observationerne, og undervisningsforløbet kan revideres, og en anden lærer afprøver det i sin undervisning. Lærerteamet kan suppleres med forskere og konsulenter, der bringer nyeste viden med til inspiration. Evaluering af elevresultater og klasseresultater, herunder test, kan indgå som pædagogiske redskaber. Ikke som eksterne krav om dokumentation af resultater til national sammenligning, men som pædagogiske redskaber, der støtter lærernes egne målsætninger. Den autentiske evaluering tager udgangspunkt i et fælles kollegialt ønske om at styrke egen professionalitet, og feedback, lærer til lærer, lærer til elev og elev til elev, er nøglebegrebet. Den autentiske evaluering bliver dermed også bedre i stand til at opfange resultater af den sociale læring, der foregår i skolens læringsrum, som udtryk for samspillet mellem lærernes didaktiske kompetencer, de sociale læreprocesser og klassens og de enkelte elevers læringsresultater. Modsætningen i skolens evalueringspraksis mellem interne og eksterne krav afvikles ikke med anvendelsen af autentisk evaluering. Autentisk evaluering kan dog være et bidrag til at tydeliggøre, at der her er et pædagogisk redskab, som frembringer resultater, der adresseres til brug for lærernes eget pædagogiske og didaktiske arbejde frem for til eksterne opdragsgivere, der primært ønsker dokumentation og sammenlignelighed. Litteratur Andersen, P.Ø. (2011). Pædagogikken i evalueringssamfundet. Hans Reitzels Forlag. Bendixen, C. (2009). Evaluering og læring. Dafolo. Bendixen, C og Kreiner, S. (red.) (2009). Test i folkeskolen. Hans Reitzels Forlag. Slemmen, T. (2012). Vurdering for læring i klasserummet. Dafolo. 4 NR. 1 OKTOBER 2012

5 Vurdering for læring Af Trude Slemmen, forfatter og seniorrådgiver i Utdanningsdirektoratet, Norge Vurdering som redskap for læring Vurderingens formål og funktion har længe været et aktuelt tema i skoledebatten i Norge og resten af verden. Diskussionen har ofte drejet sig om vurderingens effekt: Fremmer eller hæmmer vurdering læring i skolen? Er vurdering læring eller kontrol? Forskning viser, at vurdering både kan hæmme og fremme læring. Men når vurdering anvendes med det formål at fremme læring kaldes det vurdering for læring. I denne artikkelen vil jeg redegjøre kort for bakgrunnen for at vurdering for læring har kommet på dagsorden internasjonalt og i Norge. Videre vil jeg beskrive noen viktige forutsetninger for at vurdering kan brukes som et redskap for læring. Innholdet i artikkelen bygger på innholdet i min bok Vurdering for læring i klasserummet som er kommet ut på dansk i Hva er vurdering for læring? De siste 10 årene har det vært vanlig å beskrive vurderingens to formål ved å skille mellom vurdering for læring og vurdering av læring. Vurdering for læring blir av flere vurderingsforskere forklart som en planlagt prosess der både lærer og elev bruker vurderingsinformasjon med det formål å fremme læring. Informasjon om elevens kompetanse og ferdigheter analyseres og brukes av både læreren og eleven slik at 1) læreren kan justere egen undervisning, og 2) eleven kan justere egne læringsstrategier. Slike prosesser kan også kalles formativ vurdering (Black og Wiliam 2009, Black og Wiliam 1998, Popham 2008). Vurdering av læring, gir en beskrivelse av elevenes læringsutbytte på et gitt tidspunkt. Informasjonen kan summeres opp ved hjelp av karakterer, tall og nivåer. Eksamen er et eksempel på vurdering av læring som også kan kalles summativ vurdering. Det er viktig å være klar over at en prøve ikke nødvendigvis kun er summativ. Hvilken konsekvens en prøve kan få kommer an på hvordan resultatene brukes av lærer og elev i etterkant. Dersom prøveresultatene ses i sammenheng med annen vurderingsinformasjon og kommuniseres til eleven med det formål å styrke elevens forståelse og fagkompetanse vil det kunne ha en læringsfremmende funksjon. Dersom resultatene kun brukes til å rangere hvilke elever eller skoler som har best resultater er det vurdering av læring og vil ikke ha noen betydning for elevenes læring. De siste årene har vurdering for læring blitt et populært satsingsområde i Norge og land over hele verden. Både norske og internasjonale undersøkelser har vist at det er behov for å sette fokus på vurdering som redskap for læring. Erfaringer fra Norge De siste ti årene har norske elevers resultater i internasjonale undersøkelser som PISA, TIMSS og PIRLS vist at Norge ikke ligger på nivå med de beste land, men rundt eller under gjennomsnittet. Dette har skapt en stor politisk interesse for å fremskaffe mer informasjon om norsk skole og til å forbedre opplæringen. Nasjonale undersøkelser og evalueringer som har vært gjennomført de siste ti årene har blant annet vist at det er behov for en mer systematisk tilbakemeldingskultur med læring som mål (Klette 2003, Haug 2004, Haugstveit m.fl 2006, Throndsen m.fl. 2009). Dette er i tråd med funn fra analyser fra Elevundersøkelsen de siste årene. Resultater fra 2007 frem til i dag viser at elever på ungdomstrinnet og i videregående opplæring får sjeldnere tilbakemeldinger fra læreren om hva de bør gjøre for å bli bedre i fagene enn elever på barnetrinnet. Også internasjonale undersøkelser har pekt på samme tendenser ved vurderingskulturen i den norske skole. OECDs lærerundersøkelse fra 2008 som kalles TALIS viser til en svak tilbakemeldingskultur blant norske ungdomsskolelærere. Dette gjelder både de tilbakemeldingene som lærerne får fra skoleledelsen og de tilbakemeldinger som de selv gir sine elever. Undersøkelsen viser også at elevinnflytelsen ikke er særlig sterk i Norge (NIFU STEP 2009). I OECDs rapport fra 2011 om evaluering og vurdering gis det blant annet anbefalinger om Norges videre arbeid med individuell vurdering. OECD anbefaler at Norge fortsetter arbeidet med å gjøre vurdering for læring til en mer integrert del av den daglige opplæringen og at oppmerksomheten spesielt bør rettes mot bruk av faglig relevante tilbakemeldinger og elevinvolvering (Nusche m.fl. 2011). Internasjonale erfaringer De siste ti årene har flere internasjonale skoleforskere satt fokus på vurderingens effekt. Særlig i England og USA som lenge har hatt en vurderingstradisjon preget av resultatvurdering og ansvarliggjøring, har det vært et stort behov NR. 1 OKTOBER

6 for dette. Formålet med å ansvarliggjøre både lærere og skoleledere i England og USA ved hjelp av resultater og prøver har vært å forbedre kvaliteten i skolen. I England ble det i løpet av 90-tallet iverksatt politiske initiativer som nasjonale prøver, rapportering og inspeksjoner med det formål å forbedre elevers læringsutbytte, uten positive resultater. I USA ble den omtalte reformen No Child Left Behind Act introdusert i Denne reformen har som mål at alle skoler i USA skal ha sine elever over kritisk grense innen Med dette som mål ble alle barn testet i engelsk, matematikk og naturfag fra 3. til 8. klasse (Stobart 2008). Både i både USA og England har man erfart at effekten har vært det motsatte av å forbedre elevers læring. Fokuset på resultater har ført til hard konkurranse mellom lærere, skoler og skoledistrikter. Et stort press på resultater har flere steder ført til, at elever har sluttet på skolen. Lærere har undervist kun til det som elevene blir testet i på prøver, slik at de skal få best mulige resultater. Dette kalles teach to the test på engelsk (Scriven 1991 og Stobart 2008). Ifølge den engelske forskergruppen Assessment Reform Group (ARG) hadde det utdanningspolitiske systemet i England behandlet klasserommet som en «svart boks». Politikerne hadde vært opp - tatt av resultater uten å få dokumentert hva slags konsekvenser et slikt resultatfokus kunne ha for elevers læring. Dette var bakgrunnen for at ARG gjennomførte en studie for å få kunnskap om hva som faktisk hemmer og fremmer læring på slutten av 90-tallet (Black og Wiliam 1998). Assessment Reform Group ønsket svar på tre spørsmål: 1. Finnes det bevis på at formativ vurdering kan fremme elevers læring? 2. Finnes det bevis på at det er behov for å forbedre praksisen for formativ vurdering? 3. Finnes det bevis på hvordan praksisen for formativ vurdering kan forbedres? Ved å gå igjennom 160 tidsskrifter ni år tilbake i tid fant de 580 artikler om vurdering. De tok i bruk 250 av disse kildene og publiserte en artikkel i tidsskriftet Assessment in Education. Kildene viste tydelig at de kunne svare positivt på sine tre spørsmål. Forskning og litteratur fra Assessment Reform Group (jf. Assessment Reform Group 2002, 2006, 2008) har inspirert flere land som blant annet Skottland og Norge til å iverksette nasjonale satsinger som handler om vurdering for læring. I Norge har Utdanningsdirektoratet siden 2010 hatt en nasjonal satsing som handler om vurdering for læring. Satsingen varer frem til 2014 og vil omfatte 140 kommuner. I Norge har fokuset på prøver og resultater vært mindre enn i land som England og USA. Særlig på barneskolen der ikke har hatt verken karakterer eller formelle prøver utover dagens nasjonale prøver som ble innført i Som beskrevet tidligere har norsk forskning de siste årene vist at det har vært behov for å sette fokus på mer systematiske vurderingsprosesser med læring som mål i norske klasserom (Jf. Klette 2003, Haug 2004, Haugstveit m.fl 2007, Throndsen m.fl. 2009). Det er viktig å legge til at det de siste år har skjedd en endring i norske klasserom. Mange lærere har fått en større bevissthet rundt egen vurderingspraksis. Lærere er for eksempel mer bevisste hvilke læringsmål de bruker i undervisningen enn tidligere. De er mer opptatt av at elevene skal lære fremfor hva elevene skal gjøre. Med andre ord har det skjedd en holdningsendring hos mange pedagoger siden den nye skolereformen Kunnskapsløftet ble innført i 2006 (Hodgson m.fl 2012). Viktige forutsetninger for å arbeide med vurdering for læring Det finnes flere elementer som er viktige dersom som man skal bruke vurdering som redskap for læring. Jeg vil her peke på noen helt sentrale forutsetninger for å arbeide konstruktivt med vurdering for læring. Et godt læringsmiljø I all vurdering som gjøres underveis i opplæringen er det viktig at elevene kan føle seg trygge på at hensikten med vurdering er videre læring og at det er mulig å forbedre seg. Det må være rom for å prøve og feile. Forsker John Hattie fra New Zealand mener elevers frykt for å spørre om hjelp er et hinder for læring. Han oppfordrer lærere til å spørre seg selv om hvor mange av deres elever som er klare for å be om hjelp, si at de ikke forstår eller be om at noe blir repetert. Dersom ingen elever spør om hjelp når de ikke forstår, vil det ikke være mulig for lærere å justere opplæringen (Hattie 2009). De engelske forskerne Black og Wiliam (1998) beskriver to ulike læringskulturer: kultur for belønning og kultur for måloppnåelse som illustrerer to ulike ytterpunkter. Kulturene kan være utgangspunkt for refleksjon og diskusjon for lærere, pedagoger og skoleledere. Kultur for belønning kjennetegnes ved en klasseromkultur som er preget av belønning som stjerner, smilefjes, karakterer og rangering. I slike klasser bruker gjerne elevene mye tid og energi på å lete etter riktige svar. De kan være engstelige for å stille spørsmål fordi de er redde for å mislykkes. Elever med dårlige resultater kan tro at de ikke er flinke nok, og at de ikke kan gjøre så mye med det. De kan trekke seg tilbake og unngå å lære og prøve fordi de erfarer at det leder til skuffelse. Det som ofte skjer er at elevene velger å bygge opp selvtilliten på andre måter. I en slik kultur vil de flinke 6 NR. 1 OKTOBER 2012

7 elevene gjøre det bra, mens antallet elever med dårlige resultater kan øke. Kultur for måloppnåelse kjennetegnes ved at lærer og elever har tro på at elevene kan oppnå målene (jf. Dweck 2007). Vurderingsinformasjonen brukes da til å hjelpe alle elever til å lære bedre. Ved hjelp av blant annet tydelige mål og egenvurdering vil både elever og lærer få bedre forståelse av hvilke utfordringer eleven har og hvilke nye mål som må settes for at elevene skal forbedre seg. Dette vil særlig hjelpe elever med spesielle utfordringer. Faglige relevante tilbakemeldinger som gis til elevene underveis vil gi elevene informasjon som de kan bruke til å justere egen læring. En slik kultur i klasserommet vil skape best grunnlag for en trygg vurderingskultur med læring som mål (Black og Wiliam 1998). Læreren som coach Innledningsvis skrev jeg at vurdering for læring handler om at lærer bruker vurderingsinformasjon med det formål å justere egen undervisning og involvere elevene i eget læringsarbeid. Formålet med dette er å hjelpe elevene til å lære. Å jobbe slik krever at læreren ser på seg selv som en coach. Coaching kan defineres på flere ulike måter men handler først og fremst om kommunikasjon og hjelpe de som blir coachet til å utvikle seg (jf. Sprick m.fl. 2006). Tilbakemeldinger og spørsmål som fremmer refleksjon er viktige for den som skal coache (jf. Landsberg 2007) og er samtidig sentrale elementer i vurdering for læring. Tilbakemeldinger elevene får må være faglig relevante og bidra til at elevene får en forståelse av hvordan de kan forbedre seg. Karakterer alene kan ikke gi eleven slik informasjon (Black og Wiliam 2006). Ifølge Hattie og Timperley (2007) kan tilbakemeldinger brukes til at eleven kan få svar på følgende: Hvor skal jeg? Dette kan læreren gi tilbakemelding på gjennom å vise til tydelige mål og kriterier. Hvor er jeg i min læringsprosess? Dette er tilbakemeldinger som viser hvor eleven står i forhold til punkt nr. 1. Hva er neste skritt i min læringsprosess? Dette er tilbakemeldinger som peker fremover, og som på engelsk kan kalles feedforward, og som på norsk kan kalles fremovermeldinger. Elevene kan få svar på dette av læreren eller ved hjelp av en medelev, seg selv ved hjelp av egenvurdering eller ved å løse en oppgave. Det er her lærerens rolle som coach kommer inn. Ved eksamen, vil ikke læreren lenger være elevenes coach, men opptre som en slags dommer. Læreren gir en vurdering på grunnlag av de prestasjonene som kommer til syne på et gitt tidspunkt. Resultatene kan ikke endres og fremstår som endelige. Det er i tiden frem mot eksamen at lærer har mulighet til å være en slags coach som hjelper eleven frem mot målet. Eleven som aktiv medspiller Vurdering for læring krever at elevene er aktive medspillere. Da jeg selv gikk på skolen var det veldig ofte at jeg ikke visste hvorfor jeg fikk den karakteren jeg fikk. Jeg kjente ikke til vurderingskriteriene på forhånd. Ved å få elevene med på å utvikle kriterier sammen i klassen og snakke sammen om hva som kjennetegner måloppnåelse, vil de få en større innsikt i hvordan de kan nå et mål. Det vil også være lettere for dem å se hvor de er i egen læringsprosess. Ved hjelp av egenvurdering eller samtaler med medelever om egen læring kan elevene bli mer bevisste hvordan de lærer. Dersom de blir mer bevisste vil de også lettere kommunisere når de står fast og trenger hjelp (jf. OECD 2005, Black og Wiliam 1998). Elevene kan kommunisere sin forståelse på flere måter. Et eksempel på hvordan dette kan gjøres, er at elevene har en rød, en gul og en grønn kopp foran seg på pulten. Den grønne koppen står øverst på elevenes pult med den gule og røde koppen under. Når læreren gjennomgår en oppgave, bruker elevene koppene slik at læreren kan se om de trenger hjelp eller ikke. Dersom elevene forstår det læreren gjennomgår i timen, har de den grønne koppen øverst. Er de usikre på om de forstår det som blir gjennomgått, setter de opp den gule koppen. Den røde koppen bruker de for å vise at de ikke forstår og trenger hjelp. Ved hjelp av denne metoden kan læreren få oversikt over hvor elevene er i sin læring. Dersom det er mange røde kopper, får læreren anledning til å forklare mer, slik at læreren kan få med flest mulig. De som fortsatt har rød kopp øverst, fortsetter å jobbe videre med en annen oppgave til læreren kommer bort for å hjelpe. En annen konsekvens ved å bruke slike kopper er at elevene med grønne kopper får mulighet til å hjelpe elevene med rød kopp. Dette kan bidra til å styrke elevenes samarbeid. Koppene er et eksempel på hvordan elevene kan vise hva de kan og ikke kan og hvordan læreren kan tilpasse undervisningen underveis. Noen lærere bruker også legoklosser eller fargede kort fremfor kopper. Elevene holder kortet opp når læreren for eksempel stiller et spørsmål til klassen. Bruken av slike metoder gir elevene en mulighet til å vise og reflektere over hvor de er i sin læringsprosess. Det er ikke metodene i seg selv som er viktige her, men å gi lærer og elev mulighet til å justere undervisningen underveis slik at elevene kan komme videre i sin læring når de trenger hjelp (jf. Wiliam 2007). Læreren kan justere ved å forklare litt til, eller læreren kan gå bort til den NR. 1 OKTOBER

8 det gjelder og gi direkte veiledning. Oppsummering I denne artikkelen har jeg gitt et innblikk i hva som kjennetegner vurdering for læring ved å ta utgangspunkt i internasjonal forskning. Det er viktig å være klar over at Utdanningssystemet i landene som forskningen er hentet fra er ulikt Utdanningssystemet i Norge og Danmark. Man skal derfor være forsiktig med å overføre erfaringene til den skandinaviske konteksten. Likevel er det flere funn som er relevante å ta lærdom av uavhengig av kontekst. I en tid der det utvikles stadig flere prøver for norske lærere og vurdering har fått et stort fokus, er det viktig å ta lærdom av hvilke konsekvenser prøver og vurdering har fått i land som for eksempel England og USA. Vi vet noe om hva som kan hemme læring og hva som kan fremme læring noe som er viktig å formidle til dagens lærere. Ved å arbeide med å oppnå en vurderingskultur med fokus på trygghet i klasserommet, har man kommet et langt skritt i riktig retning i arbeidet med vurdering for læring. Samtidig er det viktig å oppmuntre lærere til å opptre som en coach fremfor en dommer i daglige vurderingssituasjoner. Videre skal elevene gis mulighet til å være aktive deltagere i vurderingsarbeidet. Helt til slutt vil jeg understreke at vurdering for læring ikke handler om metodene eller teknikkene i seg selv. Vurdering for læring handler om en holdningsendring. Vurdering må ses som et hjelpemiddel for både for lærer og elev og ikke kun som et redskap for kontroll. Referanser Assessment Reform Group (ARG) (2002). Assessment FOR learning: 10 principles. Hentet fra: assessment-reform-group.org/ publications.html. Assessment Reform Group (ARG) (2006). The role of teachers in the assessment for learning. Hentet fra: org/publications.html. Assessment Reform Group (ARG) (2008). Changing Assessment practice. Process, Principles and standards. Hentet fra: assessment-reform-group.org/ publications.html. Black, P. og Wiliam, D. (1998). Inside the Black Box Raising standards through classroom assessment. School of Education, King s College. Black, P., Harrison, C. Lee, C., Marshall, B. og Wiliam, D. (2006). Assessment FOR learning. Putting it into practice. Open University Press. Black, P. og Wiliam, D. (2009). Developing the theory of formative assessment. Hentet fra fra: content/ u011w380/. Dweck, C.S. (2007). Mental vekst. Et positivt tankemønster den nye psykologien for å lykkes. Damm. Hattie, J. (2009). Visible Learning. A synthesis of over 800 meta analyses relating to achievement. Routledge. Hattie, J. og Timperley, H. (2007). The Power of Feedback. i Review of Educational research nr. 1 mars 2007 s Haug, P. (2004). Resultat frå evalueringa av Reform 94. Norges forskningsråd. Haugstveit, T.B., Sjølie, G. og Øygarden, B. (2006). Vurdering som profesjonsfaglig kompetanse. Høgskolen i Hedmark. Hodgson, J., Rønning W, og Tomlinson, P (2012). Sammenhengen Mellom Undervisning og Læring. En studie av læreres praksis og deres tenkning under Kunnskapsløftet. Sluttrapport. Klette, K. (2003). Lærernes klasseromsarbeid; Interaksjonsog arbeidsformer i norske klasserom etter Reform 97. i Klette, K. (red.): Klasserommets praksisformer etter Reform 97. Pedagogisk forskningsinstitutt, Universitetet i Oslo. Landsberg, M. (2007). Coachingens Tao. Borgen. Manning, S. (2007). Coaching. Det handler om at stille de rigtige spørgsmål. Aschehoug Dansk forlag. NIFU STEP (2009). TALIS 2008 Norske resultater Hentet fra: udir.no/rapporter/talis norske-resultater-2009/. Nusche, D., Earl, L., Maxwell, W og Shewbridge, C. (2011). OECD Reviews of Evaluation and Assessment in Education. Hentet fra: udir.no/upload/5/oecd_evaluering.pdf?epslanguage=no OECD (2005). Formative Assessment. Improving learning in secondary classrooms. OECD Publishing. Popham, W.J. (2008). Transformative assessment. Association for Supervision and Curriculum Development. Scriven, M. (1991). Evaluation Thesaurus. 4. utg. Sage Publications. Slemmen, T. (2012). Vurdering for læring i klasserummet. Dafolo. Stobart, G. (2008). Testing Times. The uses and abuses of assessment. Routledge. Stokke, K.H., Throndsen, I., Lie, S. og Dale, E.L. (2008). Evaluering av vurdering for læring. Underveisrapport fra følgeforskningen Evaluering av modeller for kjennetegn på måloppnåelse. Institutt for lærerutdanning og skoleutvikling (ILS). Throndsen, H.I., Hopfenbeck, T.N., Lie, S. og Dale, E.L. 8 NR. 1 OKTOBER 2012

9 (2009). Skolerapport 2. Noen resultater fra intervju og spørreundersøkelse i evalueringen av prosjektet Bedre vurderingspraksis. Institutt for lærerutdanning og skoleutvikling (ILS). Wiliam, D. (2007). Content then process. Teacher learning communities in the service of formative assessment. i Reeves, D. (red.) Ahead of the curve. The power of assessment to transform teaching and learning. Solution Tree. Vurdering for læring Af Lene Skovbo Heckmann, konsulent og forfatter Vurdering for læring hvordan? Forskning viser, at formativ vurdering, der har den fremadrettede læring i fokus, har større effekt på elevers læringsudbytte end den summative, bagudrettede vurdering. I denne artikel får du konkret inspiration til at arbejde med vurdering for læring både i forhold til lærerens vurdering af elever og i forhold til elevernes egenvurdering og kammeratvurdering. Med folkeskoleloven i 1993 blev det et eksplicit lovkrav, at der skal foregå en løbende evaluering af undervisningen som et fælles anliggende mellem lærer og elever. Evalueringen skal ifølge 13 i folkeskoleloven omhandle to forhold, nemlig undervisningen og elevens udbytte altså hvad læreren gør som det ene, og som det andet elevens indsats og udbytte. Men hvordan det gøres i praksis kan være en udfordring for mange lærere. Både OECD og Danmarks Evalueringsinstitut har flere gange påpeget, at der er behov for at styrke lærernes evalueringskultur. Flere lærere giver også udtryk for, at de sjældent når at evaluere, og at de ofte vælger at bruge tiden på undervisning i stedet for at stoppe op og evaluere. Hovedpointen er dog netop, at evaluering bør være en integreret del af undervisningen og ikke noget, der kun kommer til slut. Forskningen har vist, at når evaluering er noget, der sker undervejs, så kan det fremme elevers læringsudbytte. Så måske er tiden inde til endnu en gang at sætte evalueringsbegrebet på dagsordnen og koble det til praksis. I Danmark anvender vi begrebet evaluering, og det bruges i talrige sammenhænge både om det, der foregår eksternt, og om det, der foregår internt i skolen. Trude Slemmen skelner mellem evaluering, som er forbeholdt det organisatorisk-institutionelle felt, og vurdering, som hun reserverer til elevernes læring og til det, der foregår i klasserummet. Denne artikel har til formål at se på vigtigheden af at arbejde med vurdering som en integreret del af undervisningen og på, hvordan læreren helt konkret kan gøre i praksis. For at fremhæve, at det er det, der sker på klasseniveau, der er denne artikels omdrejningspunkt, er ordet vurdering valgt i denne sammenhæng. Summativ og formativ vurdering Arbejdet med vurdering er en vigtig faktor i forhold til elevers læringsudbytte. Forskningen har flere gange vist, at den formative vurdering kan øge elevers læring. Traditionelt set har man talt om, at vurdering enten kan være summativ eller formativ. Den summative vurdering foregår til slut, og den er bagudrettet her er formålet kontrol. Den formative vurdering foregår undervejs, og den er fremadrettet her er formålet udvikling. De to vurderingsformer kan dog ikke altid adskilles i praksis, og der er ikke umiddelbart noget vurderingsværktøj, som i sig selv er formativt eller summativt, det er selve brugen af informationen fra vurderingen, der afgør, hvilken hensigt den får. Når læreren anvender vurderingen fremadrettet sammen med eleverne til at afhjælpe fejl, forbedre undervisningen, skabe ideer til bedre måder at gøre tingene på for både læreren og for eleverne, så kan den siges at være formativ. Hvorfor arbejde med vurdering? Assessment Reform Group i England gennemførte i 1998 forskningsprojektet Inside the Black Box Raising Standards through Classroom Assessment, som har NR. 1 OKTOBER

10 haft stor international betydning. Black og Wiliam, som var ledere af projektet, fremhævede, at det er i klasserummet, at læring sker, og at det derfor er der, ændringerne må foretages, og de ønskede at undersøge, hvad der faktisk fremmer læringen. De konkluderede, at elevernes læringsudbytte kan forbedres ved at fokusere på den formative vurdering (Black og Wiliam 1998). Der er nu igen kommet fokus på vurdering som værktøj til at fremme elevernes læringsudbytte, hvilket blandt andet skyldes den new zealandske professor John Hattie, som har publiceret sin forskning i bøgerne Visible Learning og Visible Learning for Teachers, som til dato er den mest omfangsrige uddannelsesforskning med over 800 metaanalyser. For at øge læringsudbyttet for den enkelte elev, fremhæver Hattie, at det er afgørende, at der arbejdes med den formative vurdering, de gode tilbagemeldinger, tydelige mål og kriterier for målopnåelse og det at træne eleverne i at kunne vurdere sig selv og hinanden (Hattie 2009) Vurdering for læring Assessment for learning eller vurdering for læring (VFL), som det kaldes i Norge, er blevet en global bevægelse, som knytter sig til den formative vurdering, og som lover bedre læringsresultater. For eksempel arbejder flere skoler i Canada systematisk med VFL som et værktøj til at øge læringsudbyttet for den enkelte elev. Formålet med VFL er overordnet set at lære eleverne at reflektere over egen læreproces, at kunne vurdere og korrigere eget arbejde, indsats og læringsstrategi. Trude Slemmen fremhæver vigtigheden af, at VFL bliver en del af pædagogikken, ikke som envejskommunikation fra lærer til elev om et slutresultat, men som et aktivt procesredskab, hvor eleverne på baggrund af tydelige vurderingskriterier gennem egen- og kammeratvurdering formulerer deres zone for nærmeste udvikling og dermed deres egne læringsmål (Slemmen 2012). Overordnet set handler VFL om at give eleverne information om følgende: Hvor er jeg på vej hen? Hvordan kommer jeg derhen? Hvad er næste skridt? Tydelige og konkrete læringsmål Forskningen viser, at når læreren tydeliggør målene og viser dem, hvad de må gøre for at nå målene, så vil de lære mere (Hattie 2009). Målene for undervisningen er forankret i Fælles Mål herunder i trinmål for de enkelte fag. Trinmålene er komplekse og ikke altid formuleret sådan, at eleverne forstår, hvad det vil sige at nå målene. Trinmålene bør derfor konkretiseres, så de bliver tilpasset målgruppen, og dette kræver, at læreren omskriver målene til konkrete undervisningsmål. Undervisningsmål kan være mål for en periode, en uge eller for den enkelte time, og de kan skrives efter formlen: Jeg kan For eksempel: Jeg kan skrive trykbogstaver, jeg kan regne med brøker, jeg kan lave en god fremlæggelse. Målene kan kommunikeres ud til eleverne på forskellige måder. De kan skrives på tavlen, og de kan stå på ugeplanen. Læreren starter timen med at tydeliggøre, hvilke mål der er, og hvad eleverne skal lave. Det er vigtigt, at eleverne hele tiden bliver mindet om, hvad det er, de skal lære, og at læreren løbende taler med eleverne om målene og deres læring, så de lærer selv at se efter spor af læring (Hattie 2012). Vurderings-/succeskriterier Kriterier fortæller eleverne, hvad der lægges vægt på i vurderingen. WALT og WILF er engelske forkortelser af We are learning today (WALT) og What I am looking for (WILF), som er blevet introduceret i flere skoler i England og Skotland. Her sætter læreren Dagens mål eller mål for en periode op. Samtidig har eleverne i samarbejde med læreren sat individuelle mål op, som de skal arbejde med. Til udviklingen af individuelle mål kan der anvendes vurderings-/succeskriterier, som enten er lavet af læreren eller i samarbejde med eleverne. Klassen kan for eksempel sammen i klassen opstille succeskriterier for, hvad en god kammerat er, hvad en god fremlæggelse er, en god fysikrapport osv. Fælles mål i klassen Jeg kan lave en god fremlæggelse. Succeskriterier 1. Jeg har et nuanceret sprog og kan anvende de rigtige begreber. 2. Jeg kan fremlægge og anvende den rigtige form og de rigtige hjælpemidler. 3. Jeg har en tydelig plan. 4. Jeg taler højt og tydeligt. 5. Jeg har øjenkontakt og bruger bevidst mit kropssprog. 6. Jeg kan lytte aktivt til andres fremlæggelser. 7. Jeg kan give en saglig vurdering af andres fremlæggelser. Individuelle mål for : xxx Jeg har en tydelig plan. Jeg taler højt og tydeligt. Jeg har øjenkontakt og bruger bevidst mit kropssprog. Succeskriterier fortæller specifikt, hvad eleverne skal gøre, og hvad der vurderes, og de skal hjælpe både læreren og eleverne. For eleverne er de en rettesnor i arbejdet, så de selv kan se om et mål er nået, og om de er på rette vej. Udviklingen af kriterier bidrager til stilladsering af elevernes fremtidige læring og er en virkningsfuld måde at hjælpe eleverne til at forstå kvalitet på. For læreren er det en hjælp til at give de gode tilbagemeldinger, som både fortæller, hvad den enkelte elev kan, og hvad den enkelte elev skal arbejde videre med (Slemmen 2012). 10 NR. 1 OKTOBER 2012

11 Arbejdet med tydelige kriterier og individuelle mål vil også understøtte lærerens arbejde med undervisningsdifferentiering. Danmarks Evalueringsinstitut har på baggrund af deres rapporter om undervisningsdifferentiering i både 2003/2004 og igen i 2010/2011 opstillet fem kriterier for den differentierede undervisning, hvor det første handler om, at læreren skal forholde sig proaktivt til elevgruppens heterogenitet ved aktivt at tilpasse undervisningen til læringsrelevante forskelle mellem eleverne og proaktivt sikre, at den enkelte elev yderligere støttes ved hjælp af målstyring (EVA 2011). Egenvurdering Forskningen fremhæver vigtigheden af, at elever kan vurdere sig selv (Hattie 2009, Black og Wiliam 1998). Egenvurdering handler kort sagt om at kunne give sig selv konstruktive tilbagemeldinger både i forhold til egen adfærd og det faglige arbejde herunder indsats, læringsstrategier, arbejdsmetoder m.m. Når vi taler med eleverne om deres læring, har de mulighed for at engagere sig og forstå, hvordan de skal knytte an til det, de skal lære. Dette kan bidrage til, at de føler et ejerskab i forhold til deres egen læring, og de vil lære at træffe beslutninger, som støtter deres egen læring. Værktøjer, som kan fremme elevernes egenvurdering, og som mange lærere formentligt allerede kender til, er brugen af målskiver, målcirkler, portfolio og logbog. Egenvurdering er noget, der for mange elever kræver træning. Til det kan læreren for eksempel udarbejde vurderingsskemaer. Her listes succeskriterierne op, og eleverne kan undervejs i deres arbejde bruge dem som en slags tjekliste. Eleverne vurderer sig selv ved for eksempel at markere med smileyer, om det er noget, de kan, næsten kan eller ikke kan endnu. Herefter vurderer læreren eleven i forhold til de samme succeskriterier, og de kan så i fællesskab finde frem til, hvad der specifikt er næste skridt. Derudover findes der også en række små og hurtige vurderingsværktøjer, som kan træne eleverne i egenvurdering. Håndbarometeret er et værktøj, som kan bruges på forskellig vis i løbet af timen. Her bruger eleverne deres tommelfinger, som et barometer. For eksempel kan det anvendes i forhold til at vurdere egen arbejdsindsats. Op: Jeg har arbejdet meget godt i denne time. Vandret: Jeg har arbejdet OK i denne time. Ned: Jeg har ikke arbejdet så godt i denne time. Læreren kan også bruge det til at tjekke elevernes forståelse. Læreren kan efter at have givet en instruktion eller besked bruge håndbarometeret til at få en tilbagemelding fra eleverne. Der kan for eksempel spørges: Hvor godt har jeg forklaret beskeden? Op: Jeg har forstået beskeden. Vandret: Jeg tror, at jeg har forstået det og prøver selv. Ned: Jeg har ikke forstået det og har brug for hjælp. På denne måde trænes eleverne både i at tænke over egen læring, samtidigt med at læreren kan få et overblik over, hvor eleverne er, hvem der har behov for yderligere forklaring, hjælp m.m. Kammeratvurdering Udover at vurdere sig selv kan eleverne også trænes i at vurdere deres kammerater. Dette er ikke for at dømme nogen, men for at eleverne kan lære, hvordan de kan bidrage til at hjælpe hinanden, udveksle ideer, læringsstrategier, arbejdsmetoder m.m. Ved at tage udgangspunkt i kriterier, som er opsat på forhånd, kan eleverne diskutere, om målene er nået, hvordan de kan se, om de er på rette vej, og hvad der evt. kan gøres fremadrettet. Det er vigtig, at tilbagemeldingerne er støttende og konstruktive, og at elevernes arbejde ikke måles op mod hinanden. Her kan der også anvendes forskellige vurderingsskemaer, hvor eleverne først vurderer sig selv, og derefter får de en kammeratvurdering for eksempel igen med smileyer. Derudover kan man bruge To stjerner og et ønske, hvilket er en enkel metode, som kan bruges både mundtligt og skriftligt og til både egenvurdering og til kammeratvurdering. Eleverne vurderer kammeraten i forhold til på forhånd opsatte kriterier og skriver to ting ned, som er rigtig godt (stjerner), og en ting, som han/ hun mener, at kammeraten kunne have gjort bedre eller må øve mere på (ønske). Gode tilbagemeldinger Det viser sig, at tilbagemeldinger, som er støttende, specifikke, fremadrettede, og som præsenteres for eleven, mens eleven arbejder aktivt, har stor virkning på elevens læring. (Hattie 2012). De gode tilbagemeldinger peger på, hvad eleven har gjort rigtigt, fremhæver gode arbejdsmåder/-metoder, samt hvordan disse kan gentages eller anvendes andre steder. Det er vigtigt, at tilbagemeldingerne er fremadrettede, og at eleverne øves i at bruge tilbagemeldingerne samt udvikler deres evne til at vurdere sig selv. Gode tilbagemeldinger retter fokus på det, eleverne faktisk kan. Den faglige indsats og den sociale adfærd, som lærerne vælger at give opmærksomhed, har en tendens til at gentage sig, hvorfor det netop er afgørende, at man retter fokus på den positive adfærd i stedet for den negative adfærd. Der er for eksempel stor forskel på, hvordan man kan angive resultatet af en prøve på 50 opgaver: Flot du har kun 15 fejl ud af 50 opgaver. Her rettes fokus på det, eleven ikke kan, hvor tilbagemeldingen Flot du har 35 rigtige NR. 1 OKTOBER

12 ud af 50 opgaver netop fokuserer på det, eleven faktisk kan. Derudover må tilbagemeldingen være fagligt relevant og knyttet til målene og kriterierne. Hvis vi ser på ovenstående eksempel, hvor der var fokus på at lave en god fremlæggelse, så kan læreren her i sin tilbagemelding starte med at fokusere på det, eleven mestrer. Jeg kunne se og høre, at du er god til at tale højt og tydeligt, og at du er god til at kigge op og have øjenkontakt. Herefter må lærerens tilbagemelding pege fremad og præciserer, hvad der er næste skridt, for eksempel: Næste gang skal du arbejde med at få lavet en god plan for din fremlæggelse og holde dig til den, du kan for eksempel lave nogle små huskekort. Tilbagemeldinger, som peger fremad, vil have størst effekt for elevers læring, hvis de gives hyppigt i den daglige undervisning. Udsagn som flot eller fint kan være motiverende og opmuntrende for eleven, men de vil i sig selv ikke give eleverne information om, hvad det er, der er flot og fint, og heller ikke om, hvad der fremadrettet kan støtte op om elevens læring. En karakter alene vil heller ikke give eleverne tilbagemelding på, hvad de bør arbejde videre med. Litteratur Black, P. og Wiliam, D. (1998). Inside the Black Box Raising standards through classroom assessment. School of Education, King s college. Dysthe, Olga (2009). Evaluering i klassen til støtte for læring, i KvaN, nr. 85. Gustafson, Trine (2011). Undervejsvurdering og kjennetegn på måloppnåelse. Pedlex. Hattie, John (2009). Visible Learning. Taylor og Francis Ltd. Hattie John (2012). Visible Learning for Teachers. Taylor og Francis Ltd. (Udkommer på dansk på Dafolo primo 2013) Heckmann, L. og Villumsen, K. (2008). Klasse- og læringsledelse En kopi- og arbejdsmappe. Dafolo. Høihelder, Eli (2011). Elevvurdering. Pedlex. Jönsson, Anders (2011). Vurdering og læring. Akademisk forlag. Meyer, Hilbert (2008). Hvad er god undervisning. Gyldendal. Slemmen, Trude (2012). Vurdering for læring i klasserummet. Dafolo. Udgiver: Dafolo Forlag Redaktion: Dafolo A/S Suderbovej Frederikshavn Tlf.: Fax: Forlagsredaktør: Mette Johnsen Elbeck Produktion: Dafolo A/S, Frederikshavn Fleksibel læring en del af Citater og uddrag fra nyhedsbrevet er tilladt, når artiklens forfatter og Fleksibel læring angives som kilde. Ved gengivelse af større uddrag eller hele artikler kræves accept af redaktionen og artiklens forfatter. Artikler i Fleksibel læring udtrykker forfatternes holdning og er således ikke nødvendigvis redaktionens synspunkt. 12 NR. 1 OKTOBER 2012

Feedback og vurdering for læring

Feedback og vurdering for læring Rune Andreassen, Helle Bjerresgaard, Ivar Bråten, John Hattie, Mads Hermansen, Therese Nerheim Hopfenbeck, Preben Olund Kirkegaard, Claus Madsen, Helen Timperley, Claire Ellen Weinstein og Trude Slemmen

Læs mere

folkeskolen.dk Tema: Læringsmål DECEMBER 2013 SKOLEBØRN

folkeskolen.dk Tema: Læringsmål DECEMBER 2013 SKOLEBØRN Tema: Læringsmål 6 DECEMBER 2013 SKOLEBØRN Hvor skal jeg hen? Hvor er jeg nu? Hvad er næste skridt? Seks ud af ti forældre oplever, at der ikke er opstillet mål for, hvad deres barn skal lære i skolen.

Læs mere

Vurdering for læring i klasserummet

Vurdering for læring i klasserummet Vurdering for læring i klasserummet Når man fokuserer på elevernes læringsproces via mål, vurderingskriterier, selvvurdering og kammeratvurdering, styrker det læringen. Eleverne får et godt redskab til

Læs mere

Elevundersøkelen ( >)

Elevundersøkelen ( >) Utvalg Gjennomføring Inviterte Besvarte Svarprosent Prikket Data oppdatert Stokkan ungdomsskole-8. trinn Høst 2013 150 149 99,33 14.01.2014 Stokkan ungdomsskole-9. trinn Høst 2013 143 142 99,30 14.01.2014

Læs mere

Notat. Læring i folkeskolerne i Esbjerg Kommune

Notat. Læring i folkeskolerne i Esbjerg Kommune Notat Læring i folkeskolerne i Esbjerg Kommune Når læringsmiljøerne i folkeskolen skal udvikles, og elevernes faglige niveau skal hæves, kræver det blandt andet, at kommunerne og skolerne kan omsætte viden

Læs mere

LP-MODELLEN LÆRINGSMILJØ OG PÆDAGOGISK ANALYSE

LP-MODELLEN LÆRINGSMILJØ OG PÆDAGOGISK ANALYSE LÆRINGSMILJØ OG PÆDAGOGISK ANALYSE LP-MODELLEN Pædagogiske forelæsninger torsdag d. 3. september 2009 kl 13-16 og 18-21, Roskilde-Hallerne, Møllehusvej 15 3 Implementeringen af LP-modellen på alle skoler

Læs mere

Aktionslæring som metode

Aktionslæring som metode Tema 2: Teamsamarbejde om målstyret læring og undervisning dag 2 Udvikling af læringsmålsstyret undervisning ved brug af Aktionslæring som metode Ulla Kofoed, uk@ucc.dk Lisbeth Diernæs, lidi@ucc.dk Program

Læs mere

Mange veje. mod en stærk evalueringskultur i folkeskolen

Mange veje. mod en stærk evalueringskultur i folkeskolen Mange veje mod en stærk evalueringskultur i folkeskolen NR. 3 OKTOBER 08 Katja Munch Thorsen Områdechef, Danmarks evalueringsinstitut (EVA). En systematisk og stærk evalueringskultur i folkeskolen er blevet

Læs mere

BILAG 2: MODEL FOR EVALUERINGSKULTUR

BILAG 2: MODEL FOR EVALUERINGSKULTUR Til Undervisningsministeriet (Kvalitets- og Tilsynsstyrelsen) Dokumenttype Bilag til Evaluering af de nationale test i folkeskolen Dato September 2013 BILAG 2: MODEL FOR EVALUERINGSKULTUR EVALUERINGSKULTUR

Læs mere

Synlig læring TOR BE N R A HN KA RSTENSEN 1 0. AUGUST

Synlig læring TOR BE N R A HN KA RSTENSEN 1 0. AUGUST Synlig læring TORBEN RAHN KARSTENSEN 10.AUGUST Program 1. Velkomst dagens mål 2. Hvorfor fokus på målstyret undervisning? 3. Gode læringsmål 4. Kriterier som skridt på vejen 5. Egne læringsmål 6. Opsamling

Læs mere

Elevcoaching Tænkningen bag Elevcoaching

Elevcoaching Tænkningen bag Elevcoaching Elevcoaching Elevcoaching er en indsats, der i 4 år har været afprøvet i forbindelse med at bygge en konstruktiv bro mellem Plan T og elevernes skoler. Vi oplever, at elever der har været på Plan T, kan

Læs mere

Lene Skovbo Heckmann. Den gode vurderingspraksis

Lene Skovbo Heckmann. Den gode vurderingspraksis Lene Skovbo Heckmann Den gode vurderingspraksis Lene Skovbo Heckmann Den gode vurderingspraksis 1. udgave, 1. oplag, 2013 2013 Dafolo Forlag og forfatteren Omslag: Lars Clement Kristensen Omslagsillustration:

Læs mere

Undervisning. Verdens bedste investering

Undervisning. Verdens bedste investering Undervisning Verdens bedste investering Undervisning Verdens bedste investering Lærerne har nøglen The principles show how important are design and the orchestration of learning rather than simply providing

Læs mere

Evaluering af og for læring

Evaluering af og for læring Evaluering af og for læring Jens Dolin Institut for Naturfagenes Didaktik Evalueringers centrale rolle Hvis vi vil finde ud af sandheden om et uddannelsessystem, må vi se på evalueringerne. Hvilke slags

Læs mere

Guide til samarbejde i team om læringsmålstyret undervisning

Guide til samarbejde i team om læringsmålstyret undervisning Guide til samarbejde i team om læringsmålstyret undervisning Læringsmålstyret undervisning på grundlag af forenklede Fælles Mål har et tydeligt fagligt fokus, som lærere må samarbejde om at udvikle. Både

Læs mere

Statusanalysen. Syvstjerneskolen 2011. DETALJERET SKOLERAPPORT Sammenligning med kommunens skoler

Statusanalysen. Syvstjerneskolen 2011. DETALJERET SKOLERAPPORT Sammenligning med kommunens skoler Statusanalysen Syvstjerneskolen 2011 DETALJERET SKOLERAPPORT Sammenligning med kommunens skoler 1. Svaroversigt Skole 1 Lærer 43 Forældre 48 Elev 185 1 2. Elevernes svar 9a: Jeg er glad for at gå i skole

Læs mere

Sommeruni 2015. Teamsamarbejde og læringsdata

Sommeruni 2015. Teamsamarbejde og læringsdata Sommeruni 2015 Teamsamarbejde og læringsdata Teamsamarbejde Nedslagspunkter, forskning og perspektiver på modeller til udvikling af pædagogiske strategier i temaet Hvem sagde teamsamarbejde? Teamsamarbejdet

Læs mere

Feedback som tredjeordensiagttagelse af læring

Feedback som tredjeordensiagttagelse af læring Feedback som tredjeordensiagttagelse af læring Uddannelse i virkeligheden Docent Ph.d. Preben Olund Kirkegaard Program Hvor kom antagelserne om feedback fra. Hvilke praksisnære erfaringer er der høstet.

Læs mere

LÆRINGSMÅLSTYRET UNDERVISNING - MÅLPILEN SOM VÆRKTØJ

LÆRINGSMÅLSTYRET UNDERVISNING - MÅLPILEN SOM VÆRKTØJ LÆRINGSMÅLSTYRET UNDERVISNING - MÅLPILEN SOM VÆRKTØJ Oversigt Lovmæssige forandringer: Fælles Mål Indsigter fra pædagogisk forskning vedrørende læringsmål i undervisningen Målpilen som værktøj Muligheder

Læs mere

Synlig læring nøglen til læring v/ James Nottingham

Synlig læring nøglen til læring v/ James Nottingham Synlig læring nøglen til læring v/ James Nottingham konference 22.10.14 som led i plan for kompetenceudvikling i Aabenraa kommune www.challenginglearning.com www.jamesnottingham.co.uk www.visiblelearningplus.com

Læs mere

Plan T inviterer til overleveringsmødet og mødet afholdes på elevens skole umiddelbart efter Plan T- opholdet.

Plan T inviterer til overleveringsmødet og mødet afholdes på elevens skole umiddelbart efter Plan T- opholdet. Overleveringsmøde Vi oplever at elever, der har været på Plan T, kan have svært ved at vende hjem og bl.a. holde fast i gode læringsvaner, fortsætte arbejdet med nye læsestrategier, implementere it-redskaber

Læs mere

Selvevaluering 2013. I år har vi valgt at fokusere på følgende metoder:

Selvevaluering 2013. I år har vi valgt at fokusere på følgende metoder: Selvevaluering 2013 Introduktion til selvevalueringen Vi forstår evaluering som en systematisk, fremadskuende proces, der har til hensigt at indsamle de oplysninger, der kan forbedre vores pædagogiske

Læs mere

AKT-KONFERENCE 2012 Spilleregler i klassen Aalborg, d. 4. oktober 2012

AKT-KONFERENCE 2012 Spilleregler i klassen Aalborg, d. 4. oktober 2012 AKT-KONFERENCE 2012 Spilleregler i klassen Aalborg, d. 4. oktober 2012 Gitte.Stamp1@skolekom.dk 1 Gitte.Stamp1@skolekom.dk 2 Mål for dagen: At se og diskutere konkrete bud på rammesætning af spilleregler

Læs mere

Fokus på læring. Gennem undervisningsdifferentiering og løbende evaluering

Fokus på læring. Gennem undervisningsdifferentiering og løbende evaluering Fokus på læring Gennem undervisningsdifferentiering og løbende evaluering Undervisningsdifferentiering og løbende evaluering i folkeskolen Undervisningsdifferentiering og løbende evaluering er centrale

Læs mere

Skolen i en reformtid muligheder og udfordringer. Seminar ved LSP 27.05.2014

Skolen i en reformtid muligheder og udfordringer. Seminar ved LSP 27.05.2014 Skolen i en reformtid muligheder og udfordringer Seminar ved LSP 27.05.2014 Reformen Faglig løft af folkeskolen har 3 overordnede mål MÅL: 1. Folkeskolen skal udfordre alle elever, så de bliver så dygtige,

Læs mere

Inspiration til arbejdet med mål og tegn på læring

Inspiration til arbejdet med mål og tegn på læring Inspiration til arbejdet med mål og tegn på læring Denne tekst er tænkt som en inspiration til det pædagogiske personale i dagtilbud og deres fælles og systematiske arbejde med at sætte mål og identificere

Læs mere

Feedback i erhvervsuddannelserne

Feedback i erhvervsuddannelserne Karin Hartje Jakobsen Bente Lausch Karsten Holm Sørensen Feedback i erhvervsuddannelserne Serieredaktion: Jens Ager Hansen og Claus Madsen Karin Hartje Jakobsen, Bente Lausch og Karsten Holm Sørensen Feedback

Læs mere

PARTNERSKAB om Folkeskolen. Partnerskab om Folkeskolen. Statusanalyse. Partnerskab om Folkeskolen

PARTNERSKAB om Folkeskolen. Partnerskab om Folkeskolen. Statusanalyse. Partnerskab om Folkeskolen PARTNERSKAB om Folkeskolen Partnerskab om Folkeskolen Statusanalyse Partnerskab om Folkeskolen DETALJERET RAPPORT 2009 sammenlignet med 2007 1. Svaroversigt Kommune - uden forældre 4 Kommune - med forældre

Læs mere

Læringssamtaler kilden til øget læring og trivsel

Læringssamtaler kilden til øget læring og trivsel Læringssamtaler kilden til øget læring og trivsel 1 Denne projektbeskrivelse uddyber den korte version indenfor følgende elementer: 1. Aalborg kommunes forberedelsesfase 2. Aalborg kommunes formål med

Læs mere

PARTNERSKAB om Folkeskolen. Partnerskab om Folkeskolen. Statusanalyse. Partnerskab om Folkeskolen 2009 DETALJERET RAPPORT

PARTNERSKAB om Folkeskolen. Partnerskab om Folkeskolen. Statusanalyse. Partnerskab om Folkeskolen 2009 DETALJERET RAPPORT PARTNERSKAB om Folkeskolen Partnerskab om Folkeskolen Statusanalyse Partnerskab om Folkeskolen 2009 DETALJERET RAPPORT 1. Svaroversigt Kommune - uden forældre 4 Kommune - med forældre 29 Skole - med rapport

Læs mere

Om God undervisning. Ledelse & Organisation/KLEO

Om God undervisning. Ledelse & Organisation/KLEO Om God undervisning Skolereformen lægger op til øget fokus på læring fra skoleledelsen Fokus på: læring og læringsmålsstyret undervisning at følge elevernes læring gennem data (tests, opgavebesvarelser,

Læs mere

Faglig ledelse Opsamling på vidensrejse til Ontario, Canada D.11. april - 18. april 2015

Faglig ledelse Opsamling på vidensrejse til Ontario, Canada D.11. april - 18. april 2015 Faglig ledelse Opsamling på vidensrejse til Ontario, Canada D.11. april - 18. april 2015 Baggrund for projekt: Faglig Ledelse og vidensrejsen til Ontario, Canada I forbindelse med implementering af Folkeskolereformen

Læs mere

Filosofi med børn. Frie børnehaver, København d. 17. maj 2013. v/ Dorete Kallesøe (lektor og husfilosof) og Margrethe Berg (lektor)

Filosofi med børn. Frie børnehaver, København d. 17. maj 2013. v/ Dorete Kallesøe (lektor og husfilosof) og Margrethe Berg (lektor) Filosofi med børn Frie børnehaver, København d. 17. maj 2013 v/ Dorete Kallesøe (lektor og husfilosof) og Margrethe Berg (lektor) Dagsorden 1. Filosofisk samtale i praxis 2. Hvad er filosofi med børn?

Læs mere

Udviklingsforløb omkring uddannelse og anvendelse af "læringsvejledere" i Herlev Kommunes skolevæsen Ver.3 ændret dato i lederforøb

Udviklingsforløb omkring uddannelse og anvendelse af læringsvejledere i Herlev Kommunes skolevæsen Ver.3 ændret dato i lederforøb Udviklingsforløb omkring uddannelse og anvendelse af "læringsvejledere" i Herlev Kommunes skolevæsen Ver.3 ændret dato i lederforøb KLEO 23. juni 2014 Baggrund På initiativ af Børne- og Kulturdirektør

Læs mere

Folkeskolereform 2014 Vordingborg Kommune

Folkeskolereform 2014 Vordingborg Kommune Folkeskolereform 2014 Vordingborg Kommune Forord I forbindelse med processen omkring implementering af Folkeskolereformen 2014 i Vordingborg Kommune har vi haft en proces i gang siden november 2013. På

Læs mere

INSPIRATIONSAFTEN: Med læring som fortegn Læringsledelse Pædagogisk udvikling på Søndersøskolen. Lisbet Nørgaard

INSPIRATIONSAFTEN: Med læring som fortegn Læringsledelse Pædagogisk udvikling på Søndersøskolen. Lisbet Nørgaard INSPIRATIONSAFTEN: Med læring som fortegn Læringsledelse Pædagogisk udvikling på Søndersøskolen Lisbet Nørgaard Goddag og velkommen! LISBET NØRGAARD: Erfaring: 2 år som deltidskonsulent 1 år som selvstændig

Læs mere

Synlig Læring i Gentofte Kommune

Synlig Læring i Gentofte Kommune Synlig Læring i Gentofte Kommune - også et 4-kommune projekt Hvor skal vi hen? Hvor er vi lige nu? Hvad er vores næste skridt? 1 Synlig Læring i følge John Hattie Synlig undervisning og læring forekommer,

Læs mere

Om at arbejde med mål. Odder 2015

Om at arbejde med mål. Odder 2015 Om at arbejde med mål Odder 2015 At sætte mål (og forventninger) Tre betingelser: 1. Folk skal føle en personlig forpligtelse for målet 2. De skal tro på at målet kan nås 3. Målet skal være så specifikt,

Læs mere

læringsmiljø og pædagogisk analyse Pædagogiske forelæsninger Tirsdag den 5. april 2011 kl og 13-16, Roskilde Hallerne, Møllehusvej 15

læringsmiljø og pædagogisk analyse Pædagogiske forelæsninger Tirsdag den 5. april 2011 kl og 13-16, Roskilde Hallerne, Møllehusvej 15 læringsmiljø og pædagogisk analyse LP-modellen Pædagogiske forelæsninger Tirsdag den 5. april 2011 kl. 8-11 og 13-16, Roskilde Hallerne, Møllehusvej 15 Alle har nu arbejdet i tre år med implementeringen

Læs mere

Frans Ørsted Andersen, lektor, ph.d Skoleforskning / DPU / Aarhus Universitet INKLUSION OG FAGLIGT LØFT VIA FOKUS PÅ LÆRING TO AKTUELLE PROJEKTER

Frans Ørsted Andersen, lektor, ph.d Skoleforskning / DPU / Aarhus Universitet INKLUSION OG FAGLIGT LØFT VIA FOKUS PÅ LÆRING TO AKTUELLE PROJEKTER Frans Ørsted Andersen, lektor, ph.d Skoleforskning / DPU / Aarhus Universitet INKLUSION OG FAGLIGT LØFT VIA FOKUS PÅ LÆRING TO AKTUELLE PROJEKTER Indhold 1. Introduktion 2. PIRLS og TIMSS resultaterne

Læs mere

B. Uddannelsesplan for anden og tredje praktikperiode b) Skole- og fritidspædagogik

B. Uddannelsesplan for anden og tredje praktikperiode b) Skole- og fritidspædagogik B. Uddannelsesplan for anden og tredje praktikperiode b) Skole- og fritidspædagogik Skole- og fritidspædagogik 2. Praktikperiode Kompetenceområde: Udvikling og læringsrum Området retter sig mod pædagogisk

Læs mere

biologi Evaluering og test i Faglighed, test og evalueringskultur

biologi Evaluering og test i Faglighed, test og evalueringskultur Faglighed, test og evalueringskultur Arthur Hansen Kim Horsevad Anne Mette Møller Jensen Anne Bak Rasmussen Jens Bak Rasmussen Evaluering og test i biologi Indhold Evaluering og test i faget biologi 7

Læs mere

Hvad er læringsplatforme?

Hvad er læringsplatforme? Læringsplatform og didaktik en introduktion Jens Jørgen Hansen, Institut for Design og Kommunikation, Syddansk Universitet Denne artikel vil introducere didaktiske begreber til refleksion omkring læringsplatforme

Læs mere

Principper for evaluering på Beder Skole

Principper for evaluering på Beder Skole Principper for evaluering på Beder Skole Evaluering er en vigtig faktor i forhold til at få viden som skal være med til at udvikle den enkeltes elevs trivsel og læring. Men evaluering er mere end det.

Læs mere

PARTNERSKAB om Folkeskolen. Partnerskab om Folkeskolen. Statusanalyse. Pedersborg Skole 2009 DETALJERET RAPPORT

PARTNERSKAB om Folkeskolen. Partnerskab om Folkeskolen. Statusanalyse. Pedersborg Skole 2009 DETALJERET RAPPORT PARTNERSKAB om Folkeskolen Partnerskab om Folkeskolen Statusanalyse Pedersborg Skole 2009 DETALJERET RAPPORT 1. Svaroversigt Skole - med rapport 1 Lærer 43 Forældre 94 Elev 280 1 2. Elevernes svar Jeg

Læs mere

Gør vi det rigtige og gør vi det rigtigt? - evalueringskultur på erhvervsskolen. ESB-netværkets temadag 13. juni 2012 Stig Guldberg, NCE Metropol

Gør vi det rigtige og gør vi det rigtigt? - evalueringskultur på erhvervsskolen. ESB-netværkets temadag 13. juni 2012 Stig Guldberg, NCE Metropol Gør vi det rigtige og gør vi det rigtigt? - evalueringskultur på erhvervsskolen ESB-netværkets temadag 13. juni 2012 Stig Guldberg, NCE Metropol Evaluering 5 elementære spørgsmål: - hvad? - hvorfor? -

Læs mere

Hvad lærer dit barn? Evaluering, test og elevplaner i folkeskolen

Hvad lærer dit barn? Evaluering, test og elevplaner i folkeskolen Hvad lærer dit barn? Evaluering, test og elevplaner i folkeskolen Evalueringskulturen skal styrkes Folketinget vedtog i 2006 en række ændringer af folkeskoleloven. Ændringerne er blandt andet gennemført

Læs mere

Evalueringsplan for Landsbyskolen Samlet beskrivelse af skolens evalueringsplan:

Evalueringsplan for Landsbyskolen Samlet beskrivelse af skolens evalueringsplan: 1 Evalueringsplan for Landsbyskolen 1/6 Samlet beskrivelse af skolens evalueringsplan: 1. Med denne evalueringsplan redegøres for en samlet plan over, hvordan vi arbejder med evaluering. Planen skal dels

Læs mere

Hvorfor gør man det man gør?

Hvorfor gør man det man gør? Hvorfor gør man det man gør? Ulla Kofoed, lektor ved Professionshøjskolen UCC Inddragelse af forældrenes ressourcer - en almendidaktisk udfordring Med projektet Forældre som Ressource har vi ønsket at

Læs mere

Hvad peger forskningen på, vi kan udfordre eleverne med, indenfor: Klasseledelse Relationsdannelse samt Faglig udvikling og formativ evaluering

Hvad peger forskningen på, vi kan udfordre eleverne med, indenfor: Klasseledelse Relationsdannelse samt Faglig udvikling og formativ evaluering s Hvad peger forskningen på, vi kan udfordre eleverne med, indenfor: Klasseledelse Relationsdannelse samt Faglig udvikling og formativ evaluering Af lektor Jørgen T. Østergaard, jtos@phmetropol.dk Forskningen

Læs mere

Pædagogisk praksis i skolen. Differentiering i fagene Onsdag den 30/ kl

Pædagogisk praksis i skolen. Differentiering i fagene Onsdag den 30/ kl Pædagogisk praksis i skolen Differentiering i fagene Onsdag den 30/09-2015 kl. 09.00-16.00 Præsentation Læs mere på www.leneheckmann.dk Eller på www.facebook.com/leneheckmann mail@leneheckmann.dk Indhold

Læs mere

Der skal være en hensigt med teksten - om tilrettelæggelse og evaluering af elevers skriveproces

Der skal være en hensigt med teksten - om tilrettelæggelse og evaluering af elevers skriveproces Der skal være en hensigt med teksten - om tilrettelæggelse og evaluering af elevers skriveproces Af Bodil Nielsen, Lektor, ph.d., UCC Det er vigtigt at kunne skrive, så man bliver forstået også af læsere,

Læs mere

Folkeskolens Fornyelse Frederikssund Gruppe 3 - Skolens resultater. Oplæg til følgegruppemøde 12. juni 2012. Indhold. Udfordring

Folkeskolens Fornyelse Frederikssund Gruppe 3 - Skolens resultater. Oplæg til følgegruppemøde 12. juni 2012. Indhold. Udfordring Folkeskolens Fornyelse Frederikssund Gruppe 3 - Skolens resultater Oplæg til følgegruppemøde 12. juni 2012 Indhold Udfordring... 1 1. Stærke faglige miljøer... 4 2. Evalueringskultur... 5 3. Kommunalt

Læs mere

Pisa 2003 +2006. Læseundersøgelser & debat

Pisa 2003 +2006. Læseundersøgelser & debat Pisa 2003 +2006 Læseundersøgelser & debat 1. Den danske regering indvilgede i at lade OECD gennemføre et review af grundskolen folkeskolen efter hvad regeringen betragtede som skuffende resultater, der

Læs mere

Ledelse af læring og Visible learning

Ledelse af læring og Visible learning Ledelse af læring og Visible learning Katja Christoffersen Lærer Søndermarksskolen Henrik Hallig Skoleleder Søndermarkskolen Oplæg Få kendskab til, hvorfor vi har valgt at arbejde med Synlig læring inspireret

Læs mere

Holdningsnotat - Folkeskolen

Holdningsnotat - Folkeskolen Holdningsnotat - Folkeskolen På alle niveauer har der været arbejdet hårdt for Skolereformens start, og nu står vi overfor at samle op på erfaringerne fra år 1. Centralt for omkring folkeskolen står stadig,

Læs mere

Læringsmå l i pråksis

Læringsmå l i pråksis Læringsmå l i pråksis Lektor, ph.d. Bodil Nielsen Danmarks Evalueringsinstitut har undersøgt læreres brug af Undervisningsministeriets faghæfter Fælles Mål. Undersøgelsen viser, at lærernes planlægning

Læs mere

Ledelse & Organisation/KLEO GOD UNDERVISNING og PRAKSISTEORI

Ledelse & Organisation/KLEO GOD UNDERVISNING og PRAKSISTEORI GOD UNDERVISNING og PRAKSISTEORI Hørsholm 14. Maj 2014 10 KENDETEGN PÅ GOD UNDERVISNING 1. Klar strukturering af undervisningen 2. En betydelig mængde ægte læretid 3. Læringsfremmende arbejdsklima 4. Indholdsmæssig

Læs mere

Beskrivelse af projektet.

Beskrivelse af projektet. Pædagogisk værksted Beskrivelse af projektet. I det pædagogiske værksted arbejder vi med parallelforløb, hvor læreren står for undervisningen, og vi som pædagoger har fokus på vores egen faglighed. Vi

Læs mere

Høje forventninger til alle elever - med særligt fokus på tosprogede elever

Høje forventninger til alle elever - med særligt fokus på tosprogede elever www.eva.dk Høje forventninger til alle elever - med særligt fokus på tosprogede elever Katja Munch Thorsen, vicedirektør, Danmarks Evalueringsinstitut (EVA) Undervisningen af tosprogede elever Syn på sprogtilegnelse:

Læs mere

Ledelse af udvikling af læringsmålstyret undervisning

Ledelse af udvikling af læringsmålstyret undervisning Ledelse af udvikling af læringsmålstyret undervisning Leon Dalgas Jensen Lektor, ph.d. Program for Læring og Didaktik Professionshøjskolen UCC, Videreuddannelsen Fælles Mål 2014 indebærer: Der skal undervises

Læs mere

Teamets funktionalitet en kontinuerlig ledelsesmæssig udfordring

Teamets funktionalitet en kontinuerlig ledelsesmæssig udfordring Teamets funktionalitet en kontinuerlig ledelsesmæssig udfordring Vore samtaler i foråret satte fokus på din beskrivelse og vurdering af funktionen af teamarbejdet på skolen med henblik på - i spil med

Læs mere

Målstyret undervisning vidensinformeret skoleudvikling. Ph.d. Bodil Nielsen bodilnsti@gmail.com

Målstyret undervisning vidensinformeret skoleudvikling. Ph.d. Bodil Nielsen bodilnsti@gmail.com Målstyret undervisning vidensinformeret skoleudvikling Ph.d. Bodil Nielsen bodilnsti@gmail.com Professionsdidaktik } Mål: } En bestemt udvikling af praksis og den enkeltes professionelle kompetencer som

Læs mere

Læringsmiljø og pædagogisk analyse LP-modellen

Læringsmiljø og pædagogisk analyse LP-modellen Læringsmiljø og pædagogisk analyse LP-modellen Formålet med LP-modellen er at skabe et læringsmiljø, der giver gode betingelser for social og faglig læring hos alle elever. 1 LP-modellen er ingen hekse-kur

Læs mere

Anvendelse af testresultater fra de nationale test for skoleledere og kommuner

Anvendelse af testresultater fra de nationale test for skoleledere og kommuner Anvendelse af testresultater fra de nationale test for skoleledere og kommuner Anvendelse af testresultater fra de nationale test for skoleledere og kommuner Redaktion: Anne Ebdrup Foto: Ulrik Jantzen/

Læs mere

Forslag til indsatsområde

Forslag til indsatsområde D EN INTERNATIONALE D I MENSION I FOLKESKO L EN Forslag til indsatsområde Netværk om den internationale dimension er et initiativ under Partnerskab om Folkeskolen. Formålet med netværket er at skabe større

Læs mere

MESTRING OG RELATIONERS BETYDNING FRANS ØRSTED ANDERSEN, LEKTOR, PH.D DPU, AARHUS UNIVERSITET

MESTRING OG RELATIONERS BETYDNING FRANS ØRSTED ANDERSEN, LEKTOR, PH.D DPU, AARHUS UNIVERSITET 1 MESTRING OG RELATIONERS BETYDNING FRANS ØRSTED ANDERSEN, LEKTOR, PH.D DPU, AARHUS UNIVERSITET Mestring og relationer af Frans Ørsted Andersen FRANS ØRSTED ANDERSEN Ph.d / lektor Aut. psykolog Ph.d-uddannelse

Læs mere

Skolepolitikken i Hillerød Kommune

Skolepolitikken i Hillerød Kommune Skolepolitikken i Hillerød Kommune 1. Indledning Vi vil videre Med vedtagelse af læringsreformen i Hillerød Kommune står folkeskolerne overfor en række nye udfordringer fra august 2014. Det er derfor besluttet

Læs mere

Al evaluering markerer en eller anden prioritering mellem alternative værdier

Al evaluering markerer en eller anden prioritering mellem alternative værdier 1 EVALUERING Al evaluering markerer en eller anden prioritering mellem alternative værdier evalueringer repræsenterer værdiprioriteringer, der kan påvirke virkeligheden Peter Dahler-Larsen og Hanne Kathrine

Læs mere

Strategi for elevernes læring - Læring i folkeskolerne i Esbjerg Kommune

Strategi for elevernes læring - Læring i folkeskolerne i Esbjerg Kommune Tilrettet september 2015 Strategi for elevernes læring - Læring i folkeskolerne i Esbjerg Kommune Når læringsmiljøerne i folkeskolen skal udvikles, og elevernes faglige niveau skal hæves, kræver det blandt

Læs mere

Målstyret læring. Sommeruni 2015

Målstyret læring. Sommeruni 2015 Målstyret læring Sommeruni 2015 Dagens Program 8.30-11.30 Check-in og hvem er vi? Hvad er målstyret læring? Synlig læring Måltaksonomier 11.30-12.30 Frokost 12.30-14.30 ( og kage) Tegn Kriterier for målopfyldelse

Læs mere

Revideret ansøgning til A.P. Møller Fonden ny revision juli 2015

Revideret ansøgning til A.P. Møller Fonden ny revision juli 2015 Revideret ansøgning til A.P. Møller Fonden ny revision juli 2015 Udvikling af det lærende teams samarbejde og professionalisme 2015-2018 På baggrund af dialog med A.P. Møller fonden og efterfølgende interne

Læs mere

Forord. og fritidstilbud.

Forord. og fritidstilbud. 0-17 år Forord Roskilde Kommunes børn og unge skal udvikle sig til at blive demokratiske medborgere med et kritisk og nysgerrigt blik på verden. De skal udvikle deres kreativitet og talenter og blive så

Læs mere

Positionssystemet, 2 3 uger (7 lektioner), 2. klasse.

Positionssystemet, 2 3 uger (7 lektioner), 2. klasse. Positionssystemet, 2 3 uger (7 lektioner), 2. klasse. FRA FORENKLEDE FÆLLES MÅL Kommunikation vedrører det at udtrykke sig med og om matematik og at sætte sig ind i og fortolke andres udtryk med og om

Læs mere

Partnerskab om Folkeskolen Sammenfatning. H. C. Andersen Skolen

Partnerskab om Folkeskolen Sammenfatning. H. C. Andersen Skolen Partnerskab om Folkeskolen 2007 Sammenfatning H. C. Andersen Skolen Indhold 1 Indledning 3 2 Elevernes udbytte af undervisningen 4 2.1 Elevernes faglige udbytte 4 2.2 Læsetest 4 3 Elevernes svar 5 3.1

Læs mere

Målstyret undervisning i praksis

Målstyret undervisning i praksis Målstyret undervisning i praksis ANNE MARIE VINTHER 13. MARTS Når disse tre timer er gået, er det målet, at I mundtligt kan reflektere over forskningen om synlig læring, give eksempler på læringsmål og

Læs mere

Best sammen om kompetanse og rekruttering

Best sammen om kompetanse og rekruttering Best sammen om kompetanse og rekruttering Hanne Børrestuen, KS og Anne K Grimsrud, ressursgruppa Nettverksamling, Kompetanse Nord 14.-15. november Kommunen som framtidig arbeidsplass Sentral betydning

Læs mere

Gult kort til elevplanen

Gult kort til elevplanen Gult kort til elevplanen Af Anja Madsen Kvols, projektkoordinator, og Conny Hvidberg, pædagogisk konsulent I min elevplan har jeg evalueret alle mål fra Fælles Mål i dansk, som jeg underviser i, fordi

Læs mere

Dagtilbud Seminariekvarteret Pædagogisk profil og principper. Januar 2013.

Dagtilbud Seminariekvarteret Pædagogisk profil og principper. Januar 2013. Dagtilbud Seminariekvarteret Pædagogisk profil og principper. Januar 2013. Indhold Forord.... 3 Lovgrundlag... 3 Dagtilbudsloven... 3 Børn- og ungepolitikker... 3 Udviklingsplan.... 4 Pædagogiske principper

Læs mere

lyst til læring på erhvervsskoler

lyst til læring på erhvervsskoler lyst til læring på erhvervsskoler Motivationspædagogik er et af fire pædagogiske værktøjer, som er udviklet på initiativ af Fastholdelseskaravanen. I perioden 2013-2016 indgår FastholdelsesTaskforce samarbejde

Læs mere

Overordnede retningslinier vedr. elevplaner i Svendborg Kommune

Overordnede retningslinier vedr. elevplaner i Svendborg Kommune PRINCIPPER VEDR. DEN LØBENDE EVALUERING Evaluering og fastsættelse af mål er hinandens forudsætninger. For at styrke det fælles ansvar for elevernes læring opstiller lærerne tydelige mål, som formidles

Læs mere

Elevens mål Elevens mål vil afhænge af det eleven udfordres med og målene kan deles i følgende tre kategorier:

Elevens mål Elevens mål vil afhænge af det eleven udfordres med og målene kan deles i følgende tre kategorier: Den 19. januar 2015 Elevcoaching Elevcoaching er 1 af de 6 indsatser, som projektet Læring for alle afprøver i forbindelse med at bygge en konstruktiv bro mellem et intensivt læringsforløb og skolens almene

Læs mere

RO I KLASSEN FOKUS PÅ URO, STRUKTURERET UNDERVISNING OG REDSKABER TIL KLASSELEDELSE KONFERENCE SCANDIC KOLDING 01.04.2014 KURSER & KONFERENCER

RO I KLASSEN FOKUS PÅ URO, STRUKTURERET UNDERVISNING OG REDSKABER TIL KLASSELEDELSE KONFERENCE SCANDIC KOLDING 01.04.2014 KURSER & KONFERENCER FOKUS PÅ URO, STRUKTURERET UNDERVISNING OG REDSKABER TIL KLASSELEDELSE KONFERENCE SCANDIC KOLDING 01.04.2014 KURSER & KONFERENCER WWW.KURSEROGKONFERENCER.DK Kan vi så få ro! Gad vide, hvor mange gange

Læs mere

Principper og retningslinjer for evaluering på Langeskov Skole

Principper og retningslinjer for evaluering på Langeskov Skole Langeskov Skole 5550 LANGESKOV Principper og retningslinjer for evaluering på Langeskov Skole Lovgrundlag Folkeskolelovens 13, 14, 19f+h, 55 b. Bekendtgørelse nr. 393 af 26. maj 2005 og lov nr. 313 af

Læs mere

Ledelse & Organisation/KLEO Hvorfor det læringsmålsstyrede?

Ledelse & Organisation/KLEO Hvorfor det læringsmålsstyrede? Hvorfor det læringsmålsstyrede? Vejlederforløb Greve Kommune 21. oktober 2015 Uddannelse: - Lærer, - PD i skoleudvikling, - 2-årig systemisk konsulentuddannelse fra DISPUK, - Master of Public Policy (Offentlig

Læs mere

Målstyret undervisning og undervisningsdifferentiering

Målstyret undervisning og undervisningsdifferentiering Målstyret undervisning og undervisningsdifferentiering Konference om differentiering i tysk Tysklærerforeningen 30. januar 2015 Jens Rasmussen Målstyret undervisning er proaktiv undervisning Aktiv undervisning

Læs mere

Læremiddelanalyser eksempler på læremidler fra fem fag

Læremiddelanalyser eksempler på læremidler fra fem fag Fra antologien Læremiddelanalyser eksempler på læremidler fra fem fag Den indledende artikel fra antologien Mål, evaluering og læremidler v/bodil Nielsen, lektor, ph.d., professionsinstituttet for didaktik

Læs mere

Notat vedr. operationalisering af kommunale mål for Folkeskolereformen

Notat vedr. operationalisering af kommunale mål for Folkeskolereformen Notat vedr. operationalisering af kommunale mål for Folkeskolereformen Nedenstående er Glostrup skoles bud på operationalisering og indikatorer på, at de kommunalt besluttede mål for implementering af

Læs mere

Fagligh ed, test og evalu eri ngsku ltu r

Fagligh ed, test og evalu eri ngsku ltu r Fagligh ed, test og evalu eri ngsku ltu r Kirstine Bach Uhrenholt Kasper Schmidt Engberg Leif Henriksen Lene Hvilsom Larsen Thomas Lillelund Andersen Gry Lottrup Redaktion: Tanja Miller Bodil Christensen

Læs mere

Evaluering kort og godt

Evaluering kort og godt Evaluering kort og godt Om målsætning, dokumentation & elevplaner Dette hæfte er et supplement til filmen "Når evaluering er læring Kan bestilles til alle lærere i grundskolen Dette hæfte er et supplement

Læs mere

UNDERVISNINGSEVALUERING GLAMSBJERG EFTERSKOLE 2014/2015

UNDERVISNINGSEVALUERING GLAMSBJERG EFTERSKOLE 2014/2015 UNDERVISNINGSEVALUERING GLAMSBJERG EFTERSKOLE 2014/2015 Gitte Jørgensen Indhold: Krav til evaluering Rammer for evaluering Evalueringsplan Opfølgningsplan Evaluering af danskundervisningen Konklusion Krav

Læs mere

Lærernes stemme mangler i skolediskussionen

Lærernes stemme mangler i skolediskussionen Lærernes stemme mangler i skolediskussionen Aktivitetstimer med pædagoger, øget faglighed og længden af skoledagen er til diskussion i forhandlingerne om folkeskolen. Det er politikernes svar på de udfordringer,

Læs mere

Er vi på vej mod MÅLINGSstyret undervisning frem for MÅLstyret undervisning med fare for at ende med et banalt færdighedsfag?

Er vi på vej mod MÅLINGSstyret undervisning frem for MÅLstyret undervisning med fare for at ende med et banalt færdighedsfag? Er vi på vej mod MÅLINGSstyret undervisning frem for MÅLstyret undervisning med fare for at ende med et banalt færdighedsfag? Rune Hansen ruha@ucsyd.dk Hvorfor er jeg egentlig blevet inviteret? Uddannelse

Læs mere

Sæt spot på kompetencerne 1. Kursusdag

Sæt spot på kompetencerne 1. Kursusdag Sæt spot på kompetencerne 1. Kursusdag Side 1 Dagens program 09.00 Intro til kurset og dagens program 09.15 Skolediskurser og samarbejdsflader 10.00 Værdispil 10.45 Pause 11.00 Forenklede Fælles Mål 12.00

Læs mere

Skovbyskolen 25/3-2015

Skovbyskolen 25/3-2015 Skovbyskolen 25/3-2015 Skanderborg kommune Visible Learning plus 1 Indhold: Indledning... 3 Overblik over skolens Visible Learning kontext... 5 Refleksioner omkring skolens Visible Learning-arbejde så

Læs mere

Nedslag 2 Hvad skal vi lære, hvad skal vi lave? Værktøj: Den dynamiske årsplan

Nedslag 2 Hvad skal vi lære, hvad skal vi lave? Værktøj: Den dynamiske årsplan Nedslag 2 Hvad skal vi lære, hvad skal vi lave? Værktøj: Den dynamiske årsplan Introduktion I nedslag 1 har I arbejdet med målpilen, som et værktøj til læringsmålstyret undervisning. Målpilen er bygget

Læs mere

Skolepolitiske mål unikke skoler i et fælles skolevæsen

Skolepolitiske mål unikke skoler i et fælles skolevæsen Skolepolitiske mål 2014-2018 - unikke skoler i et fælles skolevæsen Indhold Denne publikation indeholder Hjørring Kommunes 5 nye skolepolitiske mål. Til hvert mål er der formuleret 3 opfølgningspunkter,

Læs mere

Den læringsmålstyrede undervisning

Den læringsmålstyrede undervisning Den læringsmålstyrede undervisning Kravet i fremtiden er: 1. Diagnosticere læringsudbytte ud fra undervisningen. 2. Sætte mål for undervisningsforløb hvilke mål skal nås hvornår? 3. Opstille tegn for målopnåelse

Læs mere

Inklusion gennem undervisningsledelse

Inklusion gennem undervisningsledelse Inklusion gennem undervisningsledelse Peter Andersen Forlagschef, Dafolo A/S;; ph.d. studerende, LSP AAU/UCN Pea@learning.aau.dk Den 8. januar 2013 Disposition Formål Begrebsafklaring undervisningsledelse

Læs mere

LP-modellens fokusområder og resultaterne af forskningen i øvrigt

LP-modellens fokusområder og resultaterne af forskningen i øvrigt LP-modellens fokusområder og resultaterne af forskningen i øvrigt Niels Egelund, Professor i specialpædagogik Leder af Center for Grundskoleforskning DPU DANMARKS PÆDAGOGISKE LP-modellen - Indikatorer

Læs mere