i professionsuddannelser

Transkript

1 Karen Hemmingsen Alice Bonde og Johannes Fibiger Lars Peter BechNissen Kjeldsen, Hilmar Dyrborg Laursen, Lene Mark Evalueringen kvalificeres, praksisviden Inddragelse af professioners Farvel til kridttavlen når modellens begreberviaerikt kontekstbestemte i professionsuddannelser 2010

2 Celm, VIA University College Program: Digitale læringsobjekter og læringsressourcer Projekt: Inddragelse af professioners praksisviden i professionsuddannelser via IKT/Karen Hemmingsen Baggrund for projektet: Med de nye professionsbachelorbekendtgørelser, som gælder for en række af de mellemlange videregående uddannelser, er der kommet skærpet fokus på uddannelsernes professionsbasering. Der er et relevant ønske om i højere grad at knytte den viden, som forefindes og udvikles i professionen til de pågældende professionsuddannelser. Samtidig har der gennem en årrække været et ønske fra både uddannelserne og praksis om at skabe større sammenhæng mellem de 2 læringsrum, som studerende i en professionsuddannelse befinder sig i uddannelsesinstitution og praktik. Det er fysisk 2 adskilte rum og samarbejdet mellem lærere/vejledere i de 2 rum er oftest af mere generel karakter. Set fra et uddannelsesperspektiv er det uhensigtsmæssigt, at den viden som studerende tilegner sig i de 2 rum, henholdsvis teoretisk(generel) og praktisk(konkret) viden, ikke i højere grad sættes i spil med hinanden via en facilitering af specifikke læringsscenarier. Her kan IKT med sin ubundethed i tid og sted være et understøttende redskab. Fokus og ramme for projektdelen på pædagoguddannelsen I denne del af projektet Inddragelse af professioners praksisviden i professionsuddannelser via IKT, som relaterer sig til pædagoguddannelsen, vil der i særlig grad blive fokuseret på, hvordan brug af video i praktikken i pædagoguddannelsen kan fremme samarbejdet mellem praktiksted og seminarium, samt hvordan nye kommunikations-, erfarings-, og erkendelsesformer kan medvirke til at skabe et fælles refleksions- og læringsrum for praktiklærer, praktikvejleder og studerende. I pædagoguddannelsen er de studerende individuelt i praktik 3 gange i løbet af uddannelsen, i perioder á henholdsvis 3 måneder og 6 måneder. 1

3 Projektet har inddraget 2 forskellige grupper af studerende studerende i deres sidste 6 måneders praktik og specifikt de studerende, som har taget deres praktik i udlandet og har haft samtaler med deres praktiklærer efter de er vendt tilbage til seminariet, og studerende, som var i deres første 3 måneders praktik. Pædagogstuderende har besøg af deres praktiklærer = seminarielærer, når 2/3 af deres praktikperiode er gået. Disse besøg former sig som en samtale mellem praktiklærer, den studerende og praktikvejleder = den studerendes vejleder på institutionen, og vare 1 ½ time. Samtalen har karakter af en statussamtale, hvor omdrejningspunktet er de læringsmål for praktikken, som den studerende har udarbejdet skriftligt i begyndelsen af praktikken, og som der gøres status på i samtalen bl.a. med inddragelse af praktikvejlederens skriftlige praktikvurdering og den studerendes skriftlige selvvurdering. I en traditionel praktik udarbejder de studerende desuden en praktikopgave over et pædagogisk emne, og denne opgave er også genstand for samtale. For udlandspraktikanter finder samtalen først sted efter praktikken og inddrager af gode grunde ikke institutionens vejleder. I projektets opsætning er den obligatoriske skriftlige opgave erstattet med en videooptagelse fra praktikken, som fremlægges af den studerende og gøres til genstand for samtale mellem de 3 parter. De følgende afsnit vil fremhæve de erfaringer, som er indhøstet via projektet. Forsøg med inddragelse af video i praktiksamtaler i pædagoguddannelsen Projektet blev gennemført i foråret 09 på Peter Sabroe Seminariet, hvor en gruppe studerende (ca. 20) producerede små videooptagelser fra deres praktik og fremviste dem til 3-kantsamtalerne som afløsning for en skriftlig opgave. Temaet i optagelserne skulle tage udgangspunkt i de studerendes egne lærings mål, og de studerende skulle i forbindelse med fremvisning af videoen udtrykke deres refleksioner over de optagede situationer. Videoen blev således det fælles grundlag for samtalen mellem praktikvejleder, praktiklærer og den studerende om den studerendes læring i praktikken. 2

4 Det blev helt anderledes samtaler end de traditionelle praktiksamtaler, og både studerende, praktikvejledere og praktiklærer fandt dem meget udbytterige. Anderledes, grundlæggende fordi det visuelle, her de levende billeder, blev inddraget som symbolsystem (sammen med sproget), til at frembringe de narrativer, som kunne belyse meningsaspekter ved den studerendes praksis. Inddragelse af billedsproget, med dets forbundethed til sanser og følelser, udvider ikke alene kommunikationskanalerne i samtalen, men begunstiger også den narrative metode, (frem for den logisk, induktive metode), i forhold til at kaste lys over hændelser og erfaringer, den studerende har gjort sig i praktikken, især interaktionelle hændelser. Der gives flere historier om den samme hændelse, og den studerendes spejling i disse historier bliver et middel til selvforståelse og sammenhængsforståelse og dermed et led i den studerendes læringsproces. Hvis man skulle udtrykke, hvad der gjorde disse anderledes praktiksamtaler mere udbytterige for alle parter, handler det væsentligst om to forhold: - samtalernes fokus blev rettet mod den studerendes refleksion i forhold til egen læring i højere grad end gældende for den mere traditionelle samtale, hvor fokus er på dokumentation af den studerendes læring via mundtlig og skriftlig afrapportering - samtalerne fastlagde en større ligeværdighed parterne imellem (via samtalens fælles referenceramme - videoen), og befordrede derved mulighederne for en videndeling mellem praktiklærerens og praktikvejlederens forskellige uddannelsesrum, og dermed en større sammenhæng mellem den studerendes to uddannelsesrum - et forhold, som understøtter de nye professionsbachelorbekendtgørelsers ønske om skærpet fokus på uddannelsernes professionsbasering. Refleksion frem for dokumentation Som sagt udtrykte også de studerende, at de fandt samtalerne udbytterige, og uddybede det med, at de faktisk følte, de var blevet klogere gennem samtalen (hvilket jo ikke er nogen ringe ting i betragtning af, at vi her taler om uddannelse!) 3

5 Der er flere forhold, som måske kan forklare denne følelse af at være blevet klogere, begrundet i at samtalen havde sit udgangspunkt i en video, som den studerende selv havde optaget og reflekterede på. - at den narrative struktur i videoen understøtter den studerendes refleksion på hvad, der har været betydende for den studerende i den viste hændelse og at den studerende formulerede sig omkring tanker og følelser i forhold til dette. Dvs. at det som udgangspunkt er den studerendes opfattelse af virkeligheden, og hvad der er meningsbærende for den studerende, som kommunikeres ud i samtalerummet. - den studerendes fokusering på, hvad der har været betydende for ham/hende, giver sig udtryk i mere cirkulære fortællinger. Til sammenligning må den skriftlige opgave, som den studerende plejer at aflevere som dokumentation for sin læring, siges at være mere linær i sin struktur. De cirkulære fortællinger afstedkommer blandt andet også, at de studerende i deres sammenkædning af forskellige fortællinger (ofte i en associationskæde) opdager indholdsbetydningen af nogle af de overordnede, pædagogiske begreber, som den pædagogiske teori leverer, og på den måde inddrager disse i deres fortællinger en øvelse på koblingen mellem teori og praksis. - at videofortællingen omfatter og udtrykker sanse- og følelseserfaringer, og at disse udvider den studerendes refleksionsgrundlag. I forhold til den udelukkende sproglige refleksion, vil videoklippene bringe en del af både den aktuelle- og principielle tavse viden, som den studerende besidder, ind i samtalerummet og dermed gøre den til genstand for udvidet refleksion. - At videofortællingen unødvendiggør omfattende kontekstbeskrivelser af de situationer, som den studerende ønsker at fremhæve og omtale, hvilket muliggør at ressourcerne fokuseres på de pædagogiske overvejelser, som situationerne rummer. I den traditionelle samtale må den studerende via beskrivelser forsøge at tegne den oplevede situation for praktiklærer og praktikvejleder, for efterfølgende at kunne samtale om den. Denne beskrivelsesform rummer en del usikkerhedsfaktorer i forhold til en forskellig tolkning af hvordan situationen ser ud, og den studerendes 4

6 ressourcer bindes dermed til en korrekt beskrivelse, frem for de pædagogiske overvejelser, den studerende har gjort sig/kan gøre sig. Tilsammen er det alle elementer med gyldighed indenfor en konstruktivistisk læringsopfattelse, og dermed ikke usandsynligt at de studerende skulle være blevet klogere gennem disse praktiksamtaler Fra passiv til aktiv samtalepartner Når også praktikvejlederne udtrykte, at de fandt den nye form for samtaler meget udbytterige, begrundede de det med, at de var blevet inspireret af det visuelle medies kraftfuldhed som katalysator for udforskende samtaler (exploratory talk). De samtaler, som alle tre parter indgik i ud fra den studerendes videofortælling, fik karakter af en fælles udforskning (og nysgerrighed) i forhold til de pædagogiske problemstillinger, som videofortællingen berørte. Oplevelsen af således at kunne spille en aktiv rolle i samtalen med bidrag fra egen praksisviden, gjorde ikke alene samtalen mere levende, men også mere ligeværdig, set fra praktikvejlederens perspektiv. Til sammenligning kan den traditionelle praktiksamtale beskrives som ofte havende et rituelt præg, hvor den tilstræbte 3-kantsamtale bliver til en dobbelt 2-kantsamtale en samtale mellem den studerende og praktikvejlederen om den dagligdag, de fælles har oplevet og en 2-kantsamtale mellem den studerende og praktiklæreren om seminariets/uddannelsens mål for praktikken, og hvorvidt den studerende opfylder disse. Praktikvejlederes læringstilbud til den studerende var i projektsamtalerne ikke blot reserveret til den daglige praksis i praktikken, men også relevant i det fælles samtalerum. Enkelte praktikvejledere fandt samtaleformen så inspirerende, at de ville inddrage den i deres egne læringsprocesser i personalegruppen! 2 eksempler fra studerendes praktiksamtale med inddragelse af video Praktiksamtaler med 2 studerende, som har været i udlandspraktik, Thailand i 2. lønnet praktik, ultimo januar 2009: 5

7 Begge studerende viser filmklip fra deres praktik på bærbar computer. Tidsrammen der er afsat er ca. 15 minutter til egen fremstilling. Begge fremvisninger med den studerendes medfølgende refleksioner + dialog lærer/studerende i tilknytning til filmene strakte sig dog over ca. 30 minutter. Derefter fortsat dialog om dels de konkrete oplevelser på videoklippene samt mere generelle ting fra praktikken, hvor filmene var sluttet, men i nogle tilfælde blev der spolet tilbage på enkelte filmklip. I alt ca. 1 ½ time. Hans: Har udvalgt 3 klip, 2 klip med aktiviteter med børn, hvor han selv er part i aktiviteterne. a) En leg, hvor børnene lærer engelske ord. Legen har form som en konkurrence med pigehold mod drengehold (stor børnegruppe), hvor Hans står som legestyrer og giver opgaver til børnene. b) En aktivitet, som Hans har i gang sat og hvor en af de ansatte pædagoger også er til stede. Børnene sidder ved borde og skal tegne selvportrætter. Mens de to klip vises fortæller Hans om hvilke pædagogiske tanker, der ligger bag aktiviteterne, om sin egen rolle i aktiviteterne og refleksioner på ting, der sker i aktiviteterne vi ser på filmene. I forhold til de pædagogiske tanker med aktiviteterne, fortæller Hans at aktivitet a) havde det engelske sprog som læringsmål og formen med konkurrence var valgt, som en forlængelse af stedets pædagogik (tryghed), som var meget struktureret. Hans reflekterer på de lange ventetider børnene oplever, men mener at børnene også havde det sjovt og rart, (hvilket filmen viser) og reflekterer på den forskellige kontekst i forhold til dansk institutionspædagogik, hvor klar instruktion og struktur var fremtrædende på skolen. Aktivitet b) havde Hans i gang sat for at give mulighed for selvstændig aktivitet, friere tøjler og fordybelse, og han understregede sin egen rolle som at give opmærksomhed og være rosende overfor det enkelte barn. 6

8 Tredje klip omhandlede en autistisk dreng, som Hans havde nær kontakt til, og viste hvordan drengen normalt lå passivt på en hylde samt hvordan drengen forandrer sig i mødet med Hans, og hvad de laver sammen løber, hopper, går. Ved fremvisning af klippet fortæller Hans uddybende om drengen, hvilken situation han havde på skolen og hvad Hans prøvede at stimulere ham med (bevæge sig, spise m.m.) samt hans samtaler med personalet om drengen. Afsluttende refleksion fra Hans s side, om hvorledes han havde oplevet praktiksamtalen med udgangspunkt i filmklip bl.a. til sammenligning med tidligere praktiksamtaler: - kunne mere detaljeret genkalde sig situationer og udvide dem med bl.a. sammenligninger fra tidligere praktikker. - Nemmere at tale om de (obligatoriske) pædagogiske overvejelser, som stilles som krav til den studerende (forholde sig til egne læringsmål, kobling til pædagogisk teori, koble til tidligere erfaringer og egen udvikling m.m.) - I selve klipningen/udvælgelsen af filmklip, genses og huskes ting, som satte tankerne i gang (igen?) Min oplevelse af Hans s selvstændige fremstilling (fremvisning + fortælling): - Klippene var bevidst udvalgt, fornemmede en bevidst vurdering af hvad klippene skulle bruges til i forhold til Hans s fortælling, dvs. en forberedende refleksion over pædagogiske begreber. - At Hans i nuet ved at betragte filmklippene fik øje på/associerede til forhold vedrørende det han fortalte om som han ikke havde forberedt hjemmefra udvidede refleksionen. Desuden forhold til at Hans fortælling var en kommunikation mellem to parter (i en særlig ramme), hvor filmklippene var 3. part: 7

9 - at Hans s fortælling virkede mere cirkulær, dvs. at de forskellige ting som filmklippene viste børnegruppen, Hans i pædagogrollen, de øvrige ansatte, rummet, samspil, udtryk m.m. blev omtalt og sammenkædet i forskellige fortællinger, som vævede sig ind og ud mellem hinanden, og som også blev relateret til de overordnede begreber, Hans havde forberedt sig til at tale om, eks. tryghed, omsorg, fordybelse. - At Hans s fortælling ikke nødvendiggjorde en længere beskrivelse for at tegne situationen for mig idet vi så det samme, men hvor Hans kunne udvide det sete med en merbetydning, som han havde via sin direkte deltagelse og tilstedeværelse i situationen, samt hans kontekstforståelse. Dvs. at Hans s fortælling virkede ubesværet og mere fordybet i forhold til hvad han (havde planlagt) ville have bragt frem i denne praktiksamtale. Fokuseringen blev skarpere, mere afgrænset/ren, men de forskellige fortællinger blev som sagt også koblet i en sammenhæng, som for Hans (sikkert) var meningsgivende. Mick: Mick viste 3 klip fra et æstetisk projekt, at lave tegneserie, som han havde været en del af. De 3 sekvenser viser h.h.v. den thailandske lærers dialog med børnene om emnet, børnene ligger på gulvet og tegner deres tegneserie, og 3 børn som kommer til tavlen for at fortælle om deres tegneserie. Undervejs i fremvisningen reflekterer Mick over dels børnenes reaktioner, eks. vis de vil gerne have opmærksomhed og ros af Mick, de nyder at ligge på gulvet og samtale, samt på hvad han selv tænker om situationerne: at man kommer langt med ros, at fortællingerne ved tavlen kunne blive mere selvstændige, at det kreative passer til Montesoris pædagogik. Især reflekterer Mick over en af drengene, som er meget fysisk og gerne vil slås samt har en dårlig finmotorik. Han fortæller hvorledes han ville takle situationer med drengen, begrunder hvordan og hvorfor. Som afsluttende evaluering over fremvisning og samtale, siger Mick: - Det er svært at få det hele med i en skriftlig fremstilling 8

10 - Billederne har den funktion, at der ikke skal forklares, men kan i stedet dykke ned i specifikke problemstillinger - Der er flere informationer i en videofortælling - Godt til at øve sig på at formidle - Filmene opfrisker tanker, jeg havde tænkt i situationen - Klippene kan genbruges har set dem flere gange. Alt i alt må forsøget med video i praktiksamtalerne siges at have givet en række positive resultater i forhold til nye lærings- og samarbejdsformer. Og det uden at det har krævet særlige tekniske ressourcer eller kvalifikationer at gennemføre, faktorer som ellers tit gør den slags forsøg urealistiske at udbrede i en praksis efterfølgende. Især på ét område har den nye samtaleform udmærket sig, nemlig ved samtaler med udlandspraktikanter, som ved deres hjemkomst skal samtale med praktiklæreren om deres udbytte af praktikken. Her har videoen (også) den funktion, at den studerende via sine optagelser, kan delagtiggøre praktiklæreren i en for hende ukendt kultur og pædagogisk praksis, og samtalen kan blive andet og mere end historier fra de varme lande! Litteratur Gynter, Karsten: Blended Learning. Unge Pædagoger, 2005 Mercer, Neil & Rupert Wegrif (1999): Is 'exploratory talk' productive talk I: Karen Littleton & Paul Light (red.): Learning with computers. Analysing productive interaction. Bruner, Jerome: A Narrative Model of Self Construction I Psyke og Logos, nr.1, 1996 Keiding, Tina Bering, Erik Laursen & Lene Østergaard Johansen: "It og Bateson et læringsteoretisk perspektiv" I: Helle Mathiasen (red.): It og læringsperspektiver. København: Alinea, 2003 Nonaka, Ikujiro; Takeuchi, Hirotaka : The knowledge creating company: how Japanese companies create the dynamics of innovation. New York: Oxford University Press,

11 CELM Videncenter for e-læring og medier Gennem de senere år har de digitale mediers tilgængelighed åbnet en ny verden af muligheder inden for kommunikation, læring, viden og oplevelser. Dette ses inden for både studie-, arbejds- og fritidslivet. Denne udvikling medfører et behov for viden om forskellige områder inden for it, medier og læring. CELM udvikler, opsamler og formidler viden om teknologi i professioner og uddannelser med henblik på at fremme kvaliteten i grunduddannelserne, efteruddannelsen og i andre indtægtsdækkende aktiviteter. Vi tilbyder høj teknologisk kvalitet, faglig bredde og relevante tværfaglige aktiviteter. Medarbejdere Centret bemandes af en centerleder og to programkoordinatorer. Herudover er tilknyttet et stort antal projektmedarbejdere. Videncenterleder: Lars Peter Bech Kjeldsen, lektor, ph.d., VIA University College Udviklingsdivisionen, Skejbyvej 1, 8240 Risskov Tlf.: lpbk@viauc.dk CELMs hjemmeside: