Danish University Colleges. Naturfagslæreres holdninger til Obligatoriske Nationale Test Nielsen, Henrik Lundsted. Publication date: 2010

Save this PDF as:
 WORD  PNG  TXT  JPG

Størrelse: px
Starte visningen fra side:

Download "Danish University Colleges. Naturfagslæreres holdninger til Obligatoriske Nationale Test Nielsen, Henrik Lundsted. Publication date: 2010"

Transkript

1 Danish University Colleges Naturfagslæreres holdninger til Obligatoriske Nationale Test Nielsen, Henrik Lundsted Publication date: 2010 Link to publication Citation for pulished version (APA): Nielsen, H. L. (2010). Naturfagslæreres holdninger til Obligatoriske Nationale Test: Test En undersøgelse af naturfagslæreres holdning til Test -. General rights Copyright and moral rights for the publications made accessible in the public portal are retained by the authors and/or other copyright owners and it is a condition of accessing publications that users recognise and abide by the legal requirements associated with these rights. Users may download and print one copy of any publication from the public portal for the purpose of private study or research. You may not further distribute the material or use it for any profit-making activity or commercial gain You may freely distribute the URL identifying the publication in the public portal Download policy If you believe that this document breaches copyright please contact us providing details, and we will remove access to the work immediately and investigate your claim. Download date: 26. Dec. 2016

2 2009/ 2010 Naturfagslæreres holdninger til Obligatoriske Nationale Test Seminarielektor Henrik L. Nielsen Center for Skole- og institutionsstudier VIA University College

3 Indholdsfortegnelse: 1. Indledning og baggrund Formål 5 3. Metode Fokusgruppeinterviewene Evalueringskultur/ - perspektiv Sammenfatning Dannelse og demokrati Sammenfatning Professionalitet Sammenfatning Obligatoriske Nationale Test Sammenfatning Afsluttende sammenfatning og analyse Centrale udfordringer.. 19 Litteraturliste Projektbeskrivelse Interviewguide. 24 Transskriberede fokusgruppeinterviews fra 4 skoler

4 1. Indledning og baggrund I de sidste årtier har en ny faglighedsdiskurs vokset sig stærk i mange vestlige lande. Den er karakteriseret ved at fordre mere faglighed i traditionel forstand samt flere test og anden evaluering for at sikre dokumentation eller evidens for, at eleverne faktisk lærer det, de skal lære 1. Evidensbegrebet er ikke et entydigt begreb. Der findes mange former for sikker viden og evidensbegrebet må ses i forhold til det vidensområde, som man udtaler sig om og med hensyn til pædagogik og uddannelsesforskning, de komplicerede og konstant foranderlige processer, der finder sted i forbindelse med lærings og videnskonstruktion, opdragelse og undervisning(moos L. et al 2005). Evidens er derfor ikke det samme som et endegyldigt bevis, men et forsøg på at konkludere på et rationelt grundlag med afsæt i aktuelt tilgængelig information. Introduktionen af nationale test i Danmark 23. september 2005 indgik den danske regering et forlig med Socialdemokratiet og Dansk Folkeparti om en ny dansk skolelov, hvor et vigtigt element var indførelsen af obligatoriske nationale IT- baserede test. Formålet er såvel pædagogiske interventionsperspektiver som kvalitetssikringshensyn. Altså på den ene side et pædagogisk værktøj, der skal anvendes for den videre planlægning af undervisningen, i vejledningen af den enkelte elev, og i underretningen af forældrene med henblik på at understøtte elevens læring bedst muligt. På den anden side giver det mulighed for at skolelederen, kommunalbestyrelsen får adgang til testdata på klasse- og skoleniveau, og at testdataene kan opgøres og offentliggøres på landsniveau. Systemet giver derfor mulighed for, at UVM kan foretage en detaljeret benchmarking på forskellige niveauer fra klasse- til landsniveau. Mens det på den ene side næppe kan anfægtes, at de nationale test er udformet på en sådan måde, at det ene hovedformål om kvalitetskontrol og benchmarking vil kunne opfyldes, er det ikke i samme grad åbenbart ud fra eksisterende forskning, om det andet formål nemlig om, og hvordan de oplysninger om de enkelte elevers faglige præstationer som testene leverer, også giver mulighed for at testene virker som pædagogisk værktøj for lærerne (Nordenbo et al 2009) Backwash-effekt I kølvandet på lanceringen af Obligatoriske Nationale Test i folkeskolen, der netop bunder i behovet for bedre resultater og en stærkere evalueringskultur(holm, L. 2008), har der været en diskussion om effekten af test på undervisningen i folkeskolen, og i hvilket omfang test direkte eller indirekte har en konstituerende virkning på undervisningen også kaldet backwash effekt. 1 Krejsler, John B.(2008) Klasseledelse gennem sociale teknologier I: Krejsler, John B. og Moos, (red.): Klasseledelse magtkampe i praksis, pædagogik og politik. Dafolo 3

5 I USA har man arbejdet med test i en årrække med henblik på at øge kvaliteten på uddannelsesområdet. I 2002 blev uddannelsesreformen No Child Left Behind(NCLB) lanceret med det formål at hæve kvaliteten i undervisningen ved at bede staterne fastsætte et højt fagligt niveau i testsystemet, således at eleverne og lærerne tvinges til at anstrenge sig for at klare den nationale test(johansen, Pierre O. 2006). I forbindelse med NCLB taler man om også om, at den professionelle praksis skal være evidence-based, scientific og bygge på store undersøgelser, klare centrale standarder og tests. Man vil således her kun tale om, at der foreligger evidensbaseret forskning eller praksis, hvis det bygger på forskning, som menes at kunne pege på sandheder i form af entydige årsagsvirknings sammenhænge ex. mellem lærernes adfærd og elevernes resultater. Denne tilgang er tydeligvis inspireret af naturvidenskabelig og positivistisk forskning. NCLB blev samtidig koblet til et system med muligheder for at sanktionere, hvis resultaterne ikke var tilstrækkeligt gode high-stake test. Sanktionerne kunne være: - Lokalregeringer kan lukke, ændre eller overtage skoler med low performance - Høj score kan give bonus - Lav score kan medføre fyringer af såvel lærere som administratorer - Lav score kan fastholde studenterne i samme klasse eller fra at få eksamensbevis 2 High-stakestesting er tiltænkt at hæve standarden ved de skoler, der ligger lavest rangeret, men meget tyder på, at high-stakes ikke forbedrer den akademiske standard især ikke på de dårligste skoler. Konsekvenserne er blandt andet: - Visse studerende udelukkes fra skolen før testene! - Lærere undervisning rettes mod test( teaching for test ) - Strategisk arbejde med test, lære facts udenad - Flere dropper ud af uddannelsen - Indsnævring af curriculum 3 Der er desuden eksempler på udbredt lærerflugt, da deres professionelle integritet er truet, stress mv.(amrein, A.L. og Berliner, D.C. 2002) Vi har ikke high-stake testing i DK, men alligevel er der noget der tyder på, at der også under danske forhold kan være sammenlignelige negative konsekvenser. En gennemgang af den eksisterende forskning, der findes om den pædagogisk effekt af test under ledelse af Sven Erik Nordenbo, Clearingshouse for Uddannelsesforskning ved DPU, Århus Universitet viser, at de nationale test styrker de stærke elever og svækker de svage elever. Test motiverer de dygtige elever, som synes det er sjovt at konkurrere, mens de elever, der i forvejen har det svært, mister modet og giver op. De svage elever udvikler en dårlig 2 Amrein, A.L. and Berliner, David C.(2002): An Anlysis og Some Unintended an Negative Consequences and High- Stakes Testing. Arizona State University. The Great Laker Center for Education Research & Practice. December p. 1 3 Amrein, A.L. og Berliner, David C. (2002): An Anlysis og Some Unintended an Negative Consequences og High- Stakes Testing. Arizona State University. The Great Laker Center for Education Research & Practice. December p. 12, 32 og 32. 4

6 læringsadfærd, de mister motivationen, og de dårlige resultater påvirker deres selvbillede negativt(nordenbo, S.E. et al 2009). Den engelske uddannelsesforsker Peter Motimor advarer ligefrem danske politikere mod at efterligne den engelske testmodel, især skal man hold sig fra league table-systemet, hvor der sker en rangering af skolerne. Det er gået ned ad bakke for England i Pisa. De engelske skoleelever scorer således lavere i Pisa 2006, end de gjorde i Pisa Omvendt scorer de år for år højere i de nationale test. Dette misforhold får P. Mortimore til at konkludere, at eleverne i England bliver bedre og bedre til at tage de nationale test, men dårligere og dårligere til læsning, matematik og naturfag. Pisa tester, hvad eleverne faktisk kan, mens de nationale test tester, om eleverne kan pensum(olsen, John V. 2009). Der findes ikke meget forskning, som viser, hvordan test kan bruges som pædagogisk redskab. Især undersøgelser af hele kæden fra testdataene ligger hos lærerne til den mulige indvirkning på elevernes læring. Der mangler viden om, hvordan lærerne fortolker resultaterne centralt udarbejdede test, hvordan lærernes anvender testresultaterne i det videre pædagogisk arbejde og om eleverne lærer mere, hvis der bruges centrale test i undervisningen(nordenbo, S.E. et al 2009). Pilotprojektet er netop et forsøg på, med et deskriptivt afsæt, at sætte fokus på udvalgte læreres(naturfagsundervisere) holdning til Obligatorisk Nationale Test, og beskrive hvilke direkte eller indirekte konsekvenser lærerne mener det har for eller kan få for undervisningen. 2. Formål Projektet Obligatoriske Nationale Test i folkeskolen inden for naturfagsområdet er et pilotprojekt, der har til formål at undersøge de deltagende naturfagslæreres holdning til Obligatoriske Nationale Test(ONT), og i den forbindelse forsøger at afdække, hvilke direkte og indirekte konsekvenser lærerne mener det evt. har for undervisningen. Uanset hvilken normativ tilgang, der anvendes i en vurdering af skolens undervisning og professionsudøvelse, bliver det vigtigt at forholde sig til et deskriptivt udgangspunkt og tage afsæt i de faktiske forhold, der gør sig gældende. Pilotundersøgelsens kortlægning kan medvirke til at styrke et vidensbaseret grundlag for professionsudøvelsen og skabe et vidensbaseret base for skolens egen udvikling. Projektet tager afsæt i allerede gennemførte undersøgelser og udviklingsarbejder 4. I en sådan kortlægning spiller forståelsen af professionaliteten og professionsudøvelsen i forhold til folkeskoleskolens formål, fag- og kundskabssyn, fagenes målsætninger, syn på evaluering mv. en uundgåelig rolle. Det bliver derfor som udgangspunkt nødvendigt at inddrage generelle aspekter vedrørende undervisning, målsætning, læring, evaluering, dannelse, kundskabssyn mv. Fokusgruppeinterviewet tager derfor udgangspunkt i fire temaer: - Evalueringskultur/ - perspektiver 4 Bl.a. Rasmussen, T. N. og Simonsen, S.: Obligatoriske nationale test, professionsforståelser og undervisning i et demokratisk perspektiv v. Læreruddannelsen i Århus 5

7 - Dannelse og demokrati - Professionalitet - Obligatoriske Nationale Test 3. Metode Pilotundersøgelsen tager metodisk afsæt i et kvalitativt forskningsinterview, hvor formålet er at forstå og beskrive et tema her vedrørende Obligatoriske Nationale Test i den oplevede dagligdag ud fra interviewpersonernes egne perspektiver. Strukturen nærmer sig en hverdagssamtale. Det semistrukturerede fokusgruppeinterview har et formål og indebærer en særlig tilgang og teknik, det er semistruktureret. Det udføres i overensstemmelse med en interviewguide, der fokuserer på emner og som i tilfældet her rummer forslag til spørgsmål(kvale, S. og Brinkmann S. 2008) - se interviewguide side 24. Det handler på den ene side om at sikre, at interviewene kommer omkring bestemte temaer, men at der på den anden side også følges op på de perspektiver lærerne selv bringe på banen, og at få etableret og åbnet op for en samtale, hvor der bliver plads til refleksion og eftertænksomhed. Interviewene er gennemført som gruppeinterviews for at muliggøre, at lærerne kan kommenterer og reagerer på hinandens udtalelser og derved bevirke en synergieffekt, hvor intervieweren kan træde i baggrunden og lade interviewpersonerne præge interviewet. Interviewpersonerne er naturfagslærere(fysik/ kemi, biologi og geografi) fra fire tilfældigt udvalgte overbygningsskoler. På skole 1 og 2 er det primært fysik/ kemiundervisningen, der har været i fokus. På skole 3 og 4 er det primært geografi og biologi. Interviewene er efterfølgende transskriberet og den skrevne tekst og lydoptagelsen udgør tilsammen det materiale, der gøres til genstand for den efterfølgende meningsanalyse. Seminarielektor Torben Lisby fra Læreruddannelsen i Nr. Nissum har medvirket ved udformningen af interviewguiden, og har stået for såvel interview på skole 1 og 2 og efterfølgende transskribering. 4. Fokusgruppeinterviewene Afsnittet om resultaterne af fokusgruppeinterview er struktureret i fire temaer. - Evalueringskultur/ - perspektiv - Dannelse og demokrati - Professionalitet - Obligatoriske Nationale Test I interviewguiden kan læseren se, hvordan temaerne er udfoldet i konkrete spørgsmål. Fra de transskriberede fokusgruppeinterview er nedenfor udvalgt en række udsagn, der i store repræsenter de centrale holdninger og meninger. Hvert af disse fire temaer sammenfattes afslutningsvist. Til sidst sammenfattes resultatet i en afsluttende sammenfatning. 6

8 Det er vigtigt at have i baghovedet, at interview-data som udgangspunkt handler om de interviewedes oplevelser og opfattelser i den givne sammenhæng, og med udgangspunkt i de konkret stillede spørgsmål. Direkte citater fra fokusgruppeinterview er kursiverede Evalueringskultur/ - perspektiv: Hvordan arbejdes der med at evaluere og vurdere den naturfaglige undervisning Redegør for læringsmæssige perspektiver Mål og målsætning i den naturfaglige undervisning. Målbarhed - vi har den der hedder Ny Fysik og der er det jo de her tests og undervisningsprogrammer hvor det er sådan de kan se hvor meget de er med og der er sådan set den proces vi har. SÅ har vi sådan at når vi er færdige med et emne, så skal vi prøve at lave et tankekort over det mene de har lavet, således at de får lidt mere styr på det når vi skal til at repetere tingene det er den måde vi evaluerer på og så er der selvfølgelig den løbende snak i timerne, hvor man går rundt når de laver forsøg. - når jeg evaluerer med de der fra bogen af så er det multiple choice, og det gør at de slet ikke får sat ord på det som de nu skal vide, fx her til eksamen i år i 8 klasse har jeg haft dem en del af pigerne som i testen har klaret til 7, men når de så skal fortælle om det, så har de ingen ord til at beskrive det, så det er noget af det jeg skal være mere opmærksom på - at de har styr på syrebase ionerne at de har ionbegrebet, at de kan forklare sig når man kommer rundt til dem og de kan perspektivere det også, ud til andre dagligdags ting, så synes jeg de er ved at have nået det de skal. - Jeg bruger hjemmelavede test/prøver om emnet jeg har brugt meget, at de skriver noget kort om det eller at de fremlægger det på en eller anden måde, så jeg har en fornemmelse af en rapport er ligesom med til at få det hele samlet op, jeg kan se at det i hvert fald nogen der ikke helt har forstået hvad det her går ud på, og andre kan man se, okay - jeg kan godt finde på at lige få samlet op på nogle ting. Specielt i 9.klasse, der kører jeg gerne noget repetition, og der kan jeg så se - og så bliver det der rapport-skrivning i 9., det bliver jo også sådan én, som vi siger til dem at dem må de jo tage med til afgangsprøven. Alene det gør, at det bliver lidt mere seriøst. Og at vi retter den igennem og ser, jamen du har jo ikke styr på - Fra gang til gang laver vi en repetition - jeg spørger tilfældige elever, hvad de da kan huske om det vi lavede, og får en fornemmelse for - fra gang til gang - om de har fattet den dybere mening med det vi gennemgår. Det er sådan den daglige evaluering. Så har jeg også af og til - men ikke altid, laver jeg deciderede prøver. Så gør jeg også meget i, at de skal lave en rapport omkring et eller andet. - I den senere tid er jeg faktisk begynd at fyre flere prøver af, og for ikke at belaste mig selv - så har jeg lavet mange tips 13 - altså multiple-choice test, og det fungerer faktisk

9 godt. For det første så er de nemme og hurtige at rette, og de er også hurtige at afvikle. 10 minutter så. - stille et spørgsmål, som der ikke er i forbindelse med bogen, men som kan koble a og b og så komme frem til c. Så fornemmer man hurtigt en sikkerhed i det - selv stiller nogle spørgsmål, og de spørgsmål relaterer meget tæt til det stof, jeg har gennemgået, og det er selvfølgelig nogle væsentlige spørgsmål, jeg koncentrerer mig om, så ser jeg på elevernes besvarelser, dem gør jeg ret meget ud af, og så får de dem tilbage med en kort kommentar Ellers evaluerer jeg også med hensyn til, hvor aktive de er mundtligt - i det hele taget - laver emneevaluering, hver gang jeg har været et emne igennem i geografi. Her snakker jeg primært 8. Klasse, men også 9. klasse... Hver gang vi har været igennem et emne, har vi en skriftlig evaluering, hvor eleverne besvarer 25 spørgsmål til det emne vi har været igennem. Det kigger jeg igennem, og de får karakter også. Så har vi den daglige og ugentlige evaluering, som er en mundtlig evaluering, hvor vi 'ping-ponger' i klassen før og efter, vi går i gang med en opgaveløsning. - jeg synes selv at det er vældig konkret med hensyn til at få begreberne ned, og så en gang i mellem tager vi de her prøver - de her multiple-choice, og - Ok vi tager en, hvor I ikke kender det overordnede emne ex. landbrug, det havde de ikke haft endnu. Så går vi den igennem - Ok I ved ikke noget om landbrug, men hvad for et begreb bliver der egentlig spurgt til her? - De har lært noget, når(interviewer) Ligeså snart du kan fange dem i et eller andet - de skal ligesom undre sig over hvorfor de ikke så synes jeg også, at når de får fingrene i det og kan se en sammenhæng mellem det lille forsøg de står med og så perspektiverer det ud til: nå er det bare det. Er det sådan det fungerer, jamen så, så kan jeg også se - så kan man mærke at de begynder at sige hov det her ved jeg en lille smule om, nu har jeg en masse jeg kan koble det op på, der kan jeg mærke nogen gange, at de får en mulighed for at tage stilling til noget, at det her med atomvåben det er faktisk farligt, hvor andre de måske bare tror at det er en almindelig bombe, så på den måde er der en masse samfundsting som de kan følge med i, og det er det som jeg synes er det vigtigste det kan være svær at måle?(interviewer) Ja, det kan det. - Jeg bestemmer - hvad er det egentlig jeg vil opnå med det her emne - så det er mig, der målsætter, men jeg bruger selvfølgelig... der er de og de emner vi skal inden om, biologi i erhverv f. eks. Vi har lavet en brainstorm... og så har vi skrevet op lige fra - Jeg arbejder med mange forskellige mål - det er nok mig der stiller målene, mine mål er ikke biologibogen. Jeg bruges desuden sjældent én biologibog, det kan godt være de har én biologibog, men hvis vi gør det op efter året, så er det absolut ikke alle sider vi har været igennem, men emner og begreber Hvis man går året igennem, og så prøver at sammenligne det med de mål ministeriet har sat, så tror jeg ikke det skyder så meget ved siden af. - Nej, jeg synes ex. i fysik er jo et faktuelt fag (ahh..) - en stor del af vejen er det jo et faktuelt fag, og der kommer man da også ind omkring.. altså jeg har nævnt noget om alkohol, jeg har også et emne om mad og kemi, jamen der er også noget samfundsfagligt... og menneskeligt set, men jeg kunne aldrig drømme om at teste det, hvis jeg f.eks. til en eksamen, ville det være det sidste jeg spørger om... 8

10 4.1.1 Sammenfatning Der anvendes ofte test eller andre evalueringer, der eksisterer i forbindelse med et lærebogssystem eller materiale. Der er eksempler på anvendelse af mindmaps(begrebskort) såvel som et bagudrettet repetitionsværktøj som en fremadrettet brainstorm. Der anvendes ofte multiple-choice test, disse kan være hjemmelavede, ofte fulgt op af fremlæggelser. Anvendelsen af multiple-choice test problematiseres også for deres begrænsede potentiale, eksemplificeret med elever, der klarer testen fint, men når de skal fortælle om det, så har de ingen ord til at beskrive det! Der evalueres ved rapportskrivning og anden skriftlig evaluering ofte fulgt op af karaktergivning. Der evalueres gennemgående gennem dialog og udspørgen af elever, for derved at få en fornemmelse for, om de har forstået indholdet. Eleverne har lært noget, når de: - Kan fange elevernes interesse - Når de undrer sig - Kan se en sammenhæng mellem det lille forsøg, de står med, og så perspektivere det ud til nå det er bare sådan er det sådan det fungerer, jamen så kan jeg også se Det er generelt lærerne, der laver målsætningen, men der er ifølge nogle lærere en del områder, der er vanskelige at målsætte og som generelt ikke testes ex. når visse emner, temaer belyses ud fra menneskelige eller samfundsfaglige perspektiver. 4.2 Dannelse og demokrati: - Demonstrerer indsigt i samspillet mellem naturfags- og almendidaktiske elementer - Skolens overordnede formål og funktion 9 - Jamen det er at kunne deltage i samfundsdebatten, væren en del af den og være med til at udvikle den i en retning - jeg prøver på at sætte det op og sige hvad synes I? således, at de føler at de har et medansvar, for det de skal ud lave - Kompetencebegrebet? (Interviewer) Jo, det var jo det, der var oppe i tiden, da jeg gik på seminariet. - Medbestemmelse? Det kommer vi jo til, når det er sådan at vi haft et emne hvor vi fx kommer ind på det her med energiforsyning til transport, der får de jo lige pludselig nogle stærke meninger om hvordan det er, og så får vi snakket om, hvad kan man så gøre Nu har venstre jo fået en miljøpolitik lige her ind af bagdøren, og der er mange af de børn der er her der kommer fra venstrefamilier, hvor de måske blindt siger det samme som deres forældre, det er en god at tage op, fordi der er nogle gange, de så ikke bliver helt enige med mor og far. - Taler I konkret om medbestemmelse?(interviewer) Nej, det gør jeg ikke, og det tænker jeg stort set heller ikke ind, men det er der alligevel, for lige at vende tilbage, min drømmeskole der tænker man ikke, der danner man eleverne til og selv at kunne klare sig, det kan godt være at man ikke kan huske det her med hvordan er det nu jeg løser fx brøkregning eller et eller andet, men jeg ved hvordan jeg skal løse eller ganske kort kan arbejde med det så jeg kan finde ud af at løse den her

11 opgave, som man bliver stillet overfor ja, give dem nogle kompetencer, frem for det her med den færdige, hvor det sidder inde i hovedet - Det tror jeg ikke jeg gør, men de har da lidt medbestemmelse. Det kan du jo også finde ud af at ta'! - det er svært, at give dem medbestemmelse, når de ikke ved... hvis man ikke kende reglerne, så bliver det lidt, hvad synes du, og så er der også en anden ting. Hvis jeg siger: 'Hvad synes I, skal vi køre projekt eller skal vi køre tavleundervisning eller sådan her...'. Så får 10, der vil det ene... og 10, der vil det andet! Jeg undgår det, for hvis jeg lægger det ud til den her offentlige diskussion, og så bliver jeg nødt til at tage - De får en opgave.. lige for tiden - i biologi i 8. - arbejder de med kredsløb, atmosfære, klima, fotosyntese og respiration, og de har hver deres emne, så på den måde bestemmer de... der er selvfølgelig nogle krav, hændelse eller opgaver, som de skal ind omkring og besvare, men på en eller anden måde, har jeg fået dækket det hele ind under de spørgsmål, jeg har sat derpå... - Det er mig der styrer på den måde, at jeg sætter dagsordenen for hvad vi gennemgår, men inden for nogle mindre rammer, der får de selvfølgelig nogen frihed til at kunne fremlægge emner osv., men jeg appellere også hele tiden til, at de kommer med nogle bud, og er aktive, men det er ikke dem, der bestemmer i det daglige, det er mig. Det er også ud fra, at det er jeg tvunget til, fordi vi har så få timer at gøre med. - Meget af det er noget, som bliver serveret for dem i hovedlinjerne, og så får de lov til at være med - når de laver deres selvstændige opgaver, det er fuldstændig efter eget valg. Det skal være noget hvor de fordyber sig, og kommer rundt om - en miniprojektopgave - Men... det jeg vil sige. Det der med fordybelsen - i gamle dag havde vi valghold i 9. kl. og 10. kl., og der kunne man få fordybelsen, hvor man kunne grave sig ned i et enkelt lille emne. Det synes jeg ikke vi har tiden til - af mange årsager, og det er ikke kun på grund af prøveårsager, men der er for lidt tid til fordybelse, og måske også til at lave elevdemokratiet i dens bredeste form. - Førhen, der var sådan lidt mere man kunne sige at nu tager du dig lidt sammen, for ellers så går det ikke. Det er ikke så godt til prøverne eller sådan noget. I dag, der siger de mere: hvad skal jeg bruge det til? - Og så er det man er nødt til at så siger jeg i hvert fald til mine elever, jamen det kan da godt være at du vil være tømrer eller elektriker, men det kræver matematik det kræver at du kan nogle ting, det kræver også at du kan noget fysik hvis du vil være elektriker, du kan ikke komme i lære som elektriker og ikke kunne ohms lov, så er der nogle af dem der vågner lidt op - er ikke sådan at hver time så har vi nået det og det, nej det er overordnede målsætninger og så prøver vi og se hvor godt vi nu kan, prøve at fange dem - Jeg synes, vi gør i hvert fald en forskel med vores fysik, fordi hvis du har dansk eller matematik, så er det meget sæt dig ned og lav det her, her kommer du op og rører ved ting, og får lidt stød og der lugter lidt... vi har en anden dimension med, og derved synes jeg vi fanger - det synes jeg, at jeg kan mærke på 7. klasserne, jeg fanger nogle drenge, der ikke rigtigt er blevet fanget før... som synes det er spændende, og som kan se... - Mit mål er at udstyre dem så godt som muligt til at komme videre - i deres videre færd - ikke bare uddannelsesmæssigt, men også i deres liv. 10

12 - Jeg har helt klart en opfattelse af at min undervisning skal lede frem til at eleverne får en større erkendelse af dem selv og deres rolle i verden, den sammenhæng de er i, på mange forskellige områder i verden, ved hjælp af geografisk viden. Mit mål er ikke så meget, at de skal kunne udføre en masse forskellige øvelser eller tankegange, det er i hvert fald kun et middel til at de opnår en større erkendelse. Det lyder flot, men det er faktisk det, der er mit mål. - Hvis de får grundbegreber i biologien og geografien - så vil de også kunne klare sig i den her test. Det er mere afgørende at dem interesserer i at komme videre - sådan at de forstår og kan suge noget af den viden til sig, der kommer - få nogle flere, der er naturvidenskabsinteresserede Sammenfatning Generelt anvendes kompetencebegrebet i begrænset omfang i forbindelse med professionsudøvelsen, men en del af naturfagsunderviserne har dog et klart billede af de overordnede intentioner med såvel fag som skole, hvor de uddannelsesmæssige dimensioner skal ses i et videre dannelsesperspektiv, og hvor formålet er at eleverne opnår en større erkendelse af dem selv og deres rolle i verden. Der er generelt en opmærksomhed på at de bliver udstyret så godt som muligt til at komme videre ikke bare uddannelsesmæssigt, men også i deres liv, at kunne deltage i samfundsdebatten være en del af samfundet. Medbestemmelse spiller især en rolle i forbindelse med udøvelsen af mere eller mindre projektorganiserede arbejdsformer, hvor eleverne på baggrund af mere eller mindre stramt definerede rammer, kan præge arbejde i forhold til deres interesser. Medbestemmelse ytrer sig også ved en appel til eleverne om at være aktive, og i den forstand medspillende. Generelt så har elevmedbestemmelsen elevdemokratiet i bred forstand vanskelige vilkår, da mange undervisere føler et fagligt pres i forhold til den tid, der er til rådighed. 4.3 Professionalitet: - Fagsyn? - Kundskabssyn? - Justeringsperspektiv 11 - Nej det er det overordnede mål for fx fysik/kemi og derud fra gør jeg så nogle tanker om hvad det er for nogle kundskabsområder og derudfra bliver jeg så nødt til at vælge noget der er repræsentativ for det hele. - Jeg har det sådan lidt, det er jo generelt det der fysik vi underviser i det er jo sådan noget det kan godt være at de ikke sådan lige kan se nu her at de kan bruge det, men det er sådan en basal viden, vi er jo ikke oppe på noget højt plan det når vi aldrig rigtig sådan op på. Der er nogle få elever der kan komme derop, ikke også, men ellers er vi jo nede og snakke hel basal køkkenkemi og hvad sker der derhjemme osv. Også for at de bliver nærværende - jeg gør meget ud af begreber. Jeg finder ud af - har du forstået begrebet. Ex. i biologi om skoven - så forklarer jeg dem om fotosyntesen, og så skal de kunne forklare, hvad fotosyntese er, sådan at de ved, at det ikke kun er i skoven, men også

13 12 i et vandhul eller i landbruget. Jeg gør meget ud af, at det er dem, der kan forklare og bruge begreberne i hverdagen Det er tæt relateret til deres egne iagttagelser, det prøver jeg hele tiden. Geografien er lige omkring os - læg mærke til den, brug jeres øjne Det betyder meget for mig, for jeg vender tit tilbage til ting i virkeligheden. Geografien er lige rundt omkring os - vi går lige ud og mærker vejret... mærker på vores krop, bruger sanserne Jeg prøver at kombinere både deres egne iagttagelser og så begrebsverdenen, så det bliver en helhed. Det er vigtigt for mig, at de er klar over at faget handler om deres egen virkelighed, men også en global virkelighed Jeg springer meget frem og tilbage og det er egentligt noget jeg har lært i Skive(Seminarium), da sprang vi også meget. Det er meget forstyrrende, det er stressende, men efterhånden så finder man ud af, at det er en kæmpe fordel - at kunne det. Det prøver jeg at lære de unge... - det er en måde, at fastholde de elever der viser interesse, men også for de elever der kan have svært ved det... det er en måde at få dem engageret, interesseret ved at kunne føre det hen til den nære virkelighed - til nærmiljøet. Det er en god pædagogisk indfaldsvinkel. - jeg fortæller dem hele tiden, at det er en proces vi er i, at processen er vigtig, men det færdige resultat er også meget vigtig - og det får de en karakter for - Det er primært det faglige - hele deres gøren og laden i fysiklokalet, hvordan med sikkerhed og sådan nogle ting. Det veksler jo mellem klasseundervisning og så gruppearbejde. - Jo mere kompleks vores samfund bliver jo flere stoffer og forskellige sammenhænge skal de forstå for ikke at blive fremmedgjort (griner) altså de der begreber man arbejder med på seminariet, for at de kan blive aktivt deltagende Det er jo det der trigger mig til at have det, men for at vi kan snakke om det, så skal vi jo have bragt de her grundbegreber på banen, og så synes jeg det er fint bare at snakke om syrer og baser bar vi kommer videre derfra således at vi kan perspektivere. - Det er i bund og grund at de er glade for at komme i skole, at de ikke føler at det er en byrde, men at de finder kammeratskab og er en del af fællesskabet, og så at når de færdige her at så føler de også at de har fået en rygsæk hvor de så har nogle ting de så kan bruge i deres videre liv. - Nogen gange kan jeg godt tage mig selv i det og så sige, nej du har fyldt for meget stof på, nu kan de ikke rumme mere, og det er måske nok --- og jeg finder ud af at der hvor jeg gerne ville hen det når vi nok ikke - Jeg spørger af og til... er der nogen der ikke forstår... er der nogen - hvor det er helt russisk. Så må man sgu komme på banen... og så skyder jeg også på nogen tilfældigt... fortæl mig lige hvordan, det ser ud det her... - Jeg vil nok sige, da kører jeg efter bogen - og nichts weiter derudover - når jeg siger kører efter bogen, så finder jeg da også andre materialer - er klart, vi har en masse opgaver, som vi har brug i mange, mange år, og som vi ved er nogle gode opgaver, men så kommer der en anden klasse, hvor det måske ikke lige er godt i forhold til den klasse, og så er det klart, at så laver man det om... - Men, det er jo en løbende proces... Ok det virkede ikke i dag, jeg lige igen i morgen eller næste tirsdag, og til sidst så bliver man så irriteret over det... OK, så sadler vi sgu om. - Jeg sadler ikke om på den måde, at jeg finder et andet emne... så finder jeg nok en anden tilgang til at få dem lært emnet. - det her med at så laver man et projekt eller sådan noget - dem der gerne vil det - af klasserne, det er nok også de stærke klasser, og hvis de gerne vil det, jamen så er

14 det også dem, der melder sig. De gode klasser får en større palet, fordi de også selv spiller på banen, på et eller andet niveau - uden at vi selv beder om det. De kommer selv til os Sammenfatning Der er som udgangspunkt primært fokus på det faglige basal fagfaglig viden, hvor en de fleste undervisere mere eller mindre kører efter bogen, eller anvender opgaver, som har bevist deres brugbarhed. Fungerer de ikke, så laves de om, eller der findes en anden tilgang til at få lært dem emnet. Nogle undervisere er meget opmærksomme på begreber. Eleverne skal ikke kun forstå, men også kunne forklare og anvende begreberne i forhold til hverdagen, derfor har en del naturfagsundervisere fokus på at kombinere elevernes egne iagttagelser og begrebsverdenen, så det bliver en helhed, netop for at de bliver klar over, at faget både handler om deres egen virkelighed og en naturfaglig og naturvidenskabelig forklaring. Der er hos en del underviserer en opmærksomhed på betydningen af, at eleverne i bund og grund er glade for at komme i skole, at de ikke føler, at det er en byrde, men at de finder kammeratskab, og bliver en del af fællesskabet. Det er vigtigt at de føler, at de har fået en rygsæk, hvor de har nogle ting, de kan bruge i deres videre liv. 4.4 Obligatoriske nationale test: - Overvejelser over og indsigt i ONT - Hvad betyder de Nationale Obligatoriske test for jer?(interviewer) - Intet. - De betyder meget lidt for mig - Kunne I bruge de resultater, der kom ud af det?(interviewer) - Nej, det synes jeg ikke. - altså for der første for mit vedkommende, så betyder i hvert fald at jeg må sådan lige revidere, nå der var også lige et punkt her, jeg ved godt at det står i fælles mål, men jeg har nok nedprioriteret det lidt, det kan jeg jo godt se at når de så skal ind og tage den nationale test, så er jeg jo nok nødt til at gøre lidt mere ud af det her, det punkt eller emne, men jeg er også ked af det, fordi jeg ved at det går ud over noget af det andet, så et eller andet sted, så er det måske godt nok til at få mig til at tænke nogle tanker omkring min undervisning og sådan noget, men jeg synes det er synd for børnene et eller andet sted, fordi det låser min undervisning mere end jeg synes, jeg er glad for fordi, at jeg kan jo godt lide, og det bærer hele min undervisning jo præg af, jeg kan godt lide at tage udgangspunkt i det eleverne synes er interessant og prøver at give dem noget den vej igennem, så det er lidt ødelæggende. - Når vi snakker nationale test, så har vi muligheden for at gå end og teste dem via... så vidt jeg ved... nogen on-line test, som vi kan booke os til, som jo ikke decideret er 13

15 14 nationale test, men personlig lærer... test, hvor vi kan prøve dem af... men det det er vist ikke oppe at køre, jeg har slet ikke forsøgt. - Betyder i hvert fald for mig(ont), at jeg måske nok føler, at jeg lige skal igennem lidt flere ting - det betyder blandt andet - nu har jeg jo gået som IT- ansvarlig på det der, og så har jeg gået og set alle de der opgaver igen og igen, og de lægger meget vægt på - i de test, at man har den faktuelle viden, at man kan huske, hvad ord betyder - mere faktuel end det, jeg selv synes er mere vigtigt, at man kan bruge de ting man... man har forstået en sammenhæng, man har en forståelse for emnet - det handler om mere end faktuel viden, og så føler man måske, at man skal være sikker på, at de ved hvad ordene betyder Det er mere vigtig, at de ved hvad respiration betyder end hvad det er for noget... - hvis jeg skal være lidt grov, så vil sige, at jeg egentligt er ligeglad. Jeg lufter det også lidt for eleverne, jeg siger det ikke direkte, men jeg siger, at det er geografifaget, der er vigtigt. Det er det der er vigtigt, det er det der er spændende kære venner, det er det vi kører efter. Så kommer der måske en test, den tager vi i stiv arm, når den kommer. Det er ikke noget, vi skal tænke så meget over nu. - Hvis det kommer videre nogen steder, så kan jeg sige, at for et par år siden, da det var oppe - at nu var der lagt an til nationale test, når vi så snakkede om det til forældremøderne, og det viste sig til næste forældremøde, at der var gået kage i det - fordi computerne ikke fungerede - eller... så blev der trukket voldsomt på smilebåndet, og folk de tænkte, det må sgu være noget, de har fundet på ovre i København. Det er ikke noget, vi kan bruge i virkeligheden. Og jeg har det lidt på samme måde - hvad skal jeg bruge det til. - fordi hvis det var det skulle være en hjælp for mig så skulle det jo være næsten ligesom i England hvor det er sådan at der er det samme på alle skoler hele landet over, så kunne jeg se at en centralt stillet prøve - være præcis det vi skulle arbejde med - så kunne jeg se at det ville være en hjælp, så ville vi være samme sted, vi ville arbejde med akkurat de samme ting. Ville det være en fordel?(interviewer) Nej, absolut ikke. - Som jeg oplever det, så er det en ydre styring man gerne vil have med skolen, og vel også det her managementprincip, at man kan måle og veje alting. Selvom jeg er fysiklærer så synes jeg ikke at det er med alt man kan det. - Man kan så sige - de der test... jeg tror altså ikke... karakteren for dem - betyder ikke det helt vilde. De skal jo ikke bruge den her karakter til at komme ind på gymnasiet. Det synes jeg bare er en skam... Jeg kunne godt tænke mig, at der blev gjort mere ud af at... at det resultat de fik i de test, at det rent faktisk betyder noget for dem videre i uddannelsen...(styrke seriøsiteten!) - Er I tilstrækkeligt orienteret?(interviewer)... Nej, det er vi jo ikke vi får først at vi en uge inden, at vi er udtrukket, og det er så det man får at vide... - Jeg ved ikke, hvad ideen er... jeg synes ikke, jeg er informeret... - Det gør jeg ikke, jeg synes ikke, vi får ret mange informationer. - Tværtimod... der er lidt hemmelighedskræmmeri over det! Hvad er det egentligt eleverne har skullet svare på... Lige præcis det gør også, at jeg tænker, nå, kan vi ikke få at vide, hvad det er, så kan vi jo heller ikke gøre noget. - - Hvorfor er de kommet(ont)?(interviewer) For at de siger et eller andet sted, at det er det faglige, men også et eller andet med at så kan man måle og veje folk, altså

16 både læreren og eleverne osv. så er der nok nogle der vågner op for så begynder man at sammenligne, men jeg tror at det de kommer ud med på de nationale tests hjemmeside det er jo, at her er en masse evalueringsværktøjer til jer, det er sådan det de skriver som hovedpunkt, men der er jo ikke mange der egentligt benytter sig af de evalueringsværktøjer, det er jo ikke noget man, fordi man har det og gør det et eller andet sted ude på skolerne alligevel - Skal vi være betænkelige eller giver det nye muligheder?(interviewer) Jeg synes vi skal være betænkelige ved at de kommer, fordi at de tager tiden: der er så mange ting vi skal udover det at holde skole og undervise og jo flere ting der kommer af sådan noget der jo mere tid går der væk fra det vi allerhelst vil. - Så er vi nødt til at sige det er ødelæggende for undervisningen og så kører læreren jo bare ind efter testen og det dur jo ikke vel. Og sådan tror jeg det vil blive, man siger det er jo det de vil, og det er fint nok så er det side 45 den 3. oktober der har vi alle sammen de regnestykker for i hele Danmark, for så kan vi klare de der test helt fantastisk godt, og det er jeg lidt bange for at det er den udvikling man vil have - Det er vel for at få forhøjet standarden... - Når man indfører nogle test eller prøver, så sætter det mere fokus på faget, ud fra det synes jeg det er godt, at få noget mere fokus på faget. - Vi skal være betænkelige på den måde, at vi må lade os drive rundt i manegen, vi må ikke blive skræmt af det. Vi skal også være klar over faren - tror jeg i høj grad, for det kan jo bruges på forskellige måder, og jeg tror også, at den afslappede holdning vi har til det her, det skyldes nok, at vi er i en begyndelsesfase, og jeg kan også se nogle skræmmebilleder for mig, hvis det udvikler sig, hvor det bliver nogle voldsomme krav, vi måske skal leve op til. Man tænker sig, at der kommer en kontrol fra statens side mere, end der er nu. Så kan det udvikle sig til noget som er negativt. Jeg tror vi skal være på vagt over for det. - Ved de lærer der bliver uddannede... at skal man være opmærksom på.. at man skal huske at fortælle dem, at det væsentlige er altså livet efter skolen, og det man lærer i skolen, er noget man skal bruge efter skolen, og ikke noget man skal bruge for at præstere et eller andet i skolen for at tilfredsstille en eller anden Pisaundersøgelse eller andet. Det tror jeg er vigtigt, for ellers kan det meget nemt gå hen og blive sådan, at kommende lærere - hvis man truer dem med at aflønne dem efter, hvordan deres elever scorer i en test. Så tror jeg, at man mister fokus på det som de fleste nok i bund og grund synes er det væsentlige, som jeg i hvert fald synes er det væsentlige, at tingene kan bruges til noget. - Der er en ting med hensyn til test, som jeg synes er et meget meget stort problem, det er at test de stiller fokus på en form for paratviden. Det vil sige man opprioriterer værdien af paratviden. Det er jeg grundlæggende imod. Jeg vil meget hellere, at vi fremmer en kultur - der siger - eleverne og lærerne arbejder i en proces, og får en dyb forståelse af sammenhæng, hvis vi snakker geografi. Sammenhæng og begreber og deres egen virkelighed. Derved udvikler de erkendelse som mennesker, og det må være det der er værdifuldt. Det er ikke at kunne score højt på en eller andet tilfældig udvalgte spørgsmål... - Jeg vil sige, at den måde testene hidtil har været udformet på, så udelukker man faktisk en stor del af eleverne fra at vise deres reelle kunnen, fordi det er jo ikke alle, der er i stand til at præstere, det de kan - på den måde som testene er bygget op på 15

17 - Det er falsk varebetegnelse. Den er meget velegnet til - jeg har stukket hoved ind et par steder i Sydeuropa, og set undervisning der - der er den meget velegnet til den måde man underviser på der, hvor man kører en forfærdelig masse teori og paratviden, og der sidder 45 elever og bliver dosseret. - Hvad nytte gør det. Hvis vi skal bruge tid og energi på det, så skal man også starte med at sige til sig selv, hvad kan vi egentligt bruge det her til... Kan vi bruge de her test til noget. Giver det et reelt billede af vores elever og deres viden. Det synes jeg ikke det gør. - Jeg ser det helt klart som et udtryk for en politisk interesse. Der er nogen, der har nogle interesser i at kunne måle de unge mennesker, ved hjælp af karakterer og det mener de så, at de kan gøre på den måde, og det er alt, alt for overfladisk set. man kan jo ikke måle et menneskes forståelse, erkendelse og viden ved 20 spørgsmål på 30 minutter, som det er i geografi. Det kan man jo ikke. Hvis man har en ordentlig viden om det her, så ryster man kun på hovedet af det. Det er ikke seriøst. - men ONT er et udtryk for det samme, men de er også et udtryk for den her testkultur, og den må jeg sige, at jeg er imod. Den er jeg fuldstændig imod %, fordi den tvinger os til at bruge tid på noget, som vi ikke mener, er Sammenfatning Obligatoriske Nationale Test betyder umiddelbart lidt eller meget lidt for naturfagsunderviserne - dog betyder det for en del, at de er blevet opmærksomme på, at de skal igennem lidt flere faglige temaer/ emner eller gøre lidt mere ud af enkelte aspekter i undervisningen. Nogle undervisere føler at det i et vist omfang er med til at låse undervisningen, andre signalerer til eleverne, at det er faget, der er vigtigt. Det er det, der er spændende, så kommer der måske en test, den tager vi i stiv arm, når den kommer. Nogle underviserer mener desuden ikke, at de kan bruge testresultatet til noget. En del af underviserne gør opmærksom på, at det væsentligste pejlemærke er livet efter skolen, og ikke noget man skal bruge, for at præstere et eller andet i forhold til en test. Det handler om en dybere forståelse for faglige begreber, deres egen viden og sammenhænge med henblik på de dannelsesmæssige perspektiver, og ikke kun det at kunne præstere en høj score på tilfældigt udvalgte spørgsmål. Nogle naturfagsundervisere ser det som et problem, at de obligatoriske nationale test efter deres mening, sætter fokus på en form for paratviden. Det vil sige man opprioriterer værdien af paratviden. Hvis man skal bruge tid på det, så skal man se på om de her test giver et reelt bilede af eleverne og deres viden, og det betvivles af en del. Der er generelt enighed om, at lærerne ikke er tilstrækkeligt informerede, nogle giver ligefrem udtryk for, at der er lidt hemmelighedskræmmeri over det. Hvilke grundlæggende intentioner, der ligger bag Obligatoriske Nationale Test, står meget uklart for underviserne. Mange naturfagsundervisere anser ONT for at være et mere eller mindre politisk projekt, der har interesse i at kunne måle eleverne ved hjælp af test. De oplever det som en kontrol fra statens side, og en ydre styring ud fra et managementsprincip at man kan måle og veje alting. Det er generelt holdningen, at testresultaterne giver et meget amputeret billede af elevernes viden og kunnen: 16

18 Man kan jo ikke måle et menneskes forståelse, erkendelse og viden ved 20 spørgsmål på 30 minutter. (citat fra interview) 4.5 Afsluttende sammenfatning og analyse Der anvendes ofte test herunder multiple-choice test, dialog baserede mundtlige evalueringer, skriftlige opgaver, rapporter og andre evalueringsformer med henblik på de læringsmæssige perspektiver, men de foretrækker ofte selv at lave deres egne test. Det bekræftes af andre undersøgelser, der peger på, at lærerne foretrækker test, de selv har udarbejdet, fordi de her er i stand til både at fortolke resultaterne og bruge dem i det videre pædagogiske arbejde(pedersen, Louise K. 2009). Lærerne ser ikke mulighederne og anvendelsesperspektivet for de Obligatoriske Nationale Test og anvender ikke testresultaterne i den pædagogiske proces i undervisningen i et videre evalueringsperspektiv. S.E. Nordenbo tager i artiklen Nationale test og læring fat på betydningen af at sætte fokus på den måde, hvorpå testen er udformet, de pædagogiske og læringsmæssige konsekvenser testresultatet kan have og de forskellige anvendelsesmuligheder, som testresultatet åbner op for(nordenbo S.E. 2008). Disse overvejelser bliver vigtige, hvis testene skal anvendes med en positiv effekt på elevernes læring. Evalueringskulturen i det foreliggende materiale er kun i ringe grad påvirket af Obligatoriske Nationale Test. Daværende undervisningsminister Ulla Tørnæs udtaler følgende: Vi kan konstatere, at der mangler en evalueringskultur i folkeskolen. Det ønsker jeg at ændre på(berlingske Tidende). 5 Ministeren vil indføre nationale test i en række fag og på forskellige klassetrin med henblik på at standardisere evalueringskulturen. Herved knyttes evalueringsbegrebet til nationale test. En sammenkædning som vel næppe er logisk nødvendig, men altså foretages i dette tilfælde(dahler-larsen P. 2006) Naturfagsunderviserne betragter primært Obligatoriske Nationale Test som en ydre kontrolforanstaltning. Nogle lærere er desuden meget skeptiske over for evalueringskulturen som begreb: ONT er et udtryk for den her testkultur, og den må jeg sige, at jeg er imod. Den er jeg fuldstændig imod 100%, fordi den tvinger os til at bruge tid på noget, som vi ikke mener, er (citat fra interview) 6 5 Dahler-Larsen, P.(2006) Evalueringskultur. Syddansk Universitetsforlag p Erfaringer fra USA peger på risikoen for indsnævringen af curriculum(ravn, K. 2006) 17

19 Med afsæt i datamaterialet kan det konstateres, at ONT ikke medvirker til at styrke evalueringskulturen. Det er som udgangspunkt lærerne, der laver målsætningen for undervisningen, men det fremstår generelt, at lærerne i mindre grad ekspliciterer læringsmål for undervisningen en konsekvens af denne praksis kan være, at eleverne i mindre grad er bevidste om mål og intentioner med den gennemførte undervisning 7. Obligatoriske Nationale Test har i et vist omfang betydet en forøget fokus på de fagfagligeaspekter i den naturfaglige undervisning. Nogle naturfagsundervisere ser det dog som et problem, at ONT efter deres mening i for høj grad vægter en form for paratviden, og at der er en risiko for, at det bliver på bekostning af en dybere forståelse for faglige begreber, elevernes egen viden og sammenhænge med henblik på de dannelsesmæssige aspekter. Naturfagsunderviserne opfatter det som, at værdien af paratviden opprioriteres. At evaluere er netop at sætte noget i værdi. Og ved at evaluere gør vi noget vigtigt ved at sætte det i fokus. Dette vil tiltrække sig energi og opmærksomhed og dermed nyde fremme. På den måde kan man sige, at evaluering kommer til at være bestemmende, for den virkelighed vi kigger på evalueringen får en konstitutiv virkning(dahler-larsen, P. 1999). Dette accentuerer betydningen af at sætte fokus på de pædagogiske og læringsmæssige muligheder og begrænsninger testresultatet kan have og de mulige anvendelsesperspektiver, som testresultatet åbner op for. Det må i den sammenhæng konstateres, at ser man udelukkende på udformningen af de Nationale Test, så repræsenterer de i forhold til Blooms taxonomi: at vide, at forstå, at anvende, at syntetisere, at vurdere kun de nederste trin, og repræsenterer i den forstand et snævert kundskabssyn. Testenes multiple udformning begrænser, hvad der kan indgå ex. ekskluderes subjektive meningstilkendegivelser, vurderinger og fortolkninger. Der kan ikke rummes åbne spørgsmål. Testene relaterer derfor kun til udvalgte dele af profilområderne. og kun til typer af kundskaber, der kan testes gennem multiple-choice. Der er derfor en risiko for, at de får karakter fejlfinding i relation til paratviden(holm, L. 2008). Det optimale vil naturligvis være, at den forøgede interesse øger det faglige fremskridt, uden at det går ud over kvaliteten af genuin læring eller dannelse 8. Naturfagsunderviserne er generelt opmærksomme på de overordnede intentioner for såvel fag, som skole, hvor de uddannelsesmæssige dimensioner skal ses i et videre dannelsesperspektiv. Jeg har helt klart en opfattelse af at min undervisning skal lede frem til at eleverne får en større erkendelse af dem selv og deres rolle i verden, den sammenhæng de er i, på mange forskellige områder i verden, ved hjælp af geografisk viden. Mit mål er ikke så meget, at de skal kunne udføre en masse forskellige øvelser eller tankegange, det er i hvert fald kun et middel til at de opnår en større erkendelse (citat fra interview) 7 Bavnhøj, H. et al/2006) Naturfagenes vilkår i Midt- og Vestjylland. Forlaget PUC p Hermansen, Mads(2009) Hvad sker der, når man indfører Nationale Test I: Bendixen C. og Kreiner S.(red.): Test i folkeskolen. Hans Reitzels Forlag p

20 De indsamlede data tyder umiddelbart på, at der er en vis sammenhæng mellem skepsis over ONT og dannelsesperspektivet. De naturfagsundervisere, der er meget bevidste om de dannelsesmæssige perspektiver i den daglige undervisning, er tilsyneladende også de mest kritiske i forhold til de Obligatoriske Nationale Test. Der er ingen tvivl om at visse naturfagsundervisere med afsæt i en dansk skoletradition, hvor didaktiktænkning kan bestemmes som planlægningsovervejelser vedrørende dannelsens indhold(schnack, K 2001), i et vist omfang føler sig på kollisionskurs med den nyere tids faglighedsdiskurs. Hvis man skal bruge tid på det, så skal man se på om de her test giver et reelt billede af eleverne og deres viden (citat fra interview) Det betvivles af en del naturfagsundervisere. En del naturfagsundervisere oplever, at ONT medvirker til at indsnævre lærernes muligheder og råderum ikke mindst i forhold til at tage udgangspunkt i eleverne interesser og synspunkter. Derved mener de, at det svækker elevernes medbestemmelse i den daglige undervisning. Naturfagsunderviserne føler sig desuden udsat for et stort tidspres i forhold til de intentioner og krav, der skal honoreres inden for de respektive fag, og som konsekvens er der risiko for, at undervisningen bliver uhensigtsmæssigt meget lærerstyret. Det kan konstateres at lærerne, ikke føler sig tilstrækkeligt informeret, og at de grundlæggende intentioner, der ligger bag Obligatoriske Nationale Test, står meget uklart for underviserne. Nogle undervisere giver udtryk for en betænkelighed på den måde, at: vi må ikke lade os drive rundt i manegen, vi må ikke blive skræmt af det (citat fra interview) Modgiften mod at blive drevet rundt i manegen, kan være et vidensgrundlag, der bygger på en bevidsthed om de faglige, kollegiale og didaktiske værdier skolen og lærernes undervisning bygger på. Dette vidensgrundlag kan medvirke til at fungere som et bolværk mod eventuelle konstitutive virkninger fra Obligatoriske Nationale Test, og medvirke til at de Obligatoriske Nationale Test i højere grad anvendes som et redskab til at målrette undervisningen i forhold til den enkelte elev. I dette perspektiv bliver det i højere grad en sag mellem elev og lærer. Peter Mortimor udtaler følgende: Test kan være udmærkede, men de skal først og fremmest være en sag mellem elev og lærer. 9 9 Olsen, V. John(2009). 19

21 5. Centrale udfordringer Foreliggende pilotundersøgelse peger på en række problemstillinger og udfordringer, hvis ONT i højere skal inddrages i skolerne evalueringskultur og blive et pædagogisk redskab, der kan styrke lærernes didaktiske beslutninger og elevernes læringsadfærd. - At det sker en markant styrkelse af det informative niveau vedrørende Obligatoriske Nationale Test med hensyn til intentioner, mål, muligheder og begrænsninger. Herunder risici for at fagfagligt svage elever demotiveres ved ONT (Nordenbo et al 2009) - At der sættes fokus på at integrere ONT som en del af evalueringskulturen på skolen og at der i den forbindelse arbejdes på at styrke lærernes fortolkningskompetencer i relation til testresultaterne. - At der sker en opkvalificering og kompetenceudvikling af lærerne med henblik på mulighederne og anvendelsesperspektivet af resultaterne fra ONT med henblik at målrette undervisningen som andre diagnostiske test (interventionsperspektivet) herunder selvproducerede test. - At der samtid sættes fokus på at fastholde de dannelsesmæssige perspektiver og dimensioner for undervisningen, selv om der sker en forøgelse af det fagfaglige fokus og fagfaglige opmærksomhed. - At der sættes fokus på et vidensgrundlag, der bygger på en bevidsthed om de faglige, kollegiale og didaktiske værdier skolen og lærernes undervisning bygger på. Dette vidensgrundlag kan medvirke til at fungere som et bolværk mod eventuelle konstitutive virkninger af negativ karakter fra Obligatoriske Nationale Test. 20

22 Litteraturliste: Amrein, A.L. og Berliner, David C.(2002) An Analysis and Some Unintended an Negative Consequences og High-Stakes Testing. Arizona State University. The Great Laker Center for Education Research & Practice. December. Bavnhøj, H. et al(2006): Naturfagenes vilkår i Midt- og Vestjylland. Forlaget PUC. Dahler-Larsen, Peter(1999): Den syvende evalueringsanvendelse: skolens virkelighed ændres umærkeligt, I: Laursen, Per Fibæk et al(red.): Vi lærer for livet hele livet. DLF. Dahler-Larsen, Peter(2006): Evalueringskultur. Syddansk Universitetsforlag. Johnsen, Pierre O.(2006): Nationale test i folkeskolen kan vi lære af den amerikanske testhistorie I: Folkeskolen marts. Hermansen, Mads(2009): Hvad sker der, når man indfører Nationale Test I: Bendixen C. og Kreiner S.(red.): Test i folkeskolen. Hans Reitzels Forlag. Holm, L.(2008): Test og evaluering som redskab i folkeskolen I. Krejsler, John og Moos, L.(red.): Klasseledelse magtkampe i praksis, pædagogik og politik. Dafolo. Krejsler, John B.(2008): Klasseledelse gennem sociale teknologier I: Krejsler, John B. og Moos, L.(red.): Klasseledelse magtkampe i praksis, pædagogik og politik. Dafolo Moos, L. et al(2005): Evidens i uddannelse. Social Kritik nr. 102, p Muschinsky, L. J. og Schnack, K.(red.) (2001) Pædagogisk Opslagsbog(5 udg.) København. Chr. Ejlers Forlag. Nordenbo, S.E.(2008): Nationale test og læring. Kognition og pædagogik, 67, Nordenbo, S.E. et al(2009): Pædagogisk brug af test Et systematisk review. Danmarks Pædagogisk Universitetsforlag og Dansk Clearingshouse for Uddannelsesforskning 2009 Olsen, John V.(2009): Engelsk forsker advarer mod test. I: Månedsmagasinet Undervisere. 22. sept. Kvale, S. og Brinkmann S.(2009): Interview. 2. udgave, 1. oplag. Hans Reitzels Forlag 2009 Rasmussen, T.N. og Simonsen, S.: Obligatoriske Test, professionsforståelser og undervisning i et demokratisk perspektiv. Læreruddannelsen i Århus. Ravn, K.(2006): Test går ud over alt andet. I: Månedsmagasinet Undervisere 18. maj. 21

23 Projekttitel Resume Motivation af projektet Formål Målgruppe, deltagere (interne/eksterne) og evt. samarbejdspartnere Obligatoriske Nationale Test i folkeskolen inden for naturfagsområdet Projektet Obligatoriske Nationale Test i folkeskolen inden for naturfagsområdet er et pilotprojekt, der undersøger de deltagende naturfagslæreres holdning til Obligatoriske Nationale Test(ONT), og i den forbindelse forsøger at afdække, hvilke direkte og indirekte konsekvenser lærerne mener, det evt. har for undervisningen. Projektet tager afsæt i allerede gennemførte undersøgelser og udviklingsarbejder 10 og tager metodisk afsæt i et kvalitativt forskningsinterview. I en sådan kortlægning spiller forståelsen af professionaliteten og professionsudøvelsen i forhold til folkeskoleskolens formål og fagenes målsætninger en uundgåelig rolle. Det bliver derfor som udgangspunkt nødvendigt at inddrage generelle aspekter vedrørende undervisning, målsætning, læring, evaluering, dannelse, kundskabssyn mv. Fokusgruppeinterviewet tager derfor udgangspunkt i fire temaer: - Evalueringskultur/ - perspektiver - Dannelse og demokrati - Professionalitet - Obligatoriske Nationale Test Siden lanceringen af obligatoriske Nationale Test i folkeskolen december 2004, har de været fulgt af en diskussion om effekten på undervisningen i folkeskolen, og i hvilket omfang test direkte eller indirekte har en konstituerende virkning også kaldet backwash effekt, men uanset hvilken normativ tilgang, der anvendes i en vurdering af skolens undervisning og professionsudøvelse, bliver det vigtigt at forholde sig til et deskriptivt udgangspunkt og tage afsæt i de faktiske forhold, der gør sig gældende. Pilotundersøgelsens kortlægning kan medvirke til at styrke et vidensbaseret grundlag for professionsudøvelsen og skabe en vidensbaseret base for skolens egen udvikling. Pilotprojektets formål er at afdække og dokumentere lærernes holdning til Obligatoriske Nationale Test, og forsøger at afdække, hvilke direkte og indirekte konsekvenser, det evt. har for undervisningen. Pilotprojektets sekundære formål er at styrke mulighederne for at skabe et vidensbaseret grundlag for udvikling og forandring i institutioner og professionsudøvelsen Målgruppen: Primært undervisere/ skoleledelse i folkeskolen, og sekundært kommunale skoleforvaltninger og læreruddannelsen. Deltagere i projektet eksternt: 10 Rasmussen, T. N. og Simonsen, S.: Obligatoriske nationale test, professionsforståelser og undervisning i et demokratisk perspektiv v. Læreruddannelsen i Århus 22

24 Naturfagsundervisere fra udvalgte overbygningskoler i Sydthy, Thisted og Skive Kommune. Deltagere i projektet internt: Seminarielektor Henrik L. Nielsen og desuden seminarielektor Torben Lisby m.h.t. til udarbejdelsen af interviewguide, fokusgruppeinterview af naturfagslærere fra to skoler i Sydthy Kommune. Metode Der tages metodisk afsæt i et kvalitativt fokusgruppeinterview af naturfagslærere fra fire tilfældigt udvalgte overbygningsskoler. Interviewene tager afsæt i en semistruktureret interviewguide, og gennemføres som fokusgruppeinterviews se evt. interviewguide. Tidsplan August 2008 januar 2010: Fase 1: Udarbejdelse af projektbeskrivelse. Afdække eksisterende projekter og undersøgelser vedr. test og andre standarder herunder litteratursøgning/ - læsning i samarbejde med andre deltagere inden for programmet Test og andre standarder i skoler og institutioner. Fase 2: Udarbejdelse af interviewguide og etablere kontakt til udvalgte skoler. April maj 2009 Fase 3: Gennemførelse af undersøgelsen Efteråret 2009: Fase 4: Analyse af empirisk materiale og udarbejdelse af en projektrapport Evt. teorigrundlag Formidling Liste med relevant litteratur og relevante forskningsprojekter mv. som fungerer som teorigrundlag udarbejdes i løbet af efteråret Der udarbejdes en projektrapport som evt. indgår i en antologi med fælles indledning for projekter under programmet Test og andre standarder i skoler og institutioner. 23

25 Interviewguide Fokuspunkter - kriterier 1. Evalueringskulter/ - perspektiv: - Hvordan arbejdes der med at evaluere og vurdere den naturfaglige undervisning - Redegør for læringsmæssige perspektiver - Mål og målsætning i den naturfaglige undervisning. - Målbarhed 2. Dannelse og demokrati - Demonstrerer indsigt i samspillet mellem naturfags- og almendidaktiske elementer - Skolens overordnede formål og funktion Interviewspørgsmål Hvordan undersøger I effekten af undervisningen? Hvad lægger i vægt på i evalueringen? Hvornår synes I eleverne har lært noget? Hvilke konsekvenser får det for undervisningen? Hvordan arbejder I med mål i undervisningen? Hvor konkret? Før/ under/ efter? Kan alle mål måles? Skal de det? Hvad er det overordnede formål med undervisningen i? Hvad kan kompetencebegrebet bruges til? Er det et begreb I normalt arbejder med(viden, færdigheder, holdninger)? Hvordan har eleverne indflydelse på undervisningen? Taler i konkret om selvbestemmelse og medbestemmelse i den daglige undervisning? Hvilken rolle spiller de sociale relationer i den daglige undervisning? 3. Professionalitet: - Fagsyn? - Kundskabssyn? - Justeringsperspektiv? Hvilken rolle spiller jeres fag i elevernes uddannelse? Hvad lægger I vægt på i jeres undervisning? Hvilke kundskaber er de vigtigste? Hvordan prioriterer I? Hvordan ændrer/ korrigerer I jeres undervisning? 4. Obligatorisk Nationale Test - Overvejelser over og indsigt i ONT Hvad betyder det for jer at ONT kommer? Føler I jer tilstrækkeligt informeret? Hvad kan ONT bruges til? Vil det ændre jeres undervisning? Skal vi være betænkelige ved ONT eller giver det nye muligheder? Hvorfor tror I de kommer? 24

26 Skole 1 Interview med en fysik/ kemilærer - forår 2009: T: Torben Lisby L: Lærer T: Hvordan undersøger I effekten af undervisningen? Hvordan tester I? L: Jamen altså lidt ud fra valget af undervisningsmateriale vi har den der hedder Ny Fysik og der er det jo de her tests og undervisningsprogrammer hvor det er sådan de kan se hvor meget de er med og der er sådan set den proces vi har. SÅ har vi sådan at når vi er færdige med et emne, så skal vi prøve at lave et tankekort over det mene de har lavet, således at de får lidt mere styr på det når vi skal til at repetere tingene, så kan de selv læse det op T: Tankekort det skal forstås således at man prøver at sætte begreberne sammen L: Ja, det er mind maps, det er det. Og det er der nogen som har stor succes med og der andre der har mindre succes med, men jeg tror også at succesgraden den hænger også sammen med hvor meget man forbereder sig. Det er den måde vi evaluerer på og så er der selvfølgelig den løbende snak i timerne, hvor man går rundt når de laver forsøg. T.Er der nogle specielle ting de ligger vægt på? L: Det er primært det faglige T: De faglige områder som er behandlet? L. Ja, også hele deres gøren og laden i fysiklokalet, hvordan med sikkerhed og sådan nogle ting. Det veksler jo mellem klasseundervisning og så gruppearbejde, jeg har ikke haft så meget rapportskrivning, fordi de havde det da jeg var på efterskole, men da havde man også 11 timer om ugen, så er det lidt mere overkommeligt, end når du har 4 timer. T: Er det noget du har gode erfaringer med når tiden er til det? L: Ja, jeg ved at Kim (den anden fysiklærer) han har gjort det. Hvor sådan en 9. klasse skriver en rapport over emnet, ud fra nogle spørgsmål han stiller, som de så skal besvare. T: Hvad er det så man får med der? L. Når jeg evaluerer med de der fra bogen af så er det multiple choice, og det gør at de slet ikke får sat ord på det som de nu skal vide, fx her til eksamen i år i 8 klasse har jeg haft dem en del af pigerne som i testen har klaret til 7, men når de så skal fortælle om det, så har de ingen ord til at beskrive det, så det er noget af det jeg skal være mere opmærksom på. T: Hvornår synes du at eleverne har lært noget? L: Det er når der er nogle pejlemærker/tegn der gør at jeg kan sige at nu er de kommet så langt, altså syre-base reaktioner, at de har styr på syrebase ionerne at de har ionbegrebet, når de kan forklare sig når man kommer rundt til dem T: Er det sådan noget med at de kan bruge begreberne? L. ja, så er vi ved at være der, og de kan perspektivere det også, ud til andre dagligdags ting, så synes jeg de er ved at have nået det de skal. Og også hvis man tager en dagligdags situation, hvorfor har det her noget med fysik og kemi at gøre. Hvorfor spreder landmanden fx kalk på marken, og så tage den situation og trække ind. T: Mht. mål og målsætning for undervisningen. Hvordan arbejder du med det, både før og efter? L: Fx med 9. klasse, der er det sådan inden vi starter, der har jeg skrevet en seddel på hvad det er de skal kunne og kunne redegøre for når emnet er færdigt. Og den får de så udleveret T: Det er åbent overfor dem hvad det er du gerne vil frem til? L. Ja, og når de så har den så har de også en seddel de kan repetere efter, når det er sådan at de er færdige med året. Det er sådan at jeg plejer at gøre. T: Ændrer de sig undervejs? 25

27 L: Altså målene? Ja, det gør de faktisk, fordi nogen gange så er jeg nok for ambitiøs overfor hvad vi kan nå, og der er nogle få elver der når det, men det er jo ikke alle og nogen gange i 9. klasse, hvis jeg skal nå at have 8. emner jeg kan lave spørgsmål i til eksamen for at der skal være et vist antal, så er det begrænset hvor meget tid der er til hvert emne, det er ca. ti timer jeg har til hvert emne. Så det er jo ikke, men jeg prøver at nå det. T. Så bliver det lidt styrende - altså eksamen bliver styrende for hvordan man går i dybden med et fagligt emne? L. Ja, men både og, jeg synes fx godt det kan være svært at lave fire eksamensspørgsmål i syrer og baser for bliver det så udvandet. min holdning er at der skal være nogle ordentlige krav i fysik /kemi. Nogle er gode til dansk og der stiller man jo store krav, men jeg synes der en tendens til at man slækker kravene til fysik/kemi i hvad man skal kunne. T: Så det vil ikke ændre sig meget hvis man afskaffede eksamenen L: Nej, det eneste der vil ændre sig er elvernes engagement i det, T: Du ser det som en motivationsfaktor L: Jamen også at sige vi stiller nogle krav til jer og I ved at I skal til eksamen, så der er nogle ting vi forventer at I skal kunne for at opfylde målene lidt snak: T: Kan alle de mål du sætter op, kan de måles eller evalueres? Og skal de det? L: I processen fra at vi starter til vi slutter året, der det jo også sådan at hvis der har været noget i fjernsynet der omhandler et af vores emner, fx Nordkorea med atomvåben, så kan man mærke at de begynder at sige hov det her ved jeg en lille smule om, nu har jeg en masse jeg kan koble det op på, der kan jeg mærke nogen gange, at de får en mulighed for at tage stilling til noget, at det her med atomvåben det er faktisk farligt, hvor andre de måske bare tror at det er en almindelig bombe, så på den måde er der en masse samfundsting som de kan følge med i, og det er det som jeg synes er det vigtigste. T: Og den kan være svær at måle? L: Ja, Ja det kan den, det er jo ikke alt der falder inden for deres interessefelt jo, men de ting som de så har interesse for, hvor de kan se hov der kan jeg bruge det T: Hvad ser du som det overordnede formål med undervisningen i fysik/kemi? L: Jamen det er at kunne deltage i samfundsdebatten, væren en del af den og være med til at udvikle den i en retning T : det er det man kalder for et demokratiargument og det ser du altså som det overordnede, andre kunne jo mene at man skal kunne begå sig vide hvad der i køkkenet osv. L: Det synes jeg ikke, for der er så mange ting som jeg er meget kritisk overfor hvordan man sådan vælger at hvordan vores land skal bruge sine ressourcer og det prøver jeg på at sætte op ikke at jeg prøver på at farve det jeg prøver på at sætte det op og sige hvad synes I? således at de føler at de har et medansvar, for det de skal ud lave. Fx i 9. klasse der har vi arbejdet med et emne omkring alkohol, hvor vi snakker om biobrændsler og sådan nogle ting, som de er meget hooked på, hvor vi så prøver at sætte op hvad betydning har det så for fødevareforsyning andre steder i verden og der kan vi se at hov det er måske ikke det smarteste at vælge den vej, selvom det måske er en ide som vore politikere har sat i gang. T: Bruger I kompetencebegrebet? L: Jo, det var jo det der var oppe i tiden da jeg gik på seminariet, T. Det kan godt være at det bare er et eller andet ord L: Ja, det her handlekompetence, det er det jeg mener med at de også skal kunne indgå i samfundet og så have nogle handlekompetencer, eller også kan de finde ud af hvad kan vi gøre noget ved, og hvis vi skal gøre noget ved det, hvor skal vi så gå hen. Det hjælper jo ikke noget at vi tror at vi kan gøre noget ved de globale forureninger, hvis det kun er i dansk regi vi skal arbejde, men at de får større indblik i det. 26

28 T: Der ligger måske i det du sagde før --- T: Taler I konkret om selvbestemmelse eller medbestemmelse i den daglige undervisning? L: Det kommer vi jo til, når det er sådan at vi haft et emne hvor vi fx kommer ind på det her med energiforsyning til transport, der får de jo lige pludselig nogle stærke meninger om hvordan det er, og så får vi snakket om hvad kan man så gøre. Nu har venstre jo fået en miljøpolitik lige her ind af bagdøren og der er mange af de børn der er her der kommer fra venstrefamilier hvor de måske blindt siger det samme som deres forældre, det er en god en så at tage op fordi der er nogen gange de så ikke bliver helt enige med mor og far, så jo det er nok en god ide. T: Hvilken rolle spiller de sociale relationer i din daglige undervisning: L: Mellem mig og eleven eller er det eleverne i mellem? T: Det kan være begge dele, men det er nok mest elverne i mellem L: Min oplevelse er at drengene går ikke så meget op i hvem de er sammen med, det betyder mere for pigerne, men det er ikke altid til det gode, man skal jo ikke generalisere, men der er nogle piger der er hooked på det, som finder sammen fordi det er et arbejdsfællesskab og så er det mange der finder sammen fordi at de er veninder, og nogen gange kan det være godt og nogen gange kan de være skidt, T: Det lyder som om at hvos det er et arbejdsfællesskab så er det som om at de sådan bevidst går efter at optimere deres fysik undervisning? Det lyder positivt, men det er ikke sikkert. L: Når de sådan i starten finder sammen tilfældigt i grupper og så lidt senere hen på året så siger jeg så at nu har i arbejdet sammen der og der, og da er der nogen som finder ud af at i den første periode, dem se måske vælger til at starte med, at det er ikke sikkert at samarbejdet kører optimalt, men når jeg så begynder sådan at og parre dem forskelligt, så finder de måske ud af at der nogen hvor de har mere glæde og får mere ud af det. T: Hvilken rolle spiller fysikfaget i deres uddannelse? L; Jo mere kompleks vores samfund bliver jo flere stoffer og forskellige sammenhænge skal de forstå for ikke at blive fremmedgjort (griner) altså de der begreber man arbejder med på seminariet, for at de kan blive aktivt deltagende. T: Det lyder som om at det er problemstillinger der styrker din undervisning. Frem for at nu skal det være syre-base, den måde du præsenterer det for eleverne så er det jo i hvert fald undervejs at du kommer til en eller anden problemstilling? L: Det er jo det der trigger mig til at have det, men for at vi kan snakke om det, så skal vi jo have bragt de her grundbegreber på banen, og så synes jeg det er fint bare at snakke om syrer og baser bar vi kommer videre derfra således at vi kan perspektivere. T: Er det med i din præsentation af emnet at de skal være I stand til at forstå sådanne problemstillinger? L: Ja, det er det: fx i et emne som radioaktivitet og vi snakker om atomkraft, der er det også med hvilke fordele og hvilke ulemper er der ved det, hvad kan man gøre ved det. Jo det er en del af det. T:Hvad lægger du vægt på i undervisningen? L: Lige i undervisningen lægger jeg vægt på at de får lavet forsøgene og at de kommer frem til en konklusion hvorfor var det egentlig taget vi lavede det her og hvordan passer det ind i sammenhængen. Det er sådan ganske jordnært. Der er ikke det helt store. T: Hvilke kundskaber er de vigtigste for eleverne? L: Det er i bund og grund at de er glade for at komme i skole, at de ikke føler at det er en byrde, men at de finder kammeratskab og er en del af fællesskabet, og så at når de færdige her at så føler de også at de har fået en rygsæk hvor de så har nogle ting de så kan bruge i deres videre liv T: kan det så betyde at du afbryder din planlagte undervisning for at bringe sådan noget på plads, hvis der er andre problemer end de fysikfaglige. L: Ja, det sker, mange gange så bliver de også løst ude i frikvarteret i optakt til timen og det er ikke decideret sådan at jeg har sådan en kasse med værktøjer hvor jeg siger at hvis det er sådan at der nu 27

29 er uro i det her, så sætter vi os ned og holder et møde omkring det, der er jeg nok mere gammeldags og siger bare at det er kæft trit og retning, og så løser vi der bagefter. men jeg synes selv at jeg gør meget ud af at søge den kontakt man ikke får i klassen ved at være fysiklærer og ikke være dansklærer og de fag hvor man får en mere betydningsfuld rolle for dem, så søger jeg at få den i pauserne ved at være der hvor eleverne er T. Simpelthen en personlig kontakt til eleverne L: Jo større kontaktflade man har til en klasse jo lettere er det også at styre dem, for du ved også at når man står og underviser og der bliver uro, og det gør der jo altid, så ved man jo også hvem der er ressourcepersonen og hvem man sådan det er lettere at afkræve en at høre efter og være opmærksom hvis det er sådan at man har en personlig relation til dem, end hvis det er sådan at de er totalt fremmede. Altså jeg er ikke vikar. T: Altså der er to dele. Den ene at det er vigtigt at de er glade og har det godt og den anden er sådan ren faglig tankegang at hvis jeg kender dem så har jeg også???????? T: Hvis du nu har en klasse hvor du har de her 8 emner og du kan mærke at her går det ikke så godt, stiller du så ind, så du springer det næste emne over eller så når du ikke så meget af hvert emne, eller skal de have det her tilbud L: Nogen gange kan jeg godt tage mig selv i det og så sige, nej du har fyldt for meget stof på, nu kan de ikke rumme mere, og det er måske nok --- og jeg finder ud af at der hvor jeg gerne ville hen det når vi nok ikke T: Giver testene dig en øget indsigt i elevernes kompetence eller bekræfter de bare S: Nogen gange bliver jeg overrasket over at de kan svare på det, at de svarer rigtigt, og det er sjældent det går den anden vej. T: Hvad kan det skyldes. L: Det er mest de stille piger, som selv om jeg spørger så ved de ikke noget, men når jeg så laver testen kan de godt finde det rigtige svar ud af de tre mulige, og der har jeg nogen som der virkelig har snydt mig også i år. Hvor de ikke har kunnet sige noget, men når jeg skal finde deres standpunkt ud fra multiple choice og der klarer de den til 7. Hvad skal jeg så bedømme dem ud fra, er det ud fra en helhedsvurdering når du nu ikke siger noget, skal de så have 2 fordi de ikke har deltaget i det, men de kan noget alligevel, men de har ikke sproget til det T: Kunne man forestille sig alternative evalueringsmetoder som kunne give dig den indsigt L: Ja det kunne man godt, men det ville være en tidsrøver T: Det var det du nævnte med rapporten L: Ja, men det var i forhold til min egen arbejdsbyrde, når de nu afleverer en rapport har de også krav på en ordentlig vurdering, og hvis der skal være bid i det, skal det jo ikke kun være begrænset til en side for at jeg kan overkomme det. Der er også den evalueringsform at når de laver forsøg går man hele tiden rundt og tjekker hvad det er de laver, og få drengene til at læse, hvad det er de skal lave, hvor pigerne følger det slavisk og slet ikke får tænkt sig om T: Så der er både et evalueringsaspekt og et undervisningsaspekt i det? T: Hvad betyder det for dig at de Nationale obligatoriske test kommer? L: Intet T: Intet? L. Nej, fordi de skal ikke være styrende. T: De kommer og så gennemfører du det, men de betyder ikke noget S: Ja, fordi jeg har haft nogen op til dem, og de klarede sig sådan set rimeligt T: Kunne du bruge de resultater der kom ud fra det? L: Nej det synes jeg ikke T: var der nogen speciel grund til det? 28

30 L. Nej, Nu kan jeg ikke engang huske og det ender jo ud med en formulering om hvor man ligger og spørgsmålene de ændrer jo sig undervejs, så det er jo svært som lærer, jamen hvad er der egentlig for nogle spørgsmål de har mødt, så skal man jo til at printe dem ud side for side for at finde ud af hvilke spørgsmål alle har lavet, og jeg har ikke brugt det, jeg kan godt se det som en målestok for at sige, hvordan ligger jeg op mod det som det de nationale test ønsker, jeg kan se at nogle af emnerne som der var som vi ikke havde arbejdet med, og det havde vi ikke gjort i kraft af at det er der ikke noget om i de bog systemer vi har købt hjem. Og så kan jeg godt se at jeg bliver nødt til at tage et emne ind der omhandler det, men -- løbende prøver jeg på at holde mig orienteret og ajour med hvad der sker, så vi ikke bar bliver ved med at hvis vi ser på fysikbøger år tilbage så er det jo de samme ting vi i bund og grund laver i fysikundervisningen som de gjorde dengang T: Hvad er styrende for din undervisning: er det de overordnede tanker om skolen eller er det fælles mål eller er det bog systemet eller er det nogle ting som du går og tumler med, der sådan overordnet styrer hvad indholdet er af din undervisning L: Nej det er det overordnede mål for fx fysik/kemi og derud fra gør jeg så nogle tanker om hvad det er for nogle kundskabsområder og derudfra bliver jeg så nødt til at vælge noget der er repræsentativ for det hele T: Og så ud fra det vælger du så ting fra din lærebog der kan dække de områder? L: Ja, men det er ikke altid det lykkes, for det er ikke altid at det er de ting som jeg vil beskæftige mig med der passer til de lærebøger jeg har, og hvis man så er et sted hvor det sådan er tomt i kassen så er det ikke altid up to date, så det er sådan et kompromis. T: Føler du nogle gange en konflikt med det du gerne vil og formålet? L: Nej ikke når jeg læser formålet for fysik/kemi undervisningen og jeg læser fælles mål det gør jeg ikke T: Bruger du så efterfølgende trinmålene som en afkrydsningsliste eller det ser du stort på L: Nej trinmålene, den her progression der er lagt i trinmålene det er ikke altid jeg følger den, jeg mener sådan at der er en naturlig progression i og 9. klasse, men når jeg har siddet derhjemme og læst i trinmålene, så er det jeg siger at det der det har vi sådan set været omkring, og det der har vi været omkring, der er måske en eller to pinde som vi siger, dem kommer vi ikke til at berøre så meget. Og hvis vi skulle det så skulle vi både have nye ting i laboratoriet og det her med dataopsamling og de ting, altså hvis jeg havde muligheden for det ville jeg gerne gøre det, men det har vi ikke, og det har vi simpelthen ikke haft på nogle af de skoler jeg har været på. T:Vi går tilbage til de nationale tests. Føler du dig informeret tilstrækkeligt om dem? L: Der skulle jeg nok selv have været mere opsøgende, men (båndskift) jeg synes sådan set det jeg har lavet er godt nok, og jeg ser det mere som sådan en kontrolforanstaltning. T: Så har du svaret på hvorfor du tror de kommer. Men hvorfor tror du testen kommer? L:. Som jeg oplever det, så er det en ydre styring man gerne vil have med skolen, og vel også det her managementprincip, at man kan måle og veje alting. Selvom jeg er fysiklærer så synes jeg ikke at det er med alt man kan det. T: Hvad er det som det er en kontrol af? L: Jamen, det er en kontrol af om vi nu arbejder med det vi skal, at vi ikke laver et eller andet langhåret, som ikke har noget med noget som helst at gøre, at de kan gå videre i skolesystemet, og at de også kan skifte skole, altså der kan jeg godt se at på en eller anden måde må vi have det fælles, hvis det er sådan at folk de flytter, men det kan heller ikke være total fælles, men vi kan give dem sådan nogle grundlæggende egenskaber fx kendskab til det periodiske system og ioner og de der ting og hvordan de virker, og hvis de kan det, kan de jo sagtens skifte skole, bare de har den viden også. T: Skal vi være betænkelige ved at de kommer, eller giver det nye muligheder? 29

31 L: Jeg synes vi skal være betænkelige ved at de kommer, fordi at de tager tiden: der er så mange ting vi skal udover det at holde skole og undervise og jo flere ting der kommer af sådan noget der jo mere tid går der væk fra det vi allerhelst vil. T: så du synes ikke det giver nye muligheder? L: Nej, nu bruger jeg dem heller ikke aktivt som en del af undervisningen overhovedet, det gør jeg ikke T: Hvad kunne de bruges til? L. Altså nu er det jo to år siden jeg har set en, så det ligger langt væk T: til de prøve prøve test der fik I ikke resultatet at vide gjorde I? L: Jo, og nogen af dem klarede faktisk over halvdelen af spørgsmålene, men der er altså også nogen hvor det slet ikke. T: Det var også over niveau, var det ikke 7. klasse? L: Jo, men jeg har nogle dygtige syvende klasser T: men det var ikke noget du brugte til noget, det var bare for sjov L: ja, ja men det var jo en fortest, de skulle bare være forsøgskaniner T: Testen er jo tænkt adaptivt, at man får et spørgsmål og svarer man rigtigt bliver det sværere og svarer man forkert bliver de lettere, men du mener ikke at det endelige svar kan bruges (utydeligt) L: Så vidt jeg husker så fik jeg en enkelt side hvor der stod hvordan det var gået T: Der står at testen kan udføres som en hjælp til evalueringen, men du føler ikke det er nogen hjælp? L: Nej fordi hvis det var det skulle være en hjælp for mig så skulle det jo være næsten ligesom i England hvor det er sådan at der er det samme på alle skoler hele landet over, så kunne jeg se at en centralt stillet prøve - være præcis det vi skulle arbejde med - så kunne jeg se at det ville være en hjælp, så ville vi være samme sted, vi ville arbejde med akkurat de samme ting T: ville det være en fordel at vi gjorde det? L: Nej absolut ikke T. Hvorfor? L: jamen så tror jeg at man mister engagementet T: Men et skoleskift kunne blive nemmere (griner) L: Ja, det er rigtigt, men så tror jeg bare der er så meget andet der går fløjten Ja, det blev lidt anderledes interviewet er slut! 30

32 Skole 2 Interview med to fysik/kemilærere Lærer 1: Kvinde Lærer 2: Mand Torben (TOL) TOL: Hvordan evaluerer I jeres undervisning? 1: Jeg bruger hjemmelavede test/prøver om emnet. 2: For mit vedkommende har jeg brugt meget at de skriver noget kort om det. Eller at de fremlægger det på en eller anden måde, så jeg har en fornemmelse af eller de skal gøre rede for hvad det egentlig er de forstår, så tror jeg så det fiser bare ind af det ene øre og ud af det andet. Hvis de bare har modtaget undervisningen, uden de ligesom skal gøre rede for hvad det så er de skal bruge det her til. TOL: Det er altså mere end bare end færdighedstest? 2: En rapport er ligesom med til at få det hele samlet op, jeg kan se at det i hvert fald nogen der ikke helt har forstået hvad det her går ud på, og andre kan man se, okay de har arbejdet med det, de har alligevel forstået nogle af de her ting. Så det er den måde jeg ligesom 1: Nu er det jo nogle år siden jeg har undervist i fysik, men dengang jeg gjorde det, da lavede de altså en rapport over hvert afsnit, og derudover fik de sådan en hjemmelavet test af hovedpunkterne i afsnittet. 2: Men testene, dem laver jeg også, fordi der lå jo noget multiple choice og det kørte jeg engang inde på lærerintraen og det har jeg kørt nogle gange, men jeg er kommet fra det, fordi det tager så frygtelig lang tid at lave de der test og gå ind og laver alle de her spørgsmål og så skal de krydse af og i forhold til hvad jeg sådan mange af eleverne vil så gætte sig til noget og så ved man egentlig ikke alligevel når det er multiple choice om de egentlig har forstået det eller om de ikke har. Generelt for hele klassen er der måske to spørgsmål de ikke har styr på, men ellers så har de måske styr på det meste, ikke også. Men multiple choice kan man jo være heldig, hvis man bare gætter, at man bare gætter rigtigt, ikke også. Så det giver et lidt forkert billede af om man har forstået det. TOL: [ ] så det er slut eller hvad, så man er færdig med et emne, så laver de 2: Ja 2: Nej altså jeg kan godt finde på at lige få samlet op på nogle ting. Specielt i 9.klasse, der kører jeg gerne noget repetition, og der kan jeg så se på noget af de her ting at her var noget der skal vi lige ha ordnet mere i vores repetition, så de kommer igennem det igen, men det er mest i 9.klasse jeg gør det. 1: I min, der bliver de også mere seriøse og så bliver det der rapport-skrivning i 9., det bliver jo også sådan én, som vi siger til dem at dem må de jo tage med til afgangsprøven. Alene det gør, at det bliver lidt mere seriøst. Og at vi retter den igennem og ser, jamen du har jo ikke styr på syrebasen syren bliver blå og væsentlig rød (!) det er jo en markant fejl. På den måde, så er de også selv med til at sige, jamen nu laver jeg noget, som jeg selv kan bruger til afgangsprøven. 2: Og det er der faktisk en del der bruger den der også at læse op i, fordi de har fået den rettet, de har fået den godkendt, og det er noget de selv har skrevet og så er det også nemmere at læse det op, i stedet for at læse en bog, som de måske ikke har forstået alligevel. TOL: Fordi det er skrevet med ens egne ord. 2: Ja. TOL: Men med sådan en multiple choice [ ] bøger i har, dem bruger I ikke eller sådan test? 1: Det giver multiple choice ikke altid, så har jeg det sådan at man kan ikke gætte jeg har haft nogle der har gættet sig til en karakter de aldrig nogensinde ville have fået i nogen som helst fag. 2: Lidt udelukkelsesmetoder og sådan noget. Det viser stadigvæk ikke at man kan det. 31

33 1: Nej. Der er andre der virkelig går op i faget og synes at det er interessant, som gider at læse sådan nogle ting de sidder og tænker lidt over de der spørgsmål, og så tænker de: det kan jo ikke lade sig gøre i virkeligheden, og så svarer de forkert, fordi nogle af de der spørgsmål ind imellem, er formuleret lidt sådan, så de kan forstås på flere måder. Det er ikke sådan klokkeklart, synes jeg. TOL: Er det sådan noget der ligger i formen eller er det fordi dem der laver opgaverne ikke er gode nok, tror I? 2: Jeg tror det er ligeså meget i formen. Hvis vi nu tager den eksamen de nu kommer op i og sådan noget, der er formen i hvert fald for mig at se at jamen der er ikke nogen der skal have dumpekarakterer og der er ikke nogen der skal have de helt høje karakterer, fordi at det er stort set umuligt. Man kan give dem de der test til en lærer og en lærer vil sidde og blive i tvivl om nogle af spørgsmålene og svare forkert. TOL: Det er formen? 2: Det tror jeg simpelthen er formen. Man skal være heldig, for at få de høje karakterer. 1: Nu kan man bare lige se den engelsk-prøve som jeg sad og var censor til. Og så læser de op på engelsk, og så har du fire du kan krydse af: hvad handler det om? Og jeg fandt ud af [ ] at du kunne krydse af, 2 rigtige [ ], men folk krydser kun 1 af, fordi der står ikke nogle steder at du skal sætte flere krydser, der står bare at du skal sætte kryds i boksen. [ ] Og jeg sad og blev i tvivl, og så kiggede jeg på eleverne, og de satte kun et kryds. Og så er det måske igen, okay så sætter det da bare et af stederne, de rigtige steder, og tæller det kun point jeg retter det jo ikke, vel? Jeg sad også at tænkte at det var noget mærkeligt noget, at køre på den måde. Fordi på den anden side, der stod at de kun må sætte et kryds, så kom der en anden opgave, og så kom der igen en ny opgave, hvor du bare skulle sætte kryds i den rigtige boks. Så ind imellem så bliver det nok formuleret lidt, så man bliver i tvivl. 2: Jeg har gjort det i 9.klasse her i år, at vi har sådan en der hedder Tænk (!) på Fysik/Kemi, som er et ringbind med ene af test i, og der har jeg så til de emner som de nu har været igennem, der har jeg kopieret dem her, men sommetider har jeg kopieret svararket, og så har jeg sagt til eleverne, at her har I så muligheden for selv at tjekke op på I kan bruge det som en hjælp herop til eksamen, ikke også, og så sige: nu vil jeg lave den her og så vil bagefter tjekke om jeg har det rigtigt. Jeg har ikke selv brugt den overfor eleverne, for at finde ud af om de egentlig kunne det, så jeg har vendt den om og sagt I skal selv til at stå til ansvar for de her ting og få styr på det, men jeg vil give jer muligheden for at få styr på det, og I må gerne komme og spørge mig omkring nogle ting. Det er også synes jeg én af de der ting, som vi her i folkeskolen skal prøve at give dem lidt, altså det der ansvar, fordi ellers bliver springet fra folkeskolen til gymnasiet måske lidt for stort, hvor i gymnasierne er der ikke nogen der kommer og prikker der på skuldrene og siger har du nu styr på det? osv. Der skal de jo til at være noget mere selvstændige i forhold til. TOL: Så har jeg så det næste [ ] Hvornår synes I eleverne har lært noget? 1: Det er når du kan fange interessen. Bild dem en eller anden historie ind, og så sidder de og tænker: wauw, det tror vi ikke på, nå for søren, hva så? Ja nu skal du høre her bla bla bla. Ligeså snart du kan fange dem i et eller andet, f.eks. hvis vi begynder med Universet, at det udvider sig hele tiden. Jeg kan huske i 7., så siger de til mig nu bruger jeg det også i matematik, fordi når vi bruger eksponentiel i matematik, så siger jeg: Når vi nu regner ud til kanten af universet lad os nu forestille os det, at vi kunne rejse derud og stå derude. Så er det klart, at vi er nødt til [ ]. Jamen det kan de jo så godt se. Og så ender det jo altid op med: jamen det kan jo ikke passe at det er sådan? Hvordan forestiller i jer så verden? Jamen de fleste især drengene i puberteten de siger: Jeg forestiller mig at vores verden er inde på en anden lille univers-drengs værelse i sådan en globus, og det er den vi bor inden i. Nå okay siger jeg så, men sådan er det jo ikke. Det kan de ikke forholde sig til, de bliver sådan Og når du kan komme ind og få de der diskussioner, hvor de siger at sådan er min livsopfattelse ikke. Også det her med nu hvor de går til præst med religion og sådan noget, jamen Vorherre, forestiller I jer at han sidder på en sky jamen det havde de sådan set 32

34 forestillet sig, så siger jeg: Tror I så ikke at man ville have opdaget ham, hvis han nu svævede rundt derude og kan man gå ud (!) fra et rumskib?. Når man begynder på de der diskussioner, så kan du fange dem, og så mener jeg at det er sådan noget de husker. TOL: Så det at lære noget, det er også at man er i stand til kunne svare på sådanne ting? 1: Ja, de skal ligesom undre sig over hvorfor de ikke 2: Så synes jeg også, at når de får fingrene i det og kan se en sammenhæng mellem det lille forsøg de står med og så perspektiverer det ud til: nå er det bare det. Er det sådan det fungere. Jamen så, så kan jeg også se 1: Mange elever har den der holdning, min mor og far de var dårlige til fysik og kemi i skolen og det fag gider vi ikke, fordi mor og far de forstod ikke noget af det. Så de kommer allerede lidt med den der afvisende holdning til faget, fordi at på hjemmefronten forstod de ikke en fløjtende fis af hvad der foregik, og det er lidt synd. TOL: Jeg har et spørgsmål her der hedder: Hvad er det overordnede formål med undervisningen i fysik? [ ] 1: Nu har jeg celle i livets byggesten det hedder det så også i biologi, og vi var inde og snakke om celler og ting og sager. Og så snakkede jeg lidt om stoffernes kemiske egenskaber og fysiske egenskaber, og det forstod de ikke noget af. Så siger jeg: prøv lige at forestille jer at vi spiser en agurk, så kommer der ikke en agurk ud i den ende, som så Flemming kan spise, som kommer ud, så kan du spise den. Så siger de: de er jo rigtig nok. Så siger jeg: okay, det er så kemi nede i maven der kører. Nååårrrhhh ja det kunne de godt se. Det er jo faktisk meget smart at det gør sådan, så vi kan bruge det der kommer ud igen til de andre. Så det er sådan et eller andet sted, du er nødt til at relatere dem til dem som personlige del synes jeg. 2: Det er det der omgiver dem, så de kan se at det kan bruges til noget, og de siger: Nå okay, er det sådan det fungere alligevel. Det er, jamen det er at fange interessen i det, men vi vil jo også gerne give dem noget viden omkring de forskellige ting. Altså noget basal viden, så man ikke står derhjemme og hælder klorin og diverse andre ting. TOL: Det har sådan et hovedformål det er måske sådan et fag der kan bruges til. [ ] 2: Jeg har det sådan lidt, det er jo generelt det der fysik vi underviser i det er jo sådan noget det kan godt være at de ikke sådan lige kan se nu her at de kan bruge det, men det er sådan en basal viden, vi er jo ikke oppe på noget højt plan det når vi aldrig rigtig sådan op på. Der er nogle få elever der kan komme derop, ikke også, men ellers er vi jo nede og snakke hel basal køkkenkemi og hvad sker der derhjemme osv. Også for at de bliver nærværende, fordi det er ikke bare et laboratoriearbejde som man går hjemmefra og så kan man slet ikke se en sammenhæng mellem det man egentlig står i. 1: Fejlen ved de unge mennesker i dag er også synes jeg specielt nu hvor jeg er i gang med brøkregning i 7. Hvad skal jeg da lære det her for?. Så er det hjem og spørge mor eller far, bruger du brøkregning ude på kontoret?. Nej siger mor og far siger nej det gør han sørme heller ikke på sit arbejde. Jamen så er det fuldstændig formålsløst. Og så er det at man er nødt til at sige til dem: Jamen okay, skal I videre, så skal I kunne det her og sådan er det bare. Man kan ikke ha at der er nogen der kommer ud og er nogle ting og ikk kan regne bare lidt. Og det synes jeg at der bliver værre og værre, det der med hvad skal vi dog bruge det til. 2: Ja, eleverne stiller spørgsmål til, hvad kan vi bruge det til. 1: Ja, hvad skal vi bruge det til. Og det er meget bedre hvis vi kunne give X-Factor-stjerne de der mærkelige programmer de kører i DR, eller hvad det nu er for en station der kører det. Der har vi nogle elever som svinger meget i det der, synes jeg. Og så er skolen lidt lige meget og jeg synes også at skolen er blevet sådan lidt, et sted, hvor det er lige lidt meget i overbygningen, fordi man har et arbejde man skal passe efter skoletid. Så hellere pjække fra de sidste timer, så man kan passe sit arbejde. Man kan ikke sådan TOL: Så I mener også at I har sådan en [ ] opgave med at forklare for at begå sig her i verden? 33

35 1: Samfundet kræver det af os. Det er vi sq nødt til. På den måde kan man se synes jeg at det er mig, mig og kun mig, og hvad kan jeg, og jeg synes jeg er god til det. TOL: Den der del, ligger den sådan over fagene? [ ] I har en mission der er sådan [ ] 1: Jeg synes da det er lidt den er blevet mere og mere synes jeg. Førhen, der var sådan lidt mere man kunne sige at nu tager du dig lidt sammen, for ellers så går det ikke. Det er ikke så godt til prøverne eller sådan noget. I dag der siger de mere hvad skal jeg bruge det til? Jeg vil være frisør eller jeg vil være et eller andet andet. Så er man nødt til at sige til dem at det er jo ikke sikkert at du kan det. Det er ikke sikkert at det eksistere det fag når du nu er færdig. Jamen det gør det. Jamen så vil jeg være professionel fodboldspiller, jamen hva så hvis du kommer ud for en ulykke og mister det ene ben? Jamen det gør jeg heller ikke, jamen hvad så hvis du gør det, ikke også? Jamen så skal man være noget helt andet, så være superstjerne der, jamen det er jo ikke sikkert, hvis du mister sangstemmen eller hvad ved jeg. Man bliver ved med at sige det er ikke sikkert at du kan. Så siger de: Hvor er du irriterende, hold op med det. Så skal min far nok finde et arbejde til mig nå okay. 2: Altså de har deres egen drømme, mange af eleverne har deres egne drømme om Det mener de, det skal nok komme og blive ført ud i livet. Altså der er sådan en eller anden de kan ikke se at Nej, det kommer til mig det her. Det gennemfører lidt nogle [ ] 1: Man kan altid gå hjem til mor og far og sige det er også lærerens skyld, og så kommer mor og far efter læreren. TOL: Men, nu skal vi altså heller ikke sætte det så dårligt op 1: Deres arbejde fylder mere og mere, synes jeg, jamen jeg skal på arbejde, du kan ikke sige at jeg skal sidde efter, for jeg skal da på arbejde. Jamen hallo, du har jo fået en eftersidning, ved du ikke det. Du passer din skolegang det er noget andet. Det andet får jeg løn for, jeg får jo ikke løn for at gå i skole, siger de så. 2: Kan vi holde et kvarter før, for jeg skal altså ned og ha sat hår?, ikk? Det er vigtigere at få sat hår, end det er og altså, skolen er ikke så vigtig længere, det er den godt nok ikke. TOL: Så det overordnede formål med undervisningen, det er også at gøre dem [ ] lære noget? 1: Ja, for det bliver lidt hårdt. Når man så møder dem, når de er blevet 1.g er eller htx er eller hg er eller hvad de nu tager uddannelse som, og så kommer de og siger: gud hvor havde du ret vi laver jo ikke noget i folkeskolen, jamen det er så det vi siger, I laver jo ikke noget, vel? Og når I kommer ud, så får I at vide, jamen du afleverer ikke til tiden. Jeg har én som var på lykkepiller det første år af hg, fordi vi sagde, det duer ikke til dig [ ]. Hun dumpede til optagelsesprøven, fordi vi blev ved med at holde fast i at hun skulle til optagelsesprøve, og det gjorde hun så hun har gået til specialhjælp i 9 år i folkeskolen og kom ind på handelsgymnasiet, og det er -3 hele vejen igennem, og så sagde hun: ja nu er jeg altså på lykkepiller, fordi nu ser det hele for sort ud. Nu er hun så 2.hg eller hvad det der hedder dernede. Og så spørger jeg hvordan går det så?. Jamen hun går ikke i skolen om torsdagen, der afleverer jeg hun laver jo ikke noget. Så nu tulrer hun bare rundt for sig selv dernede og er et mislykket tilfælde og det er synd. Det er lidt synd at vores vurdering ikke kan komme ind og have mere vægt som den gjorde førhen, fordi så at hendes liv, at hun skal gå rundt og blive sådan én 2: Fordi at de har den der jamen det, verden ligger åben for mig. Vi kan ikke selv se, at de ikke er realistiske overfor deres eget liv. 1: Nej, hun ville være ejendomsmægler, jamen så siger jeg: hvad vil du være ejendomsmægler du vil jo ikke lære matematikken. Jamen det gider jeg sq da heller ikke at lære der har jeg da bare en lommeregner som ejendomsmægler. Ja ja, men man skal altså også lige forstå det der. Det var mig der var skør i hovedet, og det Hun sagde altid i matematik: Hvad skal jeg dog lære det her for?. Og hun gik til specialhjælp i matematik og i dansk og den eneste holdning til skolen var hvad skal jeg lave det her for?. Jamen hvad vil du være, du vil være ejendomsmægler, fint så skal du kunne regne. Det skal du kunne. 34

36 Jamen så ville hun derned og være på gymnasiet eller på handelsskolen og det kan hun godt se det er hendes faglighed.. hun har for mange huller i sin faglighed så hun kan forvente sig at blive sådan et socialt tilfælde og det er synd. Og det er fordi, ja det ved jeg ikke om det er fordi vi bor i et yderkantsområde. Det handler også om penge, hun dumper til optagelsesprøven i alle fagene dansk, engelsk matematik dumpede hun i alle fagene. Jeg ringede til hende næste for rektor, du kommer ind alligevel. Så er det man lugter lidt penge, sådan ikke også i baggrunden. Og så er det synd for det er mennesker vi har med at gøre. TOL: Så det er også noget der har stor konsekvens i fysikundervisningen. Lærer1:Ja, og nu hvor vi har vores skole er delt op. Det er fuldstændig godnat at det er her. Vi skal da være ovre i blok E, overbygningen og blok c det høre da ligesom sammen der er fysik og biologi det høre da med i udskolingen, så på vores skole bliver det sådan at så skal du derover i nærheden af de små. Det er ikke så godt, så bliver det sådan noget - det er derovre Lærer2: Så hvis man kan få knyttet naturfag mere ind i dagligdagen osv., altså får det knyttet ind i dagligdagen så det bliver mere naturligt at vi har det hele tiden sådan at vi møder det hele tiden, at når vi åbner for vandhanen jamen så er der en grund til at vandet kommer ud af vandhanen, men det er ikke bare stik i stik kontakten men hvor kommer det fra, det er ikke bare noget der er der helt automatisk, altså vi skal tage de der undrende spørgsmål op med dem hele tiden, mere end at vi går derover og så går vi tilbage igen og så har vi glemt hvad det egentlig er. Og når man går derover så har man jo hverken bøger eller noget som helst med og så sætter man sig ned, - nå skulle jeg også have bøger med i dag og noget at skrive med også, nå for søren, jamen så må vi jo til at gå hele vejen tilbage igen ikke også, og inden man ser sig om så er det gået et kvarter af timen ikke. TOL: På seminariet siger vi at vi har en stor dannelsesfabrik, det er ikke så meget det at undervise i fysik, det er ligeså meget det at få lært dem at begå sig i skolen Lærer2: Ja, det må man sige (griner) Lærer 1: også fordi det er mere teenagebørn. Teenagebørn i dag vil jo det som alle teenagebørn, altid vil og de fortæller jo ikke altid sandheden når de går hjem TOL: Jeg tænker på, nu har I gjort meget rede for det her, men har det noget når I nu laver mål for fysikundervisningen, tænker I så sådan nogle ting her ind eller tænker I da meget fagligt, at I fysik skal vi i gennem det og det. Hvordan laver I målsætningen der? Lærer2: Jamen vi har jo vores fælles mål vi skal forholde os til og jeg har sådan lidt, jammen jeg sætter nogle mål op for undervisningen, men når det så er sagt så går jeg hele tiden og tænker på, hvordan kan jeg lave det her spændende, kan jeg få nogle andre vinkler ind på osv., men her synes jeg så det er rigtigt svært og være alene omkring det her, hvor jeg --, altså nu bliver jeg glad for at Lisbeth kommer med her igen, men ellers synes jeg også at det at komme ud og snakke med andre, fx til eksaminerne når man er ude som censor, det giver så meget. Altså at se andre måder at gøre det på osv. så der synes jeg der bliver vi udsyltet på kursusområdet, for den der inspiration og sådan noget, fordi jeg går jo også og tænker på, hvad er det de unge mennesker godt kan lide, de kan jo lide deres mobiltelefoner og deres Ipod og computer og sådan noget, jamen hvordan kan jeg drage det ind så vi kan udnytte det i den her undervisning fordi at ligeså snart man snakker om de der ting de godt kan lide, jamen så er det der sker noget, og de kan bruge det til noget. Så det er der jeg prøver og sætte nogle ting ind, men det er rigtigt det er svært at gøre alene TOL: Så det ligger lidt i det der overordnede at vi snakker om motivation, altså tager fat i noget som interesserer dem. Altså når I laver mål så laver i faglige mål og ud fra det så prøver I når man skal undervise i det her fysik, at I prøver at finde ud af at se hvilke ting kan motivere eleverne. lære2:ja jeg har selvfølge mine ting jeg skal igennem, men hvordan kan jeg gøre det mest spændende for dem, sådan at de fanger det ikke også Tol: Hvor detaljeret målsætter I så? Hvis man nu siger eg skal undervise i elektronik og tager så udgangspunkt i mobiltelefonen, går du så ned og hver eneste lektion eller er det sådan lidt overordnet? 35

37 Lærer2: Det er meget, for mit vedkommende er det meget overordnet Lærer1: Overordnet ja, også fordi vi er jo hæmmet af at det også er et tungt økonomisk fagområde og at der ikke (tale i munden på hinanden) tol: Nu vil jeg prøve at korrigere mig selv, det virker på mig at I vil meget gerne, men det er ligesom om når man ikke er uddannet så har man ikke alle de gode ideer man gerne vil have. Lærer2: Nej de er svære selv at få, jeg bruger selv meget kopiarkene altså opgaverne der og så prøver jeg udfra det at fange at hvis eleverne viser lidt interesse ikke og fange den og spille med på den L1: Ja, den er vigtig den der. L2: Nu har jeg en elev inde i 7. klasse som lige pludselig har haft en fjernstyret bil derhjemme og så havde han sådan nogle hvor nogle dioder de var gået i stykker, årh, måtte han ikke komme op og lodde dem og sådan noget og så prøver jeg at fange den og give ham den vinkel på og prøve at fange det der fra elektronikken og sådan noget. Altså det er vigtigt at fange dem Det virker på mig at når man har fælles mål så er det ligesom nogle overordnede det er inden for det her område og så lader I ligesom tingene køre og finder ud af om de arbejder. Så det er sådan en overordnet målsætning. L1: Ja, det er ikke sådan at hver time så har vi nået det og det, nej det er overordnede målsætninger og så prøver vi og se hvor godt vi nu kan, prøve at fange dem. L2: Og så ved siden af kører jeg almindelig undervisning i nogle timer, men decideret tavleundervisning kald det hvad du vil hvor jeg fortæller eller viser et forsøg og sådan noget. Men det er jeg næsten tvunget til fordi at der er for store klasser derovre. Så er jeg nødt til at køre teorien når de er sammen og så når der er dele at så kan man lave forsøgene TOL: Hvilke kundskaber er de vigtigste? For mig at se er det at kunne være undersøgende og nysgerrig inden for det her fagområde, så det i prioriterer er at fange elevernes interesse ud fra de emner I nu skal igennem, sådan virker det lidt L1:Og forsøgene de bliver også meget styret af har vi det udstyr eller har vi ikke, men så vi hellere lave det der, fordi vi har prøvet men det koster det der vi gerne vil have. L2: En af de ting som jeg sådan ligesom prøver i det her det er og sige jamen der er en måde at gøre tingene på rent naturvidenskabeligt, men det er ikke for mig det vigtigste af det når vi kommer derover at vi gør det, det prøver jeg at snige ind af bagvejen. Sådan at når de står i det og eksperimenterer og forsøger og så sige hvordan kan man sammenligne det her forsøg med det forsøg i lige har lavet før, men det kan I jo ikke sammenligne for I har jo ændret på fire forskellige ting, så I ved jo ikke hvad det er I har ændret på, jamen så er I nødt til at lave det samme forsøg hvor I kun ændrer på en ting ad gangen. Og den vej igennnem tænke det der naturvidenskabelige undersøgende tanke omkring tingene L1: Vi har også, vi har prøvet at får nogel af de der emner ind, den der den kemiske arv og vi har Mord I Melved hvor det er hvad skal man sige virksomheder altså man skal forestille sig at man er ude på arbejdsmarkedet og arbejde naturvidenskabeligt, fx at ved at opklare et mord, hvad skal man med et fingeraftryk og hvordan finder man ud af det og bla bla, og der kommer den naturvidenskabelige del ind i det. Det synes jeg vi har succes med, men fejlen er bare at den afdeling ligger der ovre for sig selv, vi skal have eleverne derover ikke også. Fordi nu har vi været ude at se andre skoler og det er lige meget hvilken skole vi er kommet på så sidder de udenfor i en sofa og fysik er der og biologi er der og klasseværelset er der og så passer det ligesom sammen ikke også og her hos os det er mere sådan noget åh nu skal vi have sko på og det er koldt og det regner om vinteren så på den måde så synes jeg vi bliver udsultet med vores naturfag på den her skole. noget uforståeligt---- Det arbejder vi lidt på når vi nu får nye lokaler derovre. 36

38 TOL:Jeg har et konkret spørgsmål: Om alle mål kan måles? De mål som I sætter op, eller de mål der er i fælles mål L2: Jamen, det kan de nok, der er ikke sikkert at alle, eller det gør jeg ikke, jeg måler ikke alle mål, jeg tager dem ud jeg synes der er vigtige, at de får fat i og så måler jeg på dem og siger, nej det her det skal vi lige have Tol: Det vil sige at I har nogle overrordnede mål om at motivere dem og det er svært at måle L2: Ja, jo det kan selvfølgelig være svært at måle, men det er jo også et eller andet med at ok her var et emne det fangede dem da slet ikke og så kan man sidde derefter og evaluere lidt på hvorfor fisen var det at sidste gang jeg havde dem der fløj de i det og nu vil de slet ikke og så kan man sidde og evaluere, men det er rigtig hvis dum mener man skal tage en test og så sige nå der var kun fem ud af de her ti der svarede rigtig på det så kan det være svært at måle med hensyn til interesse osv. og motivation TOL: det virker som om I evaluerer hvor meget de har lært og så ud fra det så ser I om de har de opnået de faglige mål frem for at I sætter de der faglige mål op og kører undervisningen og så tjekker om de har lært de faglige mål, det virker som om I arbejder den anden vej rundt. L2: Jamen det gør jeg nok L1: Ja, så er det nok at det er Flemming og jeg nok enige om, de her årsplaner med målsætning og sådan noget, det er altid sådan noget spildt arbejde fordi når man er naturfagslærer så er man nødt til at gribe i de børn man har, du kan have nogen elever som kan brøkregning og det kører for dem og så kan du få nogle elever hvor man har sagt jamen i årsplanen der står ikke rigtig noget der står bare ligesom de forskellige regningsarter og de forstår det ikke og man arbejder og arbejder og arbejder og de forstår det stadigvæk ikke og man prøver på alle mulige mærkelige måder. så man er ligesom nødt til og tage udgangspunkt hele tiden i de elver vi har med at gøre fordi hvis man som lærer siger nå men nu gennemgik jeg det her ok du har ikke lært det, det var synd for dig, så tager vi lige det næste og det lærer du så heller ikke, nå det var også synd for dig altså Tol: Det virker på mig, at I har et formål med undervisningen men I har ikke pindet det ud i nogle helt konkrete mål som I skal have opfyldt for det kan I simpelthen ikke L2: Jo det kunne vi godt, men vi kan ikke leve op til dem L1: Det ser så fint ud på skrift, men virkelighedens verden er bare helt anderledes, og så er det at jeg siger, det er måske lidt spildt arbejde at vi skal sidde og skrive vi skal jo hele tiden skrive og skrive og skrive at så gør vi det og så gør vi det, så for vi en ny klasse over og så har vi skrevet ih det ser flot alle synes det ser helt fantastisk flot ud, men så går man måske i en helt anden retning fordi dem man har det man har lavet med alle de mål det kan man se det dur slet ikke vi skal ind og have fat i noget helt helt andet og så er vi også de typer der går vi altså ikke ind og retter på det vi har skrevet en gang, nej for nu har vi lavet det én gang - så hellere bruge tiden og energien på undervisningen Tol: men det giver ingen konsekvenser til næste år at så modificerer I på en eller anden måde så det lever mere op til det L2: Nej, fordi hvis du tager udgangspunkt i eleverne og eleverne er så forskellige, jamen så er det ene år altså slet ikke ligesom det andet, og vi kan godt sidde og lave de her årsplaner osv. og pinde ud at L1: Det ser så fint ud L2: men, jeg vil hellere sige nu har jeg de her elever. jeg ved hvad de skal nå at lære, hvordan får jeg dem lært bedst alt efter hvordan de nu lige er ikke også Tol: Det virker som om at I har det overordnede formål med det er det I arbejder med og så må I ligesom tilpasse det ud fra jeres professionelle syn på sagen L2: Jo men altså det nytter jo ikke at jeg har skrevet at de skal arbejde med en rapport til det her emne hvis jeg så finder ud af at nu har de lige lavet projekter, og nu kommer jeg til det her emne og de er kørt fuldstændig døde i at sidde og skrive, så er det jo bedre at jeg tager noget andet ind og så 37

39 siger at så skal vi prøve at arbejde med noget, hvis det er en klasse der godt kan lide at lave lave noget. Jeg prøver virkelig at tage udgangspunkt i eleverne frem for de her mål der er eller man kan sætte op L1: Det er fordi at nu prøvede jeg at tilmelde en skole her i overbygningen til Matematikkens Univers og fordi hvorfor kan vi aldrig lave noget på computeren Båndskift. Men konceptet var at de skulle jo selvstændigt tage stilling til at du boede i et hus, der boede en mor, en far og en søn. Og faren ville have et nyt køkken og moren ville have et motorcykelværksted og sønnen ville have et stjernekiggerrum og så havde de så og så mange kvadratmeter og der var en skitse af grundplanen og så skulle det udvides med max 20 %, så måtte de selv tegne og bedømme og argumenterer det gad man ikke TOL: Det var for konkret? L1: Jamen så skulle de selv til at tænke, det er meget lettere at blade lidt i bogen og sige Nå peter har drukket 5 liter sodavand hvor meget er det i brøkdele af en eller anden slags eller noget i den stil Jeg fandt ud af at de havde fundet ud af at hvis de loggede sig på tre gange med skolekomkoderne så duede deres skolekomkoder ikke og jeg blev ved at rende til IT-vejlederen det er da mærkeligt at det bliver ved med og så fandt han ud af at de bevidst, 98% af eleverne loggede sig bevidst på så de blev smidt af og så sagde de, at nu kan du jo ikke komme derind, så sagde jeg til dem at jamen altså prøv lige at høre her, jeg truede med bål og nu er jeg også sådan en der siger så mange ting, men jeg sagde til dem, I kommer aldrig til at bruge nogen af skolens computere mere, I får aldrig lov hvis I ikke går ind i matematikkens univers og til sidst kom der nogle af de der stille piger, jamen Lisbeth må vi ikke godt blive fritaget for det her, for det gider vi simpelthen ikke, og det forstår jeg ikke, jeg forstår det stadig væk ikke, jeg får breve inden fra det der, hvorfor jeg ikke vil evaluere det, men jeg skrev allerede efter vi havde været inde tre gange, første gang så fik vi klaret de der spørgsmål, det var gangetest men det der med selvstændigt at tage stilling til at regne et eller andet, det var fuldstændigt ligesom at have et job som en arkitekt, det gad man ikke. Jeg kopierede så nogle af opgaverne ud og tænkte så kan jeg selv omformulere dem og så næste år så laver jeg så bare nogle kopier Det svarer vel lidt til det der ckf fysik og kemi i anvendelse og det lyder som om det er det I gerne vil have det til at være L2: Ja, L1: Ja, det er rigtigt, og så sidder man der og tænker hvad, de vil ikke men altså hvorfor kan vi ikke, men det er fordi de bruger computeren til at spille på og i sær drengene de er fuldstændig hooked på de der, kan de komme ind og sidde og spille så kan man godt se at kommer man lig i nærheden så trykker de lige det rigtige frem og så står der en pæn stil de er i gang med at skrive. O g de har tit plaget mig hvorfor kan vi ikke lave matematik på computeren, så sagde jeg vi har jo ikke det der mathcad jeg også kender lidt til og virker på mig som et udmærket system og så sagde jeg til dem at vi kan gå ind -, men så har vi de der gammeldags dos, nej gangetabeller og det har de jo prøvet i de små klasser, så det gider de jo heller ikke, så nu sagde jeg at nu prøver vi det her matematikkens univers, men det gider de ikke. L2: Men det fangede dem ikke, men så kan det jo godt være at man til næste år så får man en klasse og det fungerer jo fint nok. Det er jo det der med at det er med at tage en føling på hvor er man henne L1: Og det var både i 9. og 7. der nægtede til sidst TOL: Jeg har et overordnet vi kommer jo langt omkring her jeg vil gerne ind omkring de nationale test, så jeg tager nogle spørgsmål her, så kan det jo være at vi vender tilbage til noget af det andet. Hvad betyder det for jer at de der test kommer, at de obligatoriske nationale test 38

40 kommer? Nu er de jo blevet udskudt og udskudt, men hvilken betydning hvad betyder det for jer at de kommer? L2: Det betyder jo det altså for der første for mit vedkommende, så betyder i hvert fald at jeg må sådan lige revidere, nå der var også lige et punkt her, jeg ved godt at det står i fælles mål, men jeg har nok nedprioriteret det lidt, det kan jeg jo godt se at når de så skal ind og tage den nationale test, så er jeg jo nok nødt til at gøre lidt mere ud af det her, det punkt eller emne, men jeg er også ked af det, fordi jeg ved at det går ud over noget af det andet, så et eller andet sted, så er det måske godt nok til at få mig til at tænke nogle tanker omkring min undervisning og sådan noget, men jeg synes det er synd for børnene et eller andet sted, fordi det låser min undervisning mere end jeg synes, jerg er glad for fordi at jeg kan jo godt lide, og det bærer hele min undervisning jo præg af, jeg kan godt lide at tage udgangspunkt i det eleverne synes er interessant og prøver at give dem noget den vej igennem, så det er lidt ødelæggende L1: Jeg kan huske dengang jeg tænkte tak skal du have, det der det har vi ikke nået og så sagde jeg til mig selv, nej du har to timer om ugen L2: Nej det er så den anden ting, at skulle vi nå det hele så kom vi da slet ikke i dybden med noget som helst, så blev det da bare en jappen henover hvor kun de tre bedste får noget ud af det L1: Man skulle måske tage nogle større hovedpunkter, nogle færre større hovedpunkter eller gå lidt i dybden Tol: Det er jo ikke alle trinmål der bliver testet, når de så kommer og det så viser sig at enten I scorer højt eller lavt, vil det ændre, du siger selv at du tror det vil ændre din undervisning, men du siger så at på et tidspunkt så går du så tilbage L1: Jeg tror ikke at jeg vil ændre så forfærdeligt meget L2: Nej en af de ting jeg kan huske fra den der, det var noget med isolering, jeg kan huske at jeg slet ikke har været inde omkring det, altså den der varmeledning og sådan noget, og jeg tænkte ok, det skal jeg så prøve at få med ind og jeg har tænkt lige siden dengang på hvordan fisen får jeg det her på en spændende måde draget ind i min undervisning, for jeg vil da gerne lære dem det, men jeg synes bare, det var sådan et, nej ved du hvad, det kan de ikke bruge til noget alligevel. L1: Nej jeg tog netop sådan en 7. klasse med ud på et byggemarked og de fik lov at tage de der rockwool og hvad de u ellers hedder med hjem, og det interesserede selt ikke de unge mennesker, det lå helt fast og så lå det lang tid derovre hvor man hele tiden sagde det skal I vide noget om og bla bla men det er ikke det der fænger de unge mennesker TOL: Hvad tror I det kommer til at betyde hvis Ikommer til at ligge nede på hvis jeres gennemsnit kommer til at ligge på 40. L2: For mit vedkommende, så er jeg på et eller andet sted så er jeg ligeglad med hvad gennemsnittet er for jeg har det sådan med karakterer, man kan ikke sammenligne alligevel for du har forskelligt grundlag. Nu har jeg selv været på en efterskole hvor de havde mange lig i lasten for at sige det mildt, og det er da klart at hvis man har det grundlag, jamen så kan man ikke gå op og score så højt og hvad kan man så bruge til at sammenligne med. Tol: Men nu kommer den jo ud i tre områder, så kunne det jo godt være at tror i vil kunne bruge dem til at se til at hjælpe jer med at de er lidt svage der, så vi skal gøre lidt mere ud af det, og de er gode der så det behøver vi ikke (utydeligt) L2: Jeg ved jo godt hvad de har været igennem og jeg ved jo også godt, at når man nu kigger på den evaluering jeg alligevel laver, så ved jeg jo godt lidt om hvordan og hvorledes. Der hvor jeg ikke ved det er jo så hvordan er jeg i forhold til Christinelyst (en anden skole I Lemvig) og det kan jeg jo så gå ind og måske se at (måske ikke lige Christinelyst), men jeg kan måske se i hele kommunen hvordan det ser ud. Og i forhold til landsgennemsnittet. men så kan jeg også vende det om og sige hvad kan jeg så bruge det til. Der hvor jeg måske vil begynde at ændre mig, det er hvis man fra ledelsens side kommer og siger, det her det ser bare for ringe ud, og der skal nogel helt andre boller 39

41 på suppen, men så vil jeg også sige, at så må I give mig nogel kurser eller noget, så jeg kan få den inspiration osv. fordi så ville jeg men jeg synes Tol: Tror I at man vil kunne få det? L1: Nej, det tror jeg ikke fordi for dem er de naturvidenskabelige fag, især fysik /kemi i folkeskolen det er sådan noget det kunne de ikke finde ud af dengang fordi det var så kedeligt og så er det sådan og det tager man ikke så tungt for det er sådan et marginalt fag et eller andet sted og sådan som samfundet skriger på de naturvidenskabelige fag og ministeriet laver lovgivning om at nu skal der mere, så synes jeg det runger hult derinde det er herude i marken der er set ligesom om, ja, ja, de er nok ikke så vigtigt et fagområde Tol: Det lyder på mig som om at I sådan bare ja, ja, det kommer ikke til at betyde så meget. Så jeg har et spørgsmål, skal vi være betænkelige eller skaber det nye muligheder? L1: Det har ikke den store betydning, det tror jeg ikke, det kan da godt være Tol: Hvad med generelt, hvis vi nu siger alle fag, fx matematik skal testes i 3. og 6. L1: Jo et eller andet sted og om eleverne, for mig drejer det som om eleverne får lært noget når de går i skole og får vakt deres interesse indenfor fagområdet og kan man vække interessen og sige for søren da her er nogen som synes det er sjovt, der er nogen som arbejder med det, når de laver projektopgave så har de meget naturfagligt ind over deres opgave, når amn så får vækket nogle af de der som synes det er et sjovt fagområde, så skal den teoretiske del nok langsomt komme, man skal nok ikke sådan lige fra starten sige nu skal vi have alt teorien så har man dræbt dem med det samme. Tol: Så I mener, hvis man ovenfra siger at I skal klare sig godt i de nationale test for 6. klasse så er L1: Så er vi nødt til at sige det er ødelæggende for undervisningen og så kører læreren jo bare ind efter testen og det dur jo ikke vel. Og sådan tror jeg det vil blive, man siger det er jo det de vil, og det er fint nok så er det side 45 den 3. oktober der har vi alle sammen de regnestykker for i hele Danmark, for så kan vi klare de der test helt fantastisk godt, og det er jeg lidt bange for at det er den udvikling man vil have Tol: Hvorfor tror I at de nationale test kommer L1: Det er for at få noget mere faglighed ind i folkeskolen L2: For at de siger et eller andet sted at det er det faglige men også et eller andet med at så kan man måle og veje folk, altså både læreren og eleverne osv. så er der nok nogle der vågner op for så begynder man at sammenligne, men jeg tror at det de kommer ud med på de nationale tests hjemmeside det er jo, at her er en masse evalueringsværktøjer til jer, det er sådan det de skriver som hovedpunkt, men der er jo ikke mange der egentligt benytter sig af de evalueringsværktøjer, det er jo ikke noget man, fordi man har det og gør det et eller andet sted ude på skolerne alligevel, måske lige på en anden måde men det er ikke så standardiseret som det derinde. Ligeså snart det bliver standard så bliver det også sådan noget koldt og firkantet noget og det passer ikke lige ind. Og jeg kan jo bedst lide at man tager udgangspunkt i og sige vi vil det bedste for den elev der går her, og så må vi åbne alle de muligheder for den elev som vi nu kan, frem for at vi har et overordnet mål at nu skal du klare dig godt til den her(test). Og det bryder jeg mig ikke om. Fordi det præger i hvert fald min undervisning hvis jeg skulle gøre det på den måde. Tol: Er det samme faglighed som I snakker om når man siger øget faglighed? L1: Det handler noget om at de skal kunne nogle ting når de kommer ud af 9. det skal jo ikke være sådan noget så er vi ude at spille lidt rundbold her og der Tol : I har snakket noget om at jeres overordnede formål er at vække deres interesse L1: Og så på den måde få fagligheden ind Tol : Så I har alligevel også fagligheden er stadigvæk. L1: Fagligheden den betyder alt, det synes jeg i hvert fald fordi der ikke er noget værre end at de går ud af skolen og siger hvorfor har du ikke lært os noget om det, jamen altså hallo, - at de går videre i uddannelsessystemet og de vender tilbage og siger gider du godt at hjælpe mig med det 40

42 Tol: Det virker som om at en stor del af målet med jeres undervisning det er at forberede dem til en videreuddannelse L1: Ja, de skal ud i livet og se det derude for derude der kan de ikke gå hjem til mor og far og sige de der lærere de er dumme og det er derfor jeg får en dårlig karakter, det er der desværre mange teenagebørn der går hjem og siger, og så er man jo nødt til at tage den diskussion, men for mig som lærer, det er simpelthen for at banke ind i hovedet på dem at når de går ud af folkeskolen så kan de jo ikke bare gå ud og så de er jo nødt til at komme videre i et eller andet system, sådan kræves det jo i dag. Du skal gå 9 år i skole og efter de 9 år så skal du have dig en ungdomsuddannelse og i de der ungdomsuddannelser de så kommer ud og ser på, der siger der har den samme uddannelse som dig, kan I så se at lære dem noget mere faglighed i folkeskolen, fordi når de får dem, så kan de ikke brøkregning, de kan ikke det ene og de kan ikke det andet og det tredje og fjerde, og det savner de lærere, de synes niveauet er for lavt. Og så er det man er nødt til at så siger jeg i hvert fald til mine elever, jamen det kan da godt være at du vil være tømrer eller elektriker, men det kræver matematik det kræver at du kan nogle ting, det kræver også at du kan noget fysik hvis du vil være elektriker, du kan ikke komme i lære som elektriker og ikke kunne ohms lov, så er der nogle af dem der vågner lidt op og der syntes jeg det er rart at de kommer ud til de der videregående uddannelser og så prøver de at være der en dag eller to og så får de der lærere der er derude til at stille nogle opgaver, ikke helt på niveau men sådan lige under deres første årgang og det vækker nogle gange og jeg synes også det samarbejde jeg havde med gymnasiet som jeg forventer at få igen hvor vi tog niende klasse op og blive undervist af fysikerne på højt niveau, men desværre er der ikke så mange af dem mere. Så gjorde vi det at vi tog samfundsfaglig og sproglig de skal også have noget der hedder naturfag dvs. at de skal have fysik og kemi på c-niveau på anden årgang og de elever er svære at motivere for gymnasielærerne og så gjorde vi det at sa skal de undervise vores 9. klasse elever indenfor visse fagområder og det giver noget i begge grupper, det gør det altså. Og det er igen som du sagde til at starte med, at tvinge dem til at fortælle andre hvad det handler om L2: Så er man nødt til selv at forstå det. Tol: På seminariet taler vi også om demokratisk dannelse, at det er vigtigt at kunne sine fag for at kunne begå sig i samfundet, den betoner I ikke ret meget L1: Det er for abstrakt for dem Tol: Men det kunne godt være at være at I tænker at det er nødvendigt at de ved noget om dette for at kunne tage kvalificeret stilling til tingene. L2: Nej, det er ikke umiddelbart sådan jeg tænker L1: en gang imellem tænker jeg at de er nødt til at vide noget om ting, og derfor kan man sige, siger jeg nogen gange meget provokerende ting til dem for at få dem op af stolene, og så kan de så sige jamen demokrati, fx i går skændtes jeg med en klasse og sagde at demokrati det har I ikke, det her er enevælde, det er mig der bestemmer, så blev de sure(griner), og så på den måde få dem vækket lidt fordi det desværre er sådan på vores skole at der er for stor spring mellem blokkene når man kommer fra underskolen, eller mellemskolen har de ikke været vant til at lave noget som helst og aldrig aflevere noget, og pludselig komme herover og få at vide at nu skal du, nu skal du bevise at du kan nogle ting og du skal noget. Det kan for nogle elever være noget af et chok Tol: Det er jo til dels skolens formål at uddanne til demokrati og for mig kan det også ligge i det at man lærer dem nogle fag så de kan videreuddanne sig L1: Det du taler om er det vi kalder sociale mål, vores sociale mål det er dels at gå ud af skolen og så skal kunne klare sig ude i samfundet Tol: Jeg tænker også på det der med at have indflydelse og være med til at bestemme, og om det også ligger i den måde I underviser på L2: Nej, og så alligevel fordi at i det øjeblik at jeg tager udgangspunkt i eleven så er det også eleven der et eller andet sted bestemmer, de er bare ikke selv klar over det, så de er jo med til at præge min 41

43 undervisning, fordi jeg tager udgangspunkt i de elever jeg har, jeg er bare ikke særlig tydelig med det TOL: spørgsmålet er om taler I konkret om medbestemmelse L2: Nej, det gør jeg ikke, og det tænker jeg stort set heller ikke ind, men det er der alligevel, for lige at vende tilbage, min drømmeskole der tænker man ikke, der danner man eleverne til og selv at kunne klare sig, det kan godt være at man ikke kan huske det her med hvordan er det nu jeg løser fx brøkregning eller et eller andet, men jeg ved hvordan jeg skal løse eller ganske kort kan arbejde med det så jeg kan finde ud af at løse den her opgave, som man bliver stillet overfor TOL: er det det man kalder kompetence? L2: Ja, give dem nogle kompetencer frem for det her med den færdige hvor det sidder inde i hovedet, fordi jeg står selv en gang i mellem og skal ind lige at have slået op et eller andet sted og jeg mener med det internet og alt det vi har i dag der er de unge mennesker jo rustet inde for det net og kan nemt finde de ting de har brug for hvis det var de ville, så det er det vi skal lære dem. Vi skal lære dem at finde de svar som de nu har brug for det er også en demokratisk dannelse, det er det da helt sikkert, og det gælder også i fysikundervisningen. Ind og finde de her nu har du fået stillet en opgave her i stedet for bare det er ikke mig der skal give dig det her- så skal du ind og arbejde med det, prøv at se kan du selv løse den her opgave, du skal selv finde svaret på det her, og det er jo også det vi arbejder med i projektarbejdsformen. Hvor det er virkelig at - L1: -de skal stille nogle spørgsmål, nogle undrende spørgsmål om hvorfor det er sådan og så prøve finde selv nogle svar, selv komme med en løsningsforslag, hvad kan samfundet gøre for at det ikke sker igen eller bla bla. Og det har de svært ved, det har de meget svært ved. I 7. bliver de så frustreret at de nærmest har tårer i øjnene. I 8, har de sådan fundet lidt ud af sådan jeg kommer til at tænke på hvor modne de er i deres udvikling, og i 9. der er de begyndt at få en fornemmelse af vi skal selv prøve at se at får løst de her opgaver L2: Men I forhold til og sende dem videre fx på gymnasiet og sådan noget, så mener jeg der i ligger den faglighed jeg gerne vil give dem med det er i hvert fald at de selv kan, hvis det er de ikke selv lige står med svaret på hvordan er det nu lægger to brøker sammen jamen så kan jeg meget hurtig finde ud af hvor er det jeg skal lede henne for at finde ud af hvordan var det at jeg gjorde. Det er det der ligesom er det vigtige, synes jeg. Frem for at man bare har det hele inde i hovedet, fordi det glemmer man, hvis man ikke bruger det. Altså hvor mange er det der bruger det med brøkregning. Det er der ikke ret mange, men vi ved hvor vi kan finde ud af det, hvor vi kan slå det op. - men der ligger også en hel del i det der brøkregning med at dividere og hist op og kom herned L1: og det er sjovt kan man finde sådan noget som slik og dele ud, så kan de godt finde ud af det, men når de ser tallene på et stykke papir, så sidder man der TOL: Jeg tror vi er ved at være det hele igennem 42

44 Skole 3 I: interviewer L1 og L2: to biologi/ geografilærere fra skole 3. I: Hvordan undersøger I effekten af undervisningen? L1: Jeg gør forskellige ting. Fra gang til gang laver vi en repetition - jeg spørger tilfældige elever, hvad de da kan huske om det vi lavede, og får en fornemmelse for - fra gang til gang - om de har fattet den dybere mening med det vi gennemgår. Det er sådan den daglige evaluering. Så har jeg også af og til - men ikke altid, laver jeg deciderede prøver. Så gør jeg også meget i, at de skal lave en rapport omkring et eller andet. I: De der prøver - foregår de på en bestemt måde? L1: Det kan være... I den senere tid er jeg faktisk begynd at fyre flere prøver af, og for ikke at belaste mig selv - så har jeg lavet mange tips 13 - altså multiple-choice test, og det fungerer faktisk godt. For det første så er de nemme og hurtige at rette, og de er også hurtige at afvikle. 10 minutter så... plus at jeg kan lave simple omrokeringer, så jeg kan lave 4 forskellige, hvis du forstår - med det samme spørgsmål, så der ikke er nogen, der har mulighed for at kigge efter hinanden. De er hurtige at komme omkring, og så får jeg en fornemmelse... ja, det var det. I:(henvendt til L2) Hvis L1 har sagt noget, hvor du er enige kan du evt. uddybe - eller omvendt. L2: Det er det samme. Jeg gør en anden ting. Jeg har tit elever oppe i grupper og fremlægge - om et emne, vi har haft - i sidste time eller sidste uge. Jeg bruger ikke så meget - der tipsting - den form for. Jo, jeg sådan nogen test, men det er så mest i fysik, hvor jeg bruger de fysiktest, der er - en gang i mellem. Nok - som du siger(henvendt til L1) for at afvikle det hurtigt, for man kan ret hurtigt se, hvad de har fanget, og hvad de ikke har fanget... jamen, har de fanget det hele, så er det en test, der er hurtigt overstået, så vi kan nå noget mere. Men jeg bruger nok mest at få dem op og fortælle minutter - 5 minutter. Næste gang skal i læse det kap. i bogen - og så vælger jeg én af jer til at komme op og fortælle i 5 minutter om det. I: Og så sørger du for, at I kommer nogenlunde rundt? L2: Så har jeg skriver ned - krydser af - hvem der har været oppe. I: Er der nogen bestemte ting I lægger vægt på i evalueringen... faktuel viden... eller at de kan bruge den faktuelle viden i nogle sammenhænge? L1: De der multiple-choice er helt klar faktuel viden, som... jeg evaluerer aldring, hvordan vi kan bruge den her viden... det gør jeg ikke så tit, også fordi... L2: Det gør jeg nok meget i... jeg kan godt li', at de kan bruge, det de har... L1: Hvis man nu laver en test, hvor der stod... hvad betyder det, at der står... Cl-minus... så ville jeg lave 3 forskellige svarmuligheder... den faktuelle viden skal bruges et andet sted. L2: Når vi snakker nationale test, så har vi muligheden for at gå end og teste dem via... så vidt jeg ved... nogen on-line test, som vi kan booke os til, som jo ikke decideret er nationale test, men personlig lærer...test, hvor vi kan prøve dem af... men det det er vist ikke oppe at køre, jeg har slet ikke forsøgt. I: Hvornår synes I eleverne har lært noget? L2: Når de kan så og fremlægge om et eller andet emne, og så vise - udstråle, eller hvad skal man kalde det, man kan se på dem, at for mit vedkommende, at de har forstået det... at de kan se, hvad det her emne handler om, og de kan finde ud af at bruge det til noget... at det giver mening for dem. L1:... stille et spørgsmål, som der ikke er i forbindelse med bogen, men som kan koble a og b og så komme frem til c. Så fornemmer man hurtigt en sikkerhed i det L2:... at de kan stå med et eller andet forsøg eller et eller andet materiel... og så sige, hov... nå, det er sådan. Det bruger vi faktisk her L1:... så må resultatet blive sådan her... ifølge det her. Så synes jeg i hvert fald, at de har fattet det. 43

45 I: Hvad betyder det så for jeres undervisning, hvis det er vigtigt? Har det nogen konsekvenser i forhold til undervisningen? L2: Hvis det ikke kan for eksempel... eller har det har de ikke fanget? I: Lige præcis... L2: Der kan jo være nogle enkelte, som ikke har fanget det - af nogle specielle årsager - af dovenskab osv., men så er det da klart, at så må man jo finde ud af en anden måde... at... L1: Jeg kan sige så meget, at jeg har en 9. klasse nu, og der er vi gået i gang med et nyt emne i sidste uge, og inden vi gik i gang med det emne, da kunne jeg se, at der var en del om ioner i... og for at de kunne fatte, hvad det var, gennemgik jeg ioner. Jeg lavede ingen prøver i det.. nemmelsen.. dem der ville fysikken, hvis man kan sige det sådan. De har forstået det, fordi... hvis de ikke forstod det, så tror jeg heller ikke de forstår det nu... men jeg har ikke sikret mig det - fordi det var så lille et emne, at... når vi har så mange elever i klassen, som vi har - så er det også lidt op til dem, de skal også selv vise, at den kan. Jeg spørge af og til... er der nogen der ikke forstår... er der nogen - hvor det er helt russisk. Så må man sgu komme på banen... og så skyder jeg også på nogen tilfældigt... fortæl mig lige hvordan, det ser ud det her... I: Hvor konkret arbejder i med mål? I undervisningen - sammen med eleverne? I: I har jo nogen intentioner med undervisningen? Hvordan arbejder I med mål i det hele taget i jeres undervisning? L2: Jeg prøver da på... mit mål er selvfølgelig at de forstår og kan det, de bliver undervist i. Det arbejder jeg da efter, men ikke sådan at jeg skal nå det til en bestemt tid - eller sådan noget, men jeg synes ret tit, man bliver stoppet af... vi har 27 elever i en klasse... man bliver tit stoppet af ballade, men jeg synes jeg arbejder meget konkret... I: Der ligger selvfølgelig en faglighed i de sider de skal læse, men får man det så penslet ud til nogle konkrete mål. Det er de her tre ting I skal lære - eller er det lidt tilfældigt, hvor tit I gør det... eller? I: Arbejder I mere emneorienteret eller målorienteret? L2:...ex. emnet genetik i biologi... eller... og så arbejder man konkret efter det? I: Det er mere... hvordan I gør? L2: Det gør jeg(arbejder emneorienteret)... L1: Det hænger nok sammen med... at sådan gør bøger også. Vi kunne selvfølgelig godt lave vores eget materiale, og det gør jeg også nogle gang i biologi. Jeg har nogle ting jeg brænder for i biologi, og findes der bare ikke, for di det åbenbart er forældet eller et eller andet, så derfor laver jeg lidt mit eget, og det er emneorienteret. I biologi kan man også arbejde årstidsbestemt. I: Hvor tit er eleverne med til at sætte mål for undervisningen? L1: aldrig... L2: Ikke emnemæssigt, nej... I: Jeg tænker på den måde i arbejder med emnet på? L1: Det synes jeg er et hypotetisk spørgsmål, fordi... det vil svare til... hvordan synes du, at vi skal lære russisk... jeg kommer ind og så siger jeg... i dag eller i den næste stykke tid skal vi have om... alkohol. Hvordan synes I vi skal lave det... det er et uretfærdigt spørgsmål, for de har jo ikke nogen... de knapper som vi har I: Jeg er egentlig også mest interesseret i, hvor konkret I arbejder med de mål, der er med undervisningen... med eleverne - eller i siger, nu har vi et tema - genetik, og så arbejder vi os igennem temaet efter bogen? L1: Jeg vil nok sige, da kører jeg efter bogen - og nichts weiter. L2: Jeg kører også efter bogen lige for tiden i biologi. L1: Men derudover - når jeg siger kører efter bogen, så finder jeg da også andre materialer L2:Du tænker ikke på... at man kan stille nogle valg op - om det er noget, de har en mulighed for at fremlægge eller aflevere en opgave omkring det? 44

46 I: Det kan jo være en del af det... L1: Jeg har en 9. klasse i biologi, hvor... jeg synes ikke rigtigt jeg kunne fange dem... og så spørge jeg, hvordan vil I have det her emne? Så er der nogen, der siger at de gerne vil arbejde projektorienteret... jeg ved med 90 % garanti, at det går i hat og briller, og så tænkte jeg...ok, vi tager den nu. Så kan jeg se tilbage og sige - nej, det duer ikke fordi at... sådan og sådan. Så de har fået lov til at vælge - i hvert fald i biologi. Men jeg synes f. eks. sådan noget som projektorienteret, jeg synes det kræver utrolig modenhed. Det kræver et utroligt overblik, og det kræver et fokus fra lærerne af, hvor du er nede og vejlede dem alle sammen, og hvis du sidder med 26 elever og 13 grupper (pyhhhh...) Det er 2 minutter til hver gruppe... I: Så det er ikke håndterbart? L1: Så det er ikke rigtigt håndterbart, nej. Der skal du godt nok stole på dine klasser. L2: Så er der dem, der bare er gode.. og vil. De får måske helt vildt meget ud af det, og der ikke er modne nok, de får endnu mindre ud af det end de ellers ville... L1: Så sent som her sidste gang, da jeg spurgte om det der, var der faktisk én af de der drenge - han ville ikke arbejde med de der projekter, fordi han vidste det går op i... han kan ikke styre det, og så er det jo også synd for ham, at sætte ham i det. L2: Så kan han måske få lov til at arbejde alene - de skal jo op til eksamen... L1: Men så synes jeg bare - mange gang... hvis man gør det, så bliver det: kan du ikke... bog her, værsgo og læs. Hvis der er noget der er røvsygt... det er måske derfor han ikke gider, at han ikke kan læse, så man parkerer lige en elev der. I: Kan alle mål i undervisningen måles? Skal de det? L2: Nej, jeg synes ex. i fysik er jo et faktuelt fag (ahh..) - en stor del af vejen er det jo et faktuelt fag, og der kommer man da også ind omkring.. altså jeg har nævnt noget om alkohol, jeg har også et emne om mad og kemi, jamen der er også noget samfundsfagligt... og menneskeligt set, men jeg kunne aldrig drømme om at teste det, hvis jeg f.eks. til en eksamen, ville det være det sidste jeg spørger om... I: Hvis I skal snakke om de overordnede formål med at undervise i biologi og geografi - har I et billede af det? L1: Jeg mener, det er vigtigt for min undervisning i biologi - nu er jeg nok mere feltbiolog end alt muligt andet - og jeg har lidt vanskeligt ved at stå og undervise i regnskoven og panda bjørne og alt sådan noget. Jeg synes det er lidt mere vigtig - hvad er det for nogle sorte fugle, der render rundt her ude... og hvorfor ser Krabbesholm Skov ud som den gør. Den almindelige forandring, der er i naturen - at nu har vi efterår, og hvad sker der, hvorfor vokser der et egetræ her... og ikke græs - de nære ting. Natur siger dig ikke noget, hvis ikke det det der er omkring dig, så kan du lære lige så meget om regnskoven... I: Handler det om viden om eller handler det om, at de er ude og lave nogle iagttagelser og undersøgelser? L1: Det er både og - f. eks. så har jeg lige fået en 7. kl., og der har de lært meget om blomstens opbygning og bestøvning og alt sådan noget, og det først nu her, hvor jeg begynder at tage dem ud. At tage dem ud med 'en ren tavle', det er komme ud... nåh. det er sådan det hænger sammen, det er det han snakker om... Det synes jeg er sjovere, at man har en viden som man tager med ud og så kan iagttage, at det er sådan at det hænger sammen, fordi så kan jeg sige til nogen, gå ud og kig på naturen... de ved nogen gange ikke, hvad natur er. L2: Det er der jeg har det svært - feltbiologien, jeg ville rigtig gerne, at jeg kunne gå ud og gøre lige som 'L2', fordi - jeg synes også det er vigtigt. Jeg underviser heller ikke i regnskove - og ting væk fra, men så bruger jeg tid på os selv, mennesket, opbygning, organer, sex, stoffer og som også handler om biologi - mad, sundhed mv., men lige nøjagtig det med at gå ud i skoven og kigge, ikke 45

47 fordi jeg ikke kan li' det - for det kan jeg faktisk godt, men jeg har svært ved det at tro på, at jeg kan give dem alt det, som jeg synes de bør have at vide. I: Inden for naturfagsområdet, der snakker man sommetider om et kompetencebegreb - det kan være handlekompetence. Er det noget - kan I anvende det til noget? Er det med I jeres overvejelser? L1: Vores kompetencer? I: Nej, elevernes kompetencer. I: Det er begrebet - kompetence - som sådan, når vi snakker om hvad der er meningen med undervisningen? Bruger I begrebet, når I forsøger at analysere og forstå undervisningen? L2: Jeg ved ikke om jeg skyder ved siden af - men jeg tænkte faktisk på - jeg har 3 hold i biologi - 7. kl. -trin, 0g der var ét hold, jeg havde med, som var rigtig gode - men den her tur ud, den fangede ikke rigtigt, men så har jeg nogle rigtige ballademagere. Da jeg stod og ventede på at de sidste kom hjem, tænkte jeg på... at de to klasser skal behandles meget forskelligt, nogle vil meget gerne ud... andre vil helst sidde inden for. I: Det vil sige... kompetencebegrebet bruger I ikke så meget, når I snakker om viden, færdigheder og holdninger. I er ikke bevidste(opmærksomme) om... kompetencebegrebet kan bruges til noget i den sammenhæng L1: overhovedet ikke... L2: nej,... I: Hvordan har eleverne indflydelse på undervisningen? Det kan være på mange niveauer? Taler I om selv-/ medbestemmelse - og sådan noget? Er det med I jeres overvejelser? Taler I om det i hverdagen? L2: Det tror jeg ikke jeg gør, men de har da lidt medbestemmelse. Det kan du jo også finde ud af at ta'... I: Hvad mener du med det? L2: Jamen, det er jo ikke sådan, at de gør alt hvad man siger. I: OK, men det så positivt eller negativt? L2: nej, det er selvfølgelig for mange gang negativt... L1: da kan jeg vende tilbage... det er svært, at give dem medbestemmelse, når de ikke ved... hvis man ikke kende reglerne, så bliver det lidt, hvad synes du, og så er der også en anden ting. Hvis jeg siger: 'Hvad synes I, skal vi køre projekt eller skal vi køre tavleundervisning eller sådan her...'. Så får 10, der vil det ene... og 10, der vil det andet! Jeg undgår det, for hvis jeg lægger det ud til den her offentlige diskussion. og så jeg så bliver nødt til at tage - det her ovre... jamen, så er der 5 andre, der sidder og bliver sure, de fik jo ikke deres... og det er uretfærdigt - og alt sådan noget. Det er i hvert fald sådan jeg tænker... undervisningsformen. L1: Jeg havde nogle sidste år.. det får jeg nok også i år, som ikke ret gerne ville op og fremlægge, og som hellere vil lave en.. projektopgave...som de afleverede, og det fik de lov til, og der havde de jo egentlig medbestemmelse. Der var ingen på klassen, der sagde - det var snyd, og så vil vi også. Hvis de sagde det, ville de også få at vide, at det måtte de også gerne... I: Hvor tit arbejde I projektorganiseret eller hvor de får et tema, de skal arbejde med? L2: Det gør jeg f. eks. i biologi I: Synes du ikke, der er en medbestemmelse i den arbejdsform? Eller er der et 'skema' for hvad de skal? L2: Nej, der er ikke et tema for, hvad de skal. De får en opgave.. lige for tiden - i biologi i 8. - arbejder de med kredsløb, atmosfære, klima, fotosyntese og respiration, og de har hver deres emne, så på den måde bestemmer de... der er selvfølgelig nogle krav, hændelse eller opgaver, som de skal ind omkring og besvare, men på en eller anden måde, har jeg fået dækket det hele ind under de spørgsmål, jeg har sat derpå... I: Så der er nogle spørgsmål? 46

48 L2: Ja, men de er så brede, at de næste skal omkring fotosyntesen selv om de har fået noget om respiration eller klima... men jeg ved ikke, hvor meget medbestemmelse, man kan sige, at de har! L1: De har i hvert fald valgmuligheder... de punkter du stiller op... I: Vi har snakket lidt om, hvad de sociale relationer betyder for undervisningen. Kan I sige noget mere om det? I: Hvad gør I, hvis I har en vanskelig klasse? L1: Hvis det er fysik - de skal jo lave forsøg, så er de meget kontrolleret, så er det det her - og ikke så meget andet. Så laver de forsøg nr militaristisk... der er en rute, og det er den vej. Sidste år, havde jeg 2 gode 9. klasser... hvad sker der hvis, de kunne komme hen og spørge, hvis jeg nogenlunde kunne gennemskue det... jamen, jeg vidste, at der ikke kunne ske noget - så kunne jeg sige: 'Så prøv da'! L2: Det har jeg også prøvet sidste år i biologi. den ene klasse var, så man turde åbne op og sige... må vi lave et skuespil? Jow, det må I gerne! Man tør give dem lov, man ved det er noget seriøst noget, de går i gang med. Det er ikke bare for at slippe. L1: Da jeg havde om stoffer... der var nogen, der kom og spurgte, om de måtte lave... det måtte de da gerne. I: Hvilken rolle spiller jeres fag, hvis man skal se skolen opgave allround? L2: Jeg synes jo, det er supervigtigt(hehe), og eleverne de synes vel ikke det er særlig vigtigt - generelt set. L1: Jeg synes, vi gør i hvert fald en forskel med vores fysik, fordi hvis du har dansk eller matematik, så er det meget sæt dig ned og lav det her, her kommer du op og rører ved ting, og får lidt stød og der lugter lidt... vi har en anden dimension med, og derved synes jeg vi fanger - det synes jeg, at jeg kan mærke på 7. klasserne, jeg fanger nogle drenge, der ikke rigtigt er blevet fanget før... som synes det er spændende, og som kan se... L2: Og så er der dem der går og siger: 'jeg skal alligevel på handelsskolen eller gymnasiet... hvorfor skal jeg så vide noget om ioner. L1: Men jeg synes, når man før fik at vide, at fysik var et hadefag... og sådan noget der... og et drengefag. Det kan jeg slet ikke genkende. Jeg fornemmer i de fleste klasser jeg har og har haft, at de ser det, måske ikke som et vigtigt, men som så som et sjovt fag. I: Er der kundskaber, der er vigtigere end andre? Er der nogen bestemte ting i lægger vægt på? L 2: I biologi det nære... om sig selv, mennesket, hvad man kan - ikke kan. L1: Der er da nogle emner, jeg holder mere af at undervise i end andre. Ex. kroppen synes jeg er spændende og sjovt, og jeg er nok også lidt kreativ i det vi laver, men derimod, så synes jeg genetikken er sej for mig(puhh...), og det bliver for mig meget, så kører vi efter bogen. Dvs. det skal overstås. I: Hvis der noget ikke fungere må I ændre undervisningen - er det tilfældigt - er der nogen opskrift på det? L2: Det er klart, vi har en masse opgaver, som vi har brug i mange, mange år, og som vi ved er nogle gode opgaver, men så kommer der en anden klasse, hvor det måske ikke lige er godt i forhold til den klasse, og så er det klart, at så laver man det om... L1: Men, det er jo en løbende proces... Ok det virkede ikke i dag, jeg lige igen i morgen eller næste tirsdag, og til sidst så bliver man så irriteret over det... OK, så sadler vi sgu om. L2: Jeg sadler ikke om på den måde, at jeg finder et andet emne... så finder jeg nok en anden tilgang til at få dem lært emnet. I: Hvordan kan det være en anden tilgang du tænker på? L2:Det kan f.eks. være - hvis der er en god klasse, hvor man kan regne med dem, stole på dem, så kan man måske sige at - jamen, vi prøver at sætte det her ud som projektopgave eller en fremlæggelse - eller hvad de har lyst til. Så får de nok lidt mere den her medbestemmelse. Som i L1's klasse - de her de er faktisk gode at have med ude - det vil jeg gøre noget mere i, fordi det er 47

49 måske der, jeg skal fange dem, og de andre den anden klasse skal mere være her hjemme. Det duer ikke at tage dem med ud. L1: Jeg sidder og kommer i tanke om, at det her med at så laver man et projekt eller sådan noget - dem der gerne vil det - af klasserne, det er nok også de stærke klasser, og hvis de gerne vil det, jamen så er det også dem, der melder sig. De gode klasser får en større palet, fordi de også selv spiller på banen, på et eller andet niveau - uden at vi selv beder om det. De kommer selv til os. I: Så vil jeg gerne tale om ONT som det sidste punkt. I: Hvad betyder det for jer, at de obligatoriske nationale test er kommet. Har det haft nogen betydning? L2: Det betyder i hvert fald for mig, at jeg måske nok føler, at jeg lige skal igennem lidt flere ting - det betyder blandt andet - nu har jeg jo gået som IT- ansvarlig på det der, og så har jeg gået og set alle de der opgaver igen og igen, og de lægger meget vægt på - i de test, at man har den faktuelle viden, at man kan huske, hvad ord betyder - mere faktuel end det, jeg selv synes er mere vigtigt, at man kan bruge de ting man... man har forstået en sammenhæng, man har en forståelse for emnet - det handler om mere end faktuel viden, og så føler man måske, at man skal være sikker på, at de ved hvad ordene betyder Det er mere vigtig, at de ved hvad respiration betyder end hvad det er for noget... eller... og så kommer de jo... nu har vi jo ikke haft dem i så mange år, men ved jo ikke, hvad det er for et emne, det handler om. Så hvis L1 er heldig at ramme rigtig med hans klasse, og jeg ikke tager de samme emner som L1, så rammer jeg ved siden af... så får man en uretfærdig test for mine elever... de er ikke dummere, de har bare ikke haft emnet. L1: For det første så har jeg valgt... det gider jeg ikke - nærmest interessere mig for, fordi paletten af emner man kan komme ind på i geografi er så stor... derfor tænker, hvis jeg tager det jeg godt kan li', og jeg kommer sådan rimelig godt omkring, så tror jeg nok, vi skal fange den. Det er også det der med, at har vi viden om a og b, så kan vi også komme til c. Jeg gider ikke bruge for mange kræfter på det. Jeg kan alligevel ikke ramme det sådan præcist, men jeg synes, at det er rart, som lærer, at den er kommet - om ikke andet, så kan man slå de skide elever oven i hovedet med (hehe..)... I skal sgu oppe jer til den her prøve. Det fanger interessen for mange... jeg kan huske, da jeg startede som lærer, hvis de tager fysikeksamen fra os - så smutter fysik fuldstændig. L2: Man kan så sige - de der test... jeg tror altså ikke... karakteren for dem - betyder ikke det helt vilde. De skal jo ikke bruge den her karakter til at komme ind på gymnasiet. Det synes jeg bare er en skam. Jeg synes også... når du siger at de kan finde ud af a, så kan de også finde ud af c - de må jo ikke have nogen ting med sig ind til de her test... L1: Men f.eks. kan de lave en sø, og du har haft om respiration med mennesket... så kan de jo godt se, at der en noget med respiration, der er noget med ilt, der er noget med CO2. L2: Men spørger de så til nogle bestemte ord inden for... og det gør de jo... det er jo ikke en forståelse, omkring det de bruger... det er en beskrivelse, hvor der står en sætning... og så står der nogle forskellige ord, og så skal de vælge dem med de rigtige ord. Det kan jeg ikke li'... L2: Ved den sidste test, var det de samme spørgsmål, de kunne sidde og kigge på hinandens skærm. Det er åbenbart OK for undervisningsministeriet. Der var ingen regler om, at vi skulle have en vis afstand mellem... og så er der jo nogen, de sidder bare og gætter. Kunne de bare sidde med en bog, så de havde en chance for at slå noget op, så det ikke blev rent gætværk... L1: Lidt tilfældighedernes spil I: Jeg hører jer sige - du er lidt betænkelig ved det(l2)... og du ser nogen nye muligheder(l1)? L1: Ja, for... jeg har prøvet at undervise i biologi, da der ikke var noget, og det skal jeg lige love for - det var skod som bare... L1:... og det samme i geografi... det er blevet sjovt igen, fordi de tager det mere seriøst. I: I kan mærke eleverne tager det mere seriøst? L1: Helt klart. 48

50 L2: Det synes jeg også, at jeg kan mærke... jeg kunne godt tænke mig, at det ikke var udtrækning, men at de var der fast! L1: Yes... L2: Det er jo ikke sikkert, at de skal op i biologi... L2: Jeg kunne godt tænke mig, at der blev gjort mere ud af at... at det resultat de fik i de test, at det rent faktisk betyder noget for dem videre i uddannelsen... I: Så der er lidt alvor bag? L2: Ja, jeg synes, der mangler lidt alvor... I: Har I ændret jeres undervisning på grund af ONT? L2: Det har jeg ikke. L1: Jeg har ændret det... i 9. kl. i fysik vælger jeg nogle emner... her er mange forsøg... det er godt at komme op i til eksamen. Jeg kunne ikke drømme om at tage emner, hvor der måske kun er to forsøg og resten er snak... måske om noget samfundsrelevant... jeg har blandt andet fravalgt radioaktivitet, fordi der er nogen af forsøgene eleverne ikke må lave... og så er der meget snak i det... det er måske og lidt uddebatteret... der er ikke det samme samfundsfokus på det i dag i DK. L2: I biologi...du skal lige prøve, om du kan nå lidt mere... lidt flere emner, fordi de er lidt bedre rustet til den der test. I: Føler I jer tilstrækkeligt informeret om testen? L1: Det er først den ene vej og så den anden vej... L2: Det er vi jo ikke... vi får først at vi en uge inden, at vi er udtrukket, og det er så det man får at vide... og jeg får nok mere at vide end L1 - da jeg har den her IT-tjans... ellers får man jo ikke noget at vide. Jeg tror endda L! kunne komme på arbejde... nå, var de til test i går? Det kunne jeg næsten forestille mig. I: Hvad så med de overordnede intentioner med de her test - føler I jer informeret om det? L2: Jeg ved ikke, hvad ideen er... jeg synes ikke jeg er informeret... L1: Jeg sad engang i et EVA- projekt, da var jeg med til.. at eleverne tog fag, der er eksamensrelevante... eller prøverelevante, dem tager eleverne mere seriøst, og det er vel på baggrund af det. Det hele startede da Politiken spurgte nogle elever... I: I tror det er forklaringen på, at det er kommet? L1: Det er vel for at få forhøjet standarden... L2: I starten da ville de have biologieksamen lige som i fysik, så ville de lige pludselig slå fysik og biologi sammen, fordi det var mange lærertimer, der skulle betales... L2: Og så var man ikke både biologi og fysiklærer... så var det et problem... det har også krævet ekstra censor... I: Hvis nu det kom - at det fik betydning for deres videre færd ville det så få konsekvenser for undervisningen? L2: Det ville det... hvis ikke jeg vidste inden for hvilket emneområde... biologi er kæmpebredt. Så vil jeg gerne at uvm kom med nogle områder - ex. 5 eller 6 områder. L1: Det skulle jo komme allerede nu. L2: Det skulle komme fra starten af året, ellers er det helt uretfærdigt for eleverne. Jeg kan i princippet være lige glad, men for elevernes skyld vil det være uretfærdigt. I: Tror I der er andre forklaringer på at testene er kommet? L1: Konkurrence med andre lande L2: Der er da ingen tvivl om, at naturfag har været nedprioriteret, og der står selvfølgelig nogle virksomheder rundt om i DK, som nok... I: I tager det rimelig stille og roligt - I synes det er OK? I: I ser både problemer og muligheder... Er det korrekt forstået? L1: Det er meget korrekt 49

51 Skole 4 I: interviewer L1, L2 og L3: tre biologi/ geografilærere fra skole 4. I: Hvordan undersøger I effekten af undervisningen? L1: Jeg gør det for mit vedkommende, at jeg nogle gange evalueringer, hvor jeg selv stiller nogle spørgsmål, og de spørgsmål relaterer meget tæt til det stof, jeg har gennemgået, og det er selvfølgelig nogle væsentlige spørgsmål, jeg koncentrerer mig om, så ser jeg på elevernes besvarelser, dem gør jeg ret meget ud af, og så får de dem tilbage med en kort kommentar. Jeg giver ikke nogen karakter for det - i den forbindelse, men jeg samler op på det i årets løb - i løbet af en tre gange i årets løb, hvilken karakter de skal have. Ellers evaluerer jeg også med hensyn til, hvor aktive de er mundtligt - i det hele taget. Derudover laver jeg en skriftlig opgave i 8. og 9. klasse. I 8. er de sammen i nogle små grupper. I 9. klasse skal de lave den selv, og der får de en karakter hver gang. det gør jeg meget ud af - forarbejdet, researche gør jeg meget ud af - der hjælper jeg dem meget. Jeg fortæller dem hele tiden, at det er en proces vi er i, at processen er vigtig, men det færdige resultat er også meget vigtig - og det får de en karakter for. L1: Så det løbende på forskellig måde, at jeg evaluerer. L2: Jeg laver emneevaluering, hver gang jeg har været et emne igennem i geografi. Her snakker jeg primært 8. Klasse, men også 9. klasse... Hver gang vi har været igennem et emne, har vi en skriftlig evaluering, hvor eleverne besvarer 25 spørgsmål til det emne vi har været igennem. Det kigger jeg igennem, og de får karakter også. Så har vi den daglige og ugentlige evaluering, som er en mundtlig evaluering, hvor vi 'ping-ponger' i klassen før og efter, vi går i gang med en opgaveløsning. Det er for at sikre de grundlæggende geografisk emne, at de kommer med, og så bruger jeg meget energi på - i forhold til undervisningen, at det for det meste skal kunne relateres til deres virkelighed, for meget af det vi foretager os i vores undervisning i naturfag, kan være abstrakt for mange af eleverne, og derfor er det vigtigt at få det relateret tilbage til noget, som har med virkeligheden at gøre. Det kan man selv med istiden i geografi. L3: Jeg bruger også meget efter hvert emne, også skriftligt, men jeg gør meget ud af begreber. Jeg finder ud af - har du forstået begrebet. Ex. i biologi om skoven - så forklarer jeg dem om fotosyntesen, og så skal de kunne forklare, hvad fotosyntese er, sådan at de ved, at det ikke kun er i skoven, men også i et vandhul eller i landbruget. Jeg gør meget ud af, at det er dem, der kan forklare og bruge begreberne i hverdagen. Det får de nogle gange karakterer for - og så selvfølgelig det mundtlige - som L2 snakker om. L2: En enkelt tilføjelse - når man er så heldig at have samme klasse i flere af naturfagene, så er det super, at kunne relatere fra det ene sted til det andet. Ex. fotosyntesen arbejder vi også med i fysik, og for den sags skyld også i geografi. Det kan være smart at koordinere - når man spiller på flere heste. L3: Når man er så uheldig kun at komme i klassen i de to timer, så er det svært... så er man nødt til at have noget skriftligt, for selv om man hører efter i den mundtlige ping-pong. 2 timer om ugen er ikke nok til at du kan evaluere kun på det, når du skal give årskarakter - eller karakter i det hele taget. L1: Jeg kan godt lige tilføje en ting også - her til morgen tog jeg min klasse med ud kl. 8.00, det havde jeg forberedt dem på - til Der gik vi en tur ud på landet, opgaven var der, at de skulle iagttage alle de forskellige erhvervstyper vi kom forbi, og kategorisere dem i primær, sekundære og tertiære erhverv, og hvorfor de tilførte de forskellige erhverv. Vi var tilbage på skolen kl De havde skrevet alle deres iagttagelser op i deres hæfte, og det tager vi så fat i næste gang. Det er tæt relateret til deres egne iagttagelser, det prøver jeg hele tiden. Geografien er lige omkring os - læg mærke til den, brug jeres øjne. Det er et praktisk eksempel. I: Betyder jeres fokus noget for den undervisning, I strikker sammen? 50

52 L1: Det betyder meget for mig, for jeg vender tit tilbage til ting i virkeligheden. Geografien er lige rundt omkring os - vi går lige ud og mærker vejret... mærker på vores krop, bruger sanserne. Jeg har også haft dem med i Harboøre, et fiskerleje ved vestkysten, hvor de skulle iagttage fiskerkulturen, og hvad de kunne registrere, og så snakkede vi om det, da vi kom tilbage, men der styrede jeg lidt mere - de fik et sæt spørgsmål med, som var konkrete. Jeg prøver at kombinere både deres egne iagttagelser og så begrebsverdenen, så det bliver en helhed. Det er vigtigt for mig, at de er klar over at faget handler om deres egen virkelighed, men også en global virkelighed. De er en del af en kæmpestor virkelighed. Vi kan gå ud af landevejen, der er en svinegård, hvor er deres plads i sammenhængen. At de bliver bevidste om, at de er en del af den her kultur, men at de også kan overføre det til en global virkelighed, at vi også lige springer til Indien, det er det der er spændende... Jeg springer meget frem og tilbage og det er egentligt noget jeg har lært i Skive(Seminariet), da sprang vi også meget. Det er meget forstyrrende, det er stressende, men efterhånden så finder man ud af, at det er en kæmpe fordel - at kunne det. Det prøver jeg at lære de unge... L2: Det er lidt af det same - det er en måde, at fastholde de elever der viser interesse, men også for de elever der kan have svært ved det... det er en måde at få dem engageret, interesseret ved at kunne føre det hen til den nære virkelighed - til nærmiljøet. Det er en god pædagogisk indfaldsvinkel. Vi har hørt spørgsmålet de sidste 35 år, hvad kan vi bruge det til - og det skal vi nok bruge noget mere energi på, og så kigger jeg egentlig ikke så meget på fælles mål i den sammenhæng. Mit mål er at udstyre dem så godt som muligt til at komme videre - i deres videre færd - ikke bare uddannelsesmæssigt, men også i deres liv. I:Du er den der har snakket mest hardcore om begreber(til L3)? L3: Det gør jeg fordi - det er jo i forhold til prøven. Jeg har dem i 2 timer, og de ved at der er den her prøve, og begreber kommer ind uanset emne, og selvfølgelig snakker vi også om det der pingpong med, at det kan bruges alle steder. Det gør nogen gange, at vi flyver langt - altså fra det her begreb og så til ex. Indien eller hvor det nu er hen, men jeg synes det er godt at få dem til at sætte deres egne ord på. Fotosyntesen, det er meget fint du kan formlen, men hvad er det, hvad betyder det for dig, hvad betyder det for træet, hvad betyder det for hele økosystemet. Hvert enkelt begreb er de nødt til at sætte ord på - deres egne ord. I: Betyder det noget for den måde, du strikker undervisningen sammen på? L3: Når vi har snakket - nu tager jeg skoven igen. Når vi har snakket, skoven, træerne, opbygningen, så tager jeg en 4 til 5 begreber op. Prøv at sætte ord på de her 4 til 5 begreber, og så læser vi op(to til tre stykker) - og så siger jeg rigtigt eller forkert, hvor pædagogisk eller upædagogisk det end er, men jeg slutter altid af med at få skrevet nogle begreber op på tavlen ex. i slutningen af timen, så jeg i løbet af et emne, der har vi de vigtigste begreber. Jeg siger til dem, nu skriver vi begreber, og det har jag sagt til dem, at de skal stå - meget struktureret, de high-ligther dem på en eller anden måde, og at de får sat ord på, og der prøver jeg virkelig på, at det skal være deres ord. I: Hvor konkret arbejder I med mål i undervisningen? L3: Bogen bruger jeg ikke konkret på den måde, selvfølgelig har vi den til at læse - baggrundsviden, tekst... men opgaverne, der tager jeg de bedste fra 'kopiark' - Bios, men laver mere selv, men jeg synes selv at det er vældig konkret med hensyn til at få begreberne ned, og så en gang i mellem tager vi de her prøver - de her multiple-choice, og - Ok vi tager en, hvor I ikke kender det overordnede emne ex. landbrug, det havde de ikke haft endnu. Så går vi den igennem - Ok I ved ikke noget om landbrug, men hvad for et begreb bliver der egentlig spurgt til her? Så bliver der både spurgt til artdiversitet, fotosyntese, som de jo egentlig havde arbejde med tidligere, så på den måde arbejder jeg meget prøveorienteret. Men det er heldigvis kun en lille del af det, for resten af det er - hvad kan vi bruge det til som L2 sagde. I: så målene det er noget du laver? Er det dig der målsætter undervisningen? 51

53 L3: Jeg bestemmer da hvad er det egentlig jeg vil opnå med det her emne - så det er mig, der målsætter, men jeg bruger selvfølgelig... der er de og de emner vi skal inden om, biologi i erhverv f. eks. Vi har lavet en brainstorm... og så har vi skrevet op lige fra læger, sygeplejerske til underviser - til marinbiologi, forsker mv. I: Så indholdet kan eleverne godt være med til at bestemme? L3: Der er de med til at bestemme rigtig meget, men det der ligesom var mit mål med det, var jo at de fandt ud af - jamen, hvad er det, vi kan bruge biologi til, hvis vi vil i uddannelsessystemet med et eller andet... L2: Jeg arbejder med mange forskellige mål - det er nok mig der stiller målene, mine mål er ikke biologibogen. Jeg bruges desuden sjældent én biologibog, det kan godt være de har én biologibog, men hvis vi gør det op efter året, så er det absolut ikke alle sider vi har været igennem, men emner og begreber. Jeg lader dem ofte lave en opgave i biologi i 8. kl. Det er fordi, med alle de mange ting, vi skal nå rundt om i løbet af 8. og 9. Kl. - og vi kun har 3 timer til rådighed, så har jeg erfaret, at zoologien kommer til at lide lidt under det, og der får de så en periode, på ca. 1. mdr., tiæl at arbejde med hver sit emne som munder i en form for rapport og fremlæggelse for de andre. Mærkværdigvis så er det zoologien, det ender med hos de fleste. L2: Hvis man går året igennem, og så prøver at sammenligne det med de mål ministeriet har sat, så tror jeg ikke det skyder så meget ved siden af. På papiret har ændret sig, men indholdet synes jeg ikke har ændret sig så forfærdeligt meget. L3: Vi var faktisk Berit(biologikollega) og jeg - vi laver årsplaner sammen, og vi gik den faktisk lige igennem, printede ud - hvad er emnerne... og vores årsplan dækkede faktisk - det var ganske lidt, vi skulle lave om. Hvis ikke vi overordnet fortæller eleverne, at det er det her emne, så tror jeg det bliver lidt for udbladret... lige meget om emnet er en overskrift eller om det er ud og se på landbrug, vi skal - samlet set, det er det her vi går ud fra. Ellers bliver det for ustruktureret for dem, og det kræver rigtig meget træning, hvis man ikke har noget at springe ud fra. I: Vi snakker om mål og om, hvor konkret man arbejder med det sammen med børnene, du kunne jo principielt komme med en meget målrettet plan? Eller er det noget du lægger frem for eleverne? L1: Jeg lægger ikke nogen samlet plan frem. Jeg gør det på den måde, at jeg hele tiden prøver at gøre det konkret - ud fra deres virkelighed, og knytter det i en større sammenhæng. Landbrug i DK - Asien... I: De mål der er i den forbindelse, de ligger så i en dialog? L1: I en dialog og i et samspil mellem de forskellige områder i verden, så de får en fornemmelse, hvad er landbrug i Danmark, hvad er det i Asien - forskellige typer... I: Går du også i dialog med eleverne? L1: Jeg snakker meget med dem, jeg prøver hele tiden på at få dem - i perioder - i dialog, men nogen gange kører jeg også mere hard-core tavleundervisning. Jeg bruger også, at tegne meget på tavlen - på gammeldags måde med kridt. Jeg er rimelig til at tegne og illustrere, der kan jeg vise dem nogen ting. Jeg lader dem tegne med, så de selv udfører tegningerne også. I: Vi har været lidt inde på formål med undervisningen. Det overordnede formål som rækker ud over at man skal lære et begreb at kende. Kan I sige noget mere om det. hvad er det overordnede formål - i biologi, geografi... man har ofte brug begrebet kompetence inden for det her område - det kan være handlekompetence - eller naturfaglige kompetencer mv. L1: Jeg har helt klart en opfattelse af at min undervisning skal lede frem til at eleverne får en større erkendelse af dem selv og deres rolle i verden, den sammenhæng de er i, på mange forskellige områder i verden, ved hjælp af geografisk viden. Mit mål er ikke så meget, at de skal kunne udføre en masse forskellige øvelser eller tankegange, det er i hvert fald kun et middel til at de opnår en større erkendelse. Det lyder flot, men det er faktisk det, der er mit mål. 52

54 L2: Det at relatere til virkeligheden går i bund og grund ud på, at få dem til at fornemme, at der er nogen ting de bare ikke har opdaget, men som de egentlig har brug for at vide noget om. Det gør jeg nok i højere grad nu end jeg har gjort før. Der var en overgang, hvor vi havde den her kombination af mundtlige og skriftlige prøver i naturfag for nogle få år siden. Da blev undervisningen meget prøverelateret - og da underviste jeg for prøverne, men det gør jeg ikke mere. I: Det er jo den diskussion, der ligger nedenunder, tuner man ind i forhold til at teste? L2: Vi havde en skriftlig prøve - og oven i en mundtlig prøve, i starten skulle de mikses. Det var jo(puh...), da blev det meget fikseret på at det var nu sådan det skulle foregå... men det ser jeg ikke nogen grund til at bruge så meget energi på. Hvis de får grundbegreber i biologien og geografien - så vil de også kunne klare sig i den her test. Det er mere afgørende at dem interesserer i at komme videre - sådan at de forstår og kan suge noget af den viden til sig, der kommer - få nogle flere, der er naturvidenskabsinteresserede. L3: Jeg prøver også meget på, at få dem gjort interesserede, og det gør jeg da ved at sætte tingene ind i en sammenhæng. Alt hvad vi lever i, og alt hvad der er omkring os - der indgår vi altså i en form for kredsløb. Det kan være lige fra at samle sit eget affald op, til hvor meget vand bruger du, når du går i bad. Gøre dem bevidste, så de får en opfattelse af, at det ikke er ligegyldigt, og måske også den vej rundt får interessen for at komme videre med noget biologi eller... geografi. I: når vi snakker om de her overordnede formål - også de demokratiske perspektiver. Snakker i med eleverne om problematikker vedr. selvbestemmelse - og medbestemmelse - og medindflydelse? Eller ligger det implicit i kortene i forhold til de spilleregler i stiller op. Hvor meget er eleverne med i det? L1: Et eksempel - det jeg forsøger, er egentlig et forsøg på eksemplarisk undervisning. Jeg har en datter, der har været i Afrika - hende havde jeg til at lavet et foredrag i to klasser - jeg havde... det brugte jeg på den måde, at jeg bagefter diskuterede med eleverne, det samfund som hun viste, hun var udsendt fra folkekirkens nødhjælp, og hun havde en masse billeder, der var meget interesserede i... jeg brugte det til at diskutere den styreform, som var i Zambia - kontra vores styreform. Der kunne de se med deres egne øjne - nogle forskelle, der diskuterede vi noget, hvilken betydning har deres styreform i forhold til vores, og hvordan kan vi se det på de billeder, som konkret blev vist. I: Hvad med styreformen i klassen? L3: Det er mig der styrer på den måde, at jeg sætter dagsordenen for hvad vi gennemgår, men inden for nogle mindre rammer, der får de selvfølgelig nogen frihed til at kunne fremlægge emner osv., men jeg appellere også hele tiden til, at de kommer med nogle bud, og er aktive, men det er ikke dem, der bestemmer i det daglige, det er mig. Det er også ud fra, at det er jeg tvunget til, fordi vi har så få timer at gøre med. L2: Min erfaring med at gå ind i en 8. kl. - og sige, hvad synes I vi skal lave. Har I nogen gode ideer... duer ikke, men når man ser hvordan klasserne arbejder, så skyder man sig jo ind på dem. Nogle af de ting, som de også gerne vil og er gode til... L2: Meget af det er noget, som bliver serveret for dem i hovedlinjerne, og så får de lov til at være med - når de laver deres selvstændige opgaver, det er fuldstændig efter eget valg. Det skal være noget hvor de fordyber sig, og kommer rundt om - en miniprojektopgave - hvor de arbejder efter naturvidenskabelige principper, hvor man ex. går ind og sorterer i sine kilder, man kan gå ind og lave forsøg, og prøve noget af. Vi har ikke tid, vi 2 timer til hvert fag i 8. klasse, og 1 i 9. klasse, og så står Bertel Haarder i den anden ende og siger, nu skal også lige huske, at de skal have den der prøve til sidst. L3: Det kan heller ikke nytte noget - at lade dem vælge emne selv. Det kan vi ikke gøre ret tit, fordi alle elever skal ind omkring x- antal emner, og nogle er mere eller mindre fastlagt, og jeg vil sige - jeg faktisk heller ikke eleverne, når jeg kun har dem 2 timer i ugen, når man ikke har dem i andre fag, så bliver det meget lærerstyret. 53

55 I: Det I siger, er, at man er nødt til at være mere målrettet med de ting man laver, fordi der er få timer, og der ligger en klump, der skal afregnes..? L2: I forhold til elevdemokratiet - ja, men i forhold til prøverelationerne, så er jeg altså gået lidt mere ved siden af den lige vej... L1:Jeg synes fint, vi kommer omkring de ting, vi skal efter målene, og jeg er meget opmærksom på, at vi kommer omkring de emner, og det er mig der bestemmer, hvor meget tid, vi bruger på hvert emne... men når de laver en opgave, så er det en regionalgeografisk opgave, det vil sige eleverne de skal selv bestemme hvilket land de vælger. Det kan godt være, at jeg sæter nogle rammer, at det skal være et land i Asien eller i Afrika, så skal de selv vælge. Det kan også være jeg siger, at der er frit slag. Inden for de områder har de selvbestemmelse, men... for mig har den der prøve i 9. egentlig ikke nogen indflydelse. Jeg ville gøre det på same måde, fordi jeg ville være loyal over for faget under alle omstændigheder. Jeg ville ikke vælge, at bruge 1/2 år på det. Jeg ville vælge at komme omkring alle de vigtige emner - ellers får man ikke sammenhæng i det. For mig er faget vigtigt... for mig har prøven egentlig ikke nogen særlig... jeg afdramatiserer også. Jeg siger til eleverne, I får en prøve måske, men det er ikke det er ikke det vi skal koncentrere os om. Vi skal koncentrere os om at synes, at det er et spændende fag. Det er det det handler om, jeg siger det åbent. I: Hvordan gør I andre. De ved der muligvis ligger en prøve. L2: Vi gør det, at vi allersidst i 8. Kl. prøver sådan en prøve - og så gør vi det en eller to gange i 9. klasse. Vi har snakket om i år, at vi vil gøre det til en del af terminsprøven. L3: Det gjorde vi også sidste år. L2:Men... det jeg vil sige. Det der med fordybelsen - i gamle dag havde vi valghold i 9. kl. og 10. kl., og der kunne man få fordybelsen, hvor man kunne grave sig ned i et enkelt lille emne. Det synes jeg ikke vi har tiden til - af mange årsager, og det er ikke kun på grund af prøveårsager, men der er for lidt tid til fordybelse, og måske også til at lave elevdemokratiet i dens bredeste form. Det kan være tidsmæssige årsager eller interessemæssige årsager. Der er for få, der byder ind, så vil man måske have 3 elever til at sætte dagsordenen for, hvad der skulle foregå. L1: Et helt klart ønske for mig ville være, at vi havde flere timer i geografi - vi har for få timer. L3: Da vi havde mundtlig eksamen for et par år - tre tilbage, da fik vi nogle naturfagsdage, hvor vi havde biologi 4 timer på en dag, og 4 timer en anden dag. Vi havde 8 timer om ugen lagt én uge på 2 dage. Det var så godt til at fordybe sig, og det savner man fordi 2 timer... det er begrænset, hvad du kan nå at stille frem af forsøg eller andet. Det kan man stadigvæk godt bytte sig til i en faguge nu, men det er ikke så nemt, når man kun har 2 timer. I: Hvad betyder det for jer, at vi har fået ONT? L2: De betyder meget lidt for mig - der gå uger i mellem, jeg tænker på dem. L3: Jeg tror... jeg kan sige måneder. I: Betydningen af at der kommer noget - muligvis... L1: Jeg tror det har en psykologisk betydning alligevel. Når man indfører nogle test eller prøver, så sætter det mere fokus på faget, ud fra det synes jeg det er godt, at få noget mere fokus på faget. L3: Jeg synes den fokus der kommer som noget positivt, det er at kommer ovenfra, så tænker vi - vi får nogle flere midler. Nu kan du se, der var nogle naturfagsmidler - helt oppe fra - vi fik til bøger for nylig. Vi har været heldige, at få nye naturfagslokaler her. På den måde får vi noget fokus oppe fra, som gør det bedre for os. Som underviser i faget kan jeg ikke se, at fokus ændrer sig ret meget. L2: De penge man sætter i nationale test, for at man kan sammenligne os internationalt oprindeligt... dem kunne man bedre bruge ved at sørge for at give mere tid til en bedre undervisning. Det er også soleklart, at det tror jeg ikke der kommer så meget ud af. Vi tester på den måde, at eleverne går til prøver - i mange fag - efter 9. kl. - det må være test nok. De lærer det de skal - også i den sammenhæng, men de får forhåbentlig nogle ting med ud, som de kan bruge videre både i deres hverdag og i deres videre skoleuddannelse. Det anser jeg absolut som det væsentligste. 54

56 I: Så ONT er i den forstand ikke noget i kan bruges til noget. Det er ikke med til at lægge et fagligt pres. L2: Jeg har ikke hørt én eneste forælder komme med hentydninger til, at nu skulle vi sørge for at være godt forberedt på nationale test. L1: Jeg er meget enig, jeg vægter det ikke, hvis jeg skal være lidt grov, så vil sige, at jeg er egentligt sige at jeg er ligeglad. Jeg lufter det også lidt for eleverne, jeg siger det ikke direkte, men jeg siger, at det er geografifaget, der er vigtigt. Det er det der er vigtigt, det er det der er spændende kære venner, det er det vi kører efter. Så kommer der måske en test, den tager vi i stiv arm, når den kommer. Det er ikke noget, vi skal tænke så meget over nu. L2: Hvis det kommer videre nogen steder, så kan jeg sige, at for et par år siden, da det var oppe - at nu var der lagt an til nationale test, når vi så snakkede om det til forældremøderne, og det viste sig til næste forældremøde, at der var gået kage i det - fordi computerne fungerede ikke - eller... så blev der trukket voldsomt på smilebåndet, og folk de tænkte, det må sgu være noget, de har fundet på ovre i København. Det er ikke noget, vi kan bruge i virkeligheden. Og jeg har det lidt på samme måde - hvad skal jeg bruge det til. I: Så vi skal ikke være betænkelige ved det? L1: Vi skal være betænkelige på den måde, at vi må lade os drive rundt i manegen, vi må ikke blive skræmt af det. Vi skal også være klar over faren - tror jeg i høj grad, for det kan jo bruges på forskellige måder, og jeg tror også, at den afslappede holdning vi har til det her, det skyldes nok, at vi er i en begyndelsesfase, og jeg kan også se nogle skræmmebilleder for mig, hvis det udvikler sig, hvor det bliver nogle voldsomme krav, vi måske skal leve op til. Man tænker sig, at der kommer en kontrol fra statens side - mere end der er nu. Så kan det udvikle sig til noget som er negativt. Jeg tror vi skal være på vagt over for det. I: Hvad nu hvis I skal have løn afhængig af test? L1: Det er jeg fuldstændig modstander af... L3: Det jeg er mest bange for ved dem, det er egentlig, at hver gang vi har set en test indtil nu. En af de forudgående hvor vi fik nogle resultater, der viste det sig, at vi var rigtig dårlige - til naturfag. Så fik vi en helt masse midler - nu skulle naturfag bare... vi fik nogle nye ting, nu skulle vi gøre det... og nu skulle vi gøre det. Det er det jeg er bange for, at vi skal have noget nyt, og noget nyt, og noget nyt hver gang. I stedet for at lære og bruge det vi har. I: Og blive drevet rundt i manegen? L2: Ved de lærer der bliver uddannede... at skal man være opmærksom på.. at man skal huske at fortælle dem, at det væsentlige er altså livet efter skolen, og det man lærer i skolen, er noget man skal bruge efter skolen, og ikke noget man skal bruge for at præstere et eller andet i skolen for at tilfredsstille en eller anden Pisaundersøgelse eller andet. Det tror jeg er vigtigt, for ellers kan det meget nemt gå hen og blive sådan, at kommende lærere - hvis man truer dem med at aflønne dem efter, hvordan deres elever scorer i en test. Så tror jeg, at man mister fokus på det som de fleste nok i bund og grund synes er det væsentlige, som jeg i hvert fald synes er det væsentlige, at tingene kan bruges til noget. L1: Der er en ting med hensyn til test, som jeg synes er et meget meget stort problem, det er at test de stiller fokus på en form for paratviden. Det vil sige man opprioriterer værdien af paratviden. Det er jeg grundlæggende imod. Jeg vil meget hellere, at vi fremmer en kultur - der siger - eleverne og lærerne arbejder i en proces, og får en dyb forståelse af sammenhæng, hvis vi snakker geografi. Sammenhæng og begreber og deres egen virkelighed. Derved udvikler de erkendelse som mennesker, og det må være det der er værdifuldt. Det er ikke at kunne score højt på en eller andet tilfældig udvalgte spørgsmål... I: Føler I jer tilstrækkeligt informeret om de obligatorisk nationale test? L1: Det gør jeg ikke, jeg synes ikke ret mange informationer. 55

57 L3: Tværtimod... der er lidt hemmelighedskræmmeri over det! Hvad er det egentligt eleverne har skullet svare på... Lige præcis det gør også, at jeg tænker, nå, kan vi ikke få at vide, hvad det er, så kan vi jo heller ikke gøre noget. L2: Jeg vil sige, at den måde testene hidtil har været udformet på, så udelukker man faktisk en stor del af eleverne fra at vise deres reelle kunnen, fordi det er jo ikke alle, der er i stand til at præstere, det de kan - på den måde som testene er bygget op på L1: Det er præcis rigtigt! L2:... der må man så hellere se på - min fysikundervisning f.eks., der er en praktisk/ mundtlig prøve, og det vil sige er man ikke så god til at huske fysiske/ kemiske begreber, så har man mulighed for at vise sin kunnen i laboratoriet, hvor man har nogle praktiske forsøg man kan udføre, og hvor man kan føre en samtale. Sidder du ved en computer til en test, så har du kun den ene mulighed, og det vil sige, det giver jo ikke et reelt billede af, hvad det menneske kan, og det synes jeg der gør, at det bliver en falsk varebetegnelse. Det bliver dem, der har en stor paratviden - og kan huske det. Det er ikke kun os gamle, som glemmer, der sidder også elever som ikke er gode til det, men som har en forfærdelig masse viden, på en anden måde, men det kan man ikke få lov at vise - på den måde. L3: Der er også mange, der bliver frygtelig nervøse, og så går den berømte klap ned. De ved det faktisk godt, men når de får 5 svarmuligheder, så går de fuldstændig i panik - kan der nu også lyde rigtigt? L2: Det er falsk varebetegnelse. Den er meget velegnet til - jeg har stukket hoved ind et par steder i Sydeuropa, og set undervisning der - der er den meget velegnet til den måde man underviser på der, hvor man kører en forfærdelig masse teori og paratviden, og der sidder 45 elever og bliver dosseret. Det er selv også godt, når nogen skal på universitetet sidenhen... der kan man måske bruge det til noget. I: Selv om I er lidt ligeglade... det spiller ikke nogen rolle for jeres undervisning, så er I betænkelige ved det? L2: Det er set ud fra. Hvad nytte gør det. Hvis vi skal bruge tid og energi på det, så skal man også starte med at sige til sig selv, hvad kan vi egentligt bruge det her til... Kan vi bruge de her test til noget. Giver det et reelt billede af vores elever og deres viden. Det synes jeg ikke det gør. L3:Det er ikke kun som lærere og undervisere, vi er bekymrede. Det er vores interesse for de unge mennesker. L2: Det er da også en politisk interesse. Jeg synes det er en fis i en hornlygte. I: Hvorfor er det kommet? L1: Jeg ser det helt klart som et udtryk for en politisk interesse. Der er nogen, der har nogle interesser i at kunne måle de unge mennesker, ved hjælp af karakterer og det mener de så, at de kan gøre på den måde, og det er alt, alt for overfladisk set. man kan jo ikke måle et menneskes forståelse, erkendelse og viden ved 20 spørgsmål på 30 minutter, som det er i geografi. Det kan man jo ikke. Hvis man har en ordentlig viden om det her, så ryster man kun på hovedet af det. Det er ikke seriøst. Hvis vi skulle måle, de unge mennesker, så skulle vi give dem 14 dage til at lave en grundig gennemarbejdet opgave inden for geografi, hvor de selvstændigt. Hvor de viser deres kompetencer på mange forskellige områder, og den skulle vurderes af to personer uafhængigt af hinanden. Det vil ligne noget. Det her er ikke seriøst, men det giver sig ud for at være seriøst, og derfor er det faktisk også farligt. man kan diskutere, om man skal være ligeglad eller forarget modstander-. Det ved jeg ikke rigtigt. L2: Jamen, nu snakker du om de afsluttende prøver. L1: Ja, det gør jeg, men ONT er et udtryk for det samme, men de er også et udtryk for den her testkultur, og den må jeg sige, at jeg er imod. Den er jeg fuldstændig imod %, fordi den tvinger os til at bruge tid på noget, som vi ikke mener, er... 56

58 I: Så ONT er du imod - fordi du er imod testkulturen? L1: Ja, jeg er imod testkultur. L2: Det er jeg da sådan set også, for at blive i den politiske afdeling - hvem pokker i et stort firma privat som offentligt ansætter en sådan person udelukkende på grund af en sådan skriftlig test? Det gør man da ikke. Man tager en dybsindig samtale med personen - og sommetider tager nogle praktiske test - men altid en dialog og samtale med personerne også, man afgør ikke ud fra en eller anden skriftlighed og læseprøve - vil jeg kalde det, hvor der er en del der falder igennem, fordi de har det handicap - i den sammenhæng, men det viser slet ikke noget om, hvad det er de kan. L3: Vi kan ikke bruge den så længe, de vil sammenligne os med lande, hvor de uddanner til at tage test. Der er lande der har test, der ligner dem, som stopprøver, hvert halve år. Så skal man ikke være imod den(ont), så skal den formes på en meget anden måde. 57

Naturfagslæreres holdninger til Obligatoriske Nationale Test

Naturfagslæreres holdninger til Obligatoriske Nationale Test 2009/ 2010 Naturfagslæreres holdninger til Obligatoriske Nationale Test Seminarielektor Henrik L. Nielsen Center for Skole- og institutionsstudier VIA University College Indholdsfortegnelse: 1. Indledning

Læs mere

University Colleges. Sådan kan du hjælpe dit barn med lektierne! Kristensen, Kitte Søndergaard. Publication date: 2011

University Colleges. Sådan kan du hjælpe dit barn med lektierne! Kristensen, Kitte Søndergaard. Publication date: 2011 University Colleges Sådan kan du hjælpe dit barn med lektierne! Kristensen, Kitte Søndergaard Publication date: 2011 Document Version Tidlig version også kaldet pre-print Link to publication Citation for

Læs mere

Syddansk Universitet. Notat om Diabetes i Danmark Juel, Knud. Publication date: 2007. Document Version Også kaldet Forlagets PDF. Link to publication

Syddansk Universitet. Notat om Diabetes i Danmark Juel, Knud. Publication date: 2007. Document Version Også kaldet Forlagets PDF. Link to publication Syddansk Universitet Notat om Diabetes i Danmark Juel, Knud Publication date: 27 Document Version Også kaldet Forlagets PDF Link to publication Citation for pulished version (APA): Juel, K., (27). Notat

Læs mere

Aalborg Universitet. Borgerinddragelse i Danmark Lyhne, Ivar; Nielsen, Helle; Aaen, Sara Bjørn. Publication date: 2015

Aalborg Universitet. Borgerinddragelse i Danmark Lyhne, Ivar; Nielsen, Helle; Aaen, Sara Bjørn. Publication date: 2015 Aalborg Universitet Borgerinddragelse i Danmark Lyhne, Ivar; Nielsen, Helle; Aaen, Sara Bjørn Publication date: 2015 Document Version Også kaldet Forlagets PDF Link to publication from Aalborg University

Læs mere

Citation for pulished version (APA): Terp, L. B. (2009). Didaktiske redskaber i idrætsundervisningen: et inspirationsmateriale til teori og praksis.

Citation for pulished version (APA): Terp, L. B. (2009). Didaktiske redskaber i idrætsundervisningen: et inspirationsmateriale til teori og praksis. University Colleges Didaktiske redskaber i idrætsundervisningen Terp, Lene Bjerning Publication date: 2009 Document Version Tidlig version også kaldet pre-print Link to publication Citation for pulished

Læs mere

University Colleges. Inkluderende pædagogik i praksis Brinck, Marieke Natasja. Published in: Tidsskrift for Socialpædagogik. Publication date: 2014

University Colleges. Inkluderende pædagogik i praksis Brinck, Marieke Natasja. Published in: Tidsskrift for Socialpædagogik. Publication date: 2014 University Colleges Inkluderende pædagogik i praksis Brinck, Marieke Natasja Published in: Tidsskrift for Socialpædagogik Publication date: 2014 Document Version Tidlig version også kaldet pre-print Link

Læs mere

Umiddelbare kommentarer til Erhvervsministerens redegørelse vedr. CIBOR 27/9-2012 Krull, Lars

Umiddelbare kommentarer til Erhvervsministerens redegørelse vedr. CIBOR 27/9-2012 Krull, Lars Aalborg Universitet Umiddelbare kommentarer til Erhvervsministerens redegørelse vedr. CIBOR 27/9-2012 Krull, Lars Publication date: 2012 Document Version Pre-print (ofte en tidlig version) Link to publication

Læs mere

Danskernes Rejser. Christensen, Linda. Publication date: 2011. Link to publication

Danskernes Rejser. Christensen, Linda. Publication date: 2011. Link to publication Downloaded from orbit.dtu.dk on: Jan 07, 2016 Danskernes Rejser Christensen, Linda Publication date: 2011 Link to publication Citation (APA): Christensen, L. (2011). Danskernes Rejser Technical University

Læs mere

Bilag J - Beregning af forventet uheldstæthed på det tosporede vejnet i åbent land Andersen, Camilla Sloth

Bilag J - Beregning af forventet uheldstæthed på det tosporede vejnet i åbent land Andersen, Camilla Sloth Aalborg Universitet Bilag J - Beregning af forventet uheldstæthed på det tosporede vejnet i åbent land Andersen, Camilla Sloth Publication date: 2014 Document Version Også kaldet Forlagets PDF Link to

Læs mere

Uforudsete forsinkelser i vej- og banetrafikken - Værdisætning

Uforudsete forsinkelser i vej- og banetrafikken - Værdisætning Downloaded from orbit.dtu.dk on: Dec 17, 2015 - Værdisætning Hjorth, Katrine Publication date: 2012 Link to publication Citation (APA): Hjorth, K. (2012). - Værdisætning [Lyd og/eller billed produktion

Læs mere

Brugeradfærd i idræts- og kulturhuse - Målinger med RFID teknologi Suenson, Valinka

Brugeradfærd i idræts- og kulturhuse - Målinger med RFID teknologi Suenson, Valinka Aalborg Universitet Brugeradfærd i idræts- og kulturhuse - Målinger med RFID teknologi Suenson, Valinka Publication date: 2011 Document Version Accepteret manuscript, peer-review version Link to publication

Læs mere

Citation for published version (APA): Byrge, C., & Hansen, S. (2009). Den Kreative Platform Spillet [2D/3D (Fysisk produkt)].

Citation for published version (APA): Byrge, C., & Hansen, S. (2009). Den Kreative Platform Spillet [2D/3D (Fysisk produkt)]. Aalborg Universitet Den Kreative Platform Spillet Sørensen, Christian Malmkjær Byrge; Hansen, Søren Publication date: 2009 Document Version Tidlig version også kaldet pre-print Link to publication from

Læs mere

Syddansk Universitet. Hønen eller ægget - hvorfor cykler cyklister. Christiansen, Lars Breum Skov; Madsen, Thomas. Publication date: 2015

Syddansk Universitet. Hønen eller ægget - hvorfor cykler cyklister. Christiansen, Lars Breum Skov; Madsen, Thomas. Publication date: 2015 Syddansk Universitet Hønen eller ægget - hvorfor cykler cyklister Christiansen, Lars Breum Skov; Madsen, Thomas Publication date: 2015 Citation for pulished version (APA): Breum, L., & Madsen, T. Hønen

Læs mere

Aalborg Universitet. Feriehusferie nej tak! Bubenzer, Franziska; Jørgensen, Matias. Publication date: 2011. Document Version Også kaldet Forlagets PDF

Aalborg Universitet. Feriehusferie nej tak! Bubenzer, Franziska; Jørgensen, Matias. Publication date: 2011. Document Version Også kaldet Forlagets PDF Aalborg Universitet Feriehusferie nej tak! Bubenzer, Franziska; Jørgensen, Matias Publication date: 2011 Document Version Også kaldet Forlagets PDF Link to publication from Aalborg University Citation

Læs mere

Aalborg Universitet. Undersøgelse af miljøvurderingspraksis i Danmark Lyhne, Ivar; Cashmore, Matthew Asa. Publication date: 2013

Aalborg Universitet. Undersøgelse af miljøvurderingspraksis i Danmark Lyhne, Ivar; Cashmore, Matthew Asa. Publication date: 2013 Aalborg Universitet Undersøgelse af miljøvurderingspraksis i Danmark Lyhne, Ivar; Cashmore, Matthew Asa Publication date: 2013 Document Version Peer-review version Link to publication from Aalborg University

Læs mere

Aalborg Universitet. Økonomisk ulighed og selvværd Hansen, Claus Dalsgaard. Publication date: 2011

Aalborg Universitet. Økonomisk ulighed og selvværd Hansen, Claus Dalsgaard. Publication date: 2011 Aalborg Universitet Økonomisk ulighed og selvværd Hansen, Claus Dalsgaard Publication date: 2011 Document Version Tidlig version også kaldet pre-print Link to publication from Aalborg University Citation

Læs mere

Aalborg Universitet. Banker i Danmark pr. 22/3-2012 Krull, Lars. Publication date: 2012. Document Version Pre-print (ofte en tidlig version)

Aalborg Universitet. Banker i Danmark pr. 22/3-2012 Krull, Lars. Publication date: 2012. Document Version Pre-print (ofte en tidlig version) Aalborg Universitet Banker i Danmark pr. 22/3-2012 Krull, Lars Publication date: 2012 Document Version Pre-print (ofte en tidlig version) Link to publication from Aalborg University Citation for published

Læs mere

Danish University Colleges. Ergoterapeutisk interview Ergoterapeutisk interview Decker, Lone. Publication date: 2016

Danish University Colleges. Ergoterapeutisk interview Ergoterapeutisk interview Decker, Lone. Publication date: 2016 Danish University Colleges Ergoterapeutisk interview Ergoterapeutisk interview Decker, Lone Publication date: 2016 Document Version Pre-print: Det originale manuskript indsendt til udgiveren. Artiklen

Læs mere

Grøn Open Access i Praksis

Grøn Open Access i Praksis Downloaded from orbit.dtu.dk on: Feb 03, 2017 Grøn Open Access i Praksis Sand, Ane Ahrenkiel Publication date: 2016 Document Version Også kaldet Forlagets PDF Link to publication Citation (APA): Sand,

Læs mere

Om teknologi, faglighed og mod - og lidt om at bage boller Geyti, Anna-Maj Stride; Larsen, Stina Meyer; Syse, Mette Damkjær

Om teknologi, faglighed og mod - og lidt om at bage boller Geyti, Anna-Maj Stride; Larsen, Stina Meyer; Syse, Mette Damkjær University Colleges Om teknologi, faglighed og mod - og lidt om at bage boller Geyti, Anna-Maj Stride; Larsen, Stina Meyer; Syse, Mette Damkjær Publication date: 2013 Document Version Tidlig version også

Læs mere

Aktiv lytning - som kompetence hos ph.d.-vejledere

Aktiv lytning - som kompetence hos ph.d.-vejledere Downloaded from orbit.dtu.dk on: Oct 09, 2016 Aktiv lytning - som kompetence hos ph.d.-vejledere Godskesen, Mirjam Irene; Wichmann-Hansen, Gitte Publication date: 2012 Document Version Også kaldet Forlagets

Læs mere

Aalborg Universitet. Empty nesters madpræferencer på feriehusferie Baungaard, Gitte; Knudsen, Kirstine ; Kristensen, Anja. Publication date: 2011

Aalborg Universitet. Empty nesters madpræferencer på feriehusferie Baungaard, Gitte; Knudsen, Kirstine ; Kristensen, Anja. Publication date: 2011 Aalborg Universitet Empty nesters madpræferencer på feriehusferie Baungaard, Gitte; Knudsen, Kirstine ; Kristensen, Anja Publication date: 2011 Document Version Også kaldet Forlagets PDF Link to publication

Læs mere

Citation for published version (APA): Krull, L., (2012). Umiddelbare kommentarer til Tønder Banks konkurs 2/ , 13 s., nov. 02, 2012.

Citation for published version (APA): Krull, L., (2012). Umiddelbare kommentarer til Tønder Banks konkurs 2/ , 13 s., nov. 02, 2012. Aalborg Universitet Umiddelbare kommentarer til Tønder Banks konkurs 2/11-2012 Krull, Lars Publication date: 2012 Document Version Indsendt manuskript Link to publication from Aalborg University Citation

Læs mere

Fisk en sjælden gæst blandt børn og unge

Fisk en sjælden gæst blandt børn og unge Downloaded from orbit.dtu.dk on: Jan 8, 6 Fisk en sjælden gæst blandt børn og unge Fagt, Sisse Publication date: 8 Document Version Forlagets endelige version (ofte forlagets pdf) Link to publication Citation

Læs mere

Ormebekæmpelse i vandværksfiltre

Ormebekæmpelse i vandværksfiltre Downloaded from orbit.dtu.dk on: Jan 03, 2016 Ormebekæmpelse i vandværksfiltre Christensen, Sarah Christine Boesgaard; Boe-Hansen, Rasmus; Albrechtsen, Hans-Jørgen Publication date: 2015 Document Version

Læs mere

Vi har teknikken klar til roadpricing. Jespersen, Per Homann. Published in: Altinget. Publication date: 2014

Vi har teknikken klar til roadpricing. Jespersen, Per Homann. Published in: Altinget. Publication date: 2014 Vi har teknikken klar til roadpricing Jespersen, Per Homann Published in: Altinget Publication date: 2014 Document Version Også kaldet Forlagets PDF Citation for published version (APA): Jespersen, P.

Læs mere

Fritidslivet i bevægelse

Fritidslivet i bevægelse Downloaded from orbit.dtu.dk on: Feb 02, 2016 Fritidslivet i bevægelse Nielsen, Thomas Alexander Sick Published in: Byplan Publication date: 2011 Link to publication Citation (APA): Nielsen, T. A. S. (2011).

Læs mere

Citation for published version (APA): Byrge, C., & Hansen, S. (2011). Værktøjskasse til kreativitet [2D/3D (Fysisk produkt)].

Citation for published version (APA): Byrge, C., & Hansen, S. (2011). Værktøjskasse til kreativitet [2D/3D (Fysisk produkt)]. Aalborg Universitet Værktøjskasse til kreativitet Sørensen, Christian Malmkjær Byrge; Hansen, Søren Publication date: 2011 Document Version Indsendt manuskript Link to publication from Aalborg University

Læs mere

University Colleges. Videreuddannelse i døvblindetolkning 2007-2008 Fischer, Jutta. Publication date: 2007

University Colleges. Videreuddannelse i døvblindetolkning 2007-2008 Fischer, Jutta. Publication date: 2007 University Colleges Videreuddannelse i døvblindetolkning 2007-2008 Fischer, Jutta Publication date: 2007 Document Version Pre-print (ofte en tidlig version) Link to publication Citation for pulished version

Læs mere

Forskning og udvikling i almindelighed og drivkraften i særdeleshed Bindslev, Henrik

Forskning og udvikling i almindelighed og drivkraften i særdeleshed Bindslev, Henrik Syddansk Universitet Forskning og udvikling i almindelighed og drivkraften i særdeleshed Bindslev, Henrik Publication date: 2009 Document version Final published version Citation for pulished version (APA):

Læs mere

Danish University Colleges

Danish University Colleges Danish University Colleges Hver dag skal være som på skabelsens første morgen... Om hvordan skabende processer danner betydning for de kunstneriske, naturfaglige, håndværksmæssige og tekniske faglige aspekter

Læs mere

De naturlige bestande af ørreder i danske ørredvandløb målt i forhold til ørredindekset DFFVø

De naturlige bestande af ørreder i danske ørredvandløb målt i forhold til ørredindekset DFFVø Downloaded from orbit.dtu.dk on: Sep 04, 2016 De naturlige bestande af ørreder i danske ørredvandløb målt i forhold til ørredindekset DFFVø Nielsen, Jan; Koed, Anders; Baktoft, Henrik Publication date:

Læs mere

Kronik: Havet skyller ind over Danmark - hvad gør vi?

Kronik: Havet skyller ind over Danmark - hvad gør vi? Downloaded from orbit.dtu.dk on: Jun 29, 2017 Kronik: Havet skyller ind over Danmark - hvad gør vi? Mark, Ole; Arnbjerg-Nielsen, Karsten Publication date: 2017 Document Version Forlagets udgivne version

Læs mere

Citation for published version (APA): Kirkeskov, J. (2012). Mangelfuld radonsikring kan koste dyrt. Byggeriet, 10(2), 32-32.

Citation for published version (APA): Kirkeskov, J. (2012). Mangelfuld radonsikring kan koste dyrt. Byggeriet, 10(2), 32-32. Aalborg Universitet Mangelfuld radonsikring kan koste dyrt Kirkeskov, Jesper Published in: Byggeriet Publication date: 2012 Document Version Forfatters version (ofte kendt som postprint) Link to publication

Læs mere

Citation (APA): Bechmann, A. (2015). Produktionsvurdering [Lyd og/eller billed produktion (digital)].

Citation (APA): Bechmann, A. (2015). Produktionsvurdering [Lyd og/eller billed produktion (digital)]. Downloaded from orbit.dtu.dk on: Feb 08, 2017 Produktionsvurdering Bechmann, Andreas Publication date: 2015 Document Version Peer-review version Link to publication Citation (APA): Bechmann, A. (2015).

Læs mere

Aalborg Universitet. NOTAT - Projekt Cykeljakken Lahrmann, Harry Spaabæk; Madsen, Jens Christian Overgaard. Publication date: 2014

Aalborg Universitet. NOTAT - Projekt Cykeljakken Lahrmann, Harry Spaabæk; Madsen, Jens Christian Overgaard. Publication date: 2014 Aalborg Universitet NOTAT - Projekt Cykeljakken Lahrmann, Harry Spaabæk; Madsen, Jens Christian Overgaard Publication date: 2014 Document Version Også kaldet Forlagets PDF Link to publication from Aalborg

Læs mere

Danish University Colleges. "Inklusionsarbejdet i et bevægelsesperspektiv" Sederberg, Mathilde. Publication date: 2015

Danish University Colleges. Inklusionsarbejdet i et bevægelsesperspektiv Sederberg, Mathilde. Publication date: 2015 Danish University Colleges "Inklusionsarbejdet i et bevægelsesperspektiv" Sederberg, Mathilde Publication date: 2015 Document Version Forlagets udgivne version Link to publication Citation for pulished

Læs mere

Aalborg Universitet. Sammenhængen mellem bystørrelse og dårlige boliger og befolkningssammensætning i forskellige områder Andersen, Hans Skifter

Aalborg Universitet. Sammenhængen mellem bystørrelse og dårlige boliger og befolkningssammensætning i forskellige områder Andersen, Hans Skifter Aalborg Universitet Sammenhængen mellem bystørrelse og dårlige boliger og befolkningssammensætning i forskellige områder Andersen, Hans Skifter Publication date: 2012 Document Version Peer-review version

Læs mere

University Colleges. Hvem skal lære hvem hvad og hvorfor? Hansen, Sanne Lillemor; Schneider, Hanne. Publication date: 2009

University Colleges. Hvem skal lære hvem hvad og hvorfor? Hansen, Sanne Lillemor; Schneider, Hanne. Publication date: 2009 University Colleges Hvem skal lære hvem hvad og hvorfor? Hansen, Sanne Lillemor; Schneider, Hanne Publication date: 2009 Document Version Tidlig version også kaldet pre-print Link to publication Citation

Læs mere

Medarbejderinddragelse i produktinnovation Hvorfor MIPI? Fordele og forudsætninger

Medarbejderinddragelse i produktinnovation Hvorfor MIPI? Fordele og forudsætninger Downloaded from orbit.dtu.dk on: Jan 26, 2018 Hvorfor MIPI? Fordele og forudsætninger Jensen, Christian Schou; Jensen, Anna Rose Vagn; Broberg, Ole Publication date: 2016 Document Version Publisher's PDF,

Læs mere

Shared space - mellem vision og realitet. - Lyngby Idrætsby som case

Shared space - mellem vision og realitet. - Lyngby Idrætsby som case Downloaded from orbit.dtu.dk on: Jan 27, 2017 Shared space - mellem vision og realitet. - Lyngby Idrætsby som case Brinkø, Rikke Publication date: 2015 Document Version Peer-review version Link to publication

Læs mere

Vejledning til det digitale eksamenssystem. Heilesen, Simon. Publication date: Document Version Peer-review version

Vejledning til det digitale eksamenssystem. Heilesen, Simon. Publication date: Document Version Peer-review version Vejledning til det digitale eksamenssystem Heilesen, Simon Publication date: 2014 Document Version Peer-review version Citation for published version (APA): Heilesen, S. (2014). Vejledning til det digitale

Læs mere

Aalborg Universitet. Web-statistik - og hvad så? Løvschall, Kasper. Published in: Biblioteksårbog Publication date: 2004

Aalborg Universitet. Web-statistik - og hvad så? Løvschall, Kasper. Published in: Biblioteksårbog Publication date: 2004 Aalborg Universitet Web-statistik - og hvad så? Løvschall, Kasper Published in: Biblioteksårbog 2003 Publication date: 2004 Document Version Også kaldet Forlagets PDF Link to publication from Aalborg University

Læs mere

Samfundsmæssige omkostninger og kommunale udgifter ved udvalgte risikofaktorer Koch, Mette Bjerrum

Samfundsmæssige omkostninger og kommunale udgifter ved udvalgte risikofaktorer Koch, Mette Bjerrum Syddansk Universitet Samfundsmæssige omkostninger og kommunale udgifter ved udvalgte risikofaktorer Koch, Mette Bjerrum Publication date: 2012 Document Version Tidlig version også kaldet pre-print Link

Læs mere

FFIII - Nye trends: Baggrund for udvikling af beslutningsværktøjer

FFIII - Nye trends: Baggrund for udvikling af beslutningsværktøjer Downloaded from orbit.dtu.dk on: Jan 05, 2017 FFIII - Nye trends: Baggrund for udvikling af beslutningsværktøjer Hansen, Tina Beck; Møller, Cleide Oliveira de Almeida Publication date: 2016 Document Version

Læs mere

Økonomiske effekter af udbud af driftsopgaver på det kommunale vej- og parkområde Lindholst, Andrej Christian; Houlberg, Kurt; Helby Petersen, Ole

Økonomiske effekter af udbud af driftsopgaver på det kommunale vej- og parkområde Lindholst, Andrej Christian; Houlberg, Kurt; Helby Petersen, Ole Aalborg Universitet Økonomiske effekter af udbud af driftsopgaver på det kommunale vej- og parkområde Lindholst, Andrej Christian; Houlberg, Kurt; Helby Petersen, Ole Publication date: 2015 Link to publication

Læs mere

Projekteringsværktøj for husstandsmøller: Online WAsP Et nyt initiativ fra DTU og EMD

Projekteringsværktøj for husstandsmøller: Online WAsP Et nyt initiativ fra DTU og EMD Downloaded from orbit.dtu.dk on: Mar 12, 2017 Projekteringsværktøj for husstandsmøller: Online WAsP Et nyt initiativ fra DTU og EMD Bechmann, Andreas Publication date: 2015 Document Version Accepteret

Læs mere

Analyse af antal medarbejdere i forhold til balancen samt sammenkædning med instituttets finansieringsomkostninger Krull, Lars

Analyse af antal medarbejdere i forhold til balancen samt sammenkædning med instituttets finansieringsomkostninger Krull, Lars Aalborg Universitet Analyse af antal medarbejdere i forhold til balancen samt sammenkædning med instituttets finansieringsomkostninger Krull, Lars Publication date: 2016 Link to publication from Aalborg

Læs mere

University Colleges. Leg og læring Pedersen, Annette. Published in: Reflexen. Publication date: 2008. Link to publication

University Colleges. Leg og læring Pedersen, Annette. Published in: Reflexen. Publication date: 2008. Link to publication University Colleges Leg og læring Pedersen, Annette Published in: Reflexen Publication date: 2008 Link to publication Citation for pulished version (APA): Pedersen, A. (2008). Leg og læring. Reflexen,

Læs mere

Struktur for samkøring af Family Tables og Top Down Design under brug af Wildfire 5.0/Creo 1.0

Struktur for samkøring af Family Tables og Top Down Design under brug af Wildfire 5.0/Creo 1.0 Downloaded from orbit.dtu.dk on: Jan 10, 2017 Struktur for samkøring af Family Tables og Top Down Design under brug af Wildfire 5.0/Creo 1.0 Christensen, Georg Kronborg Publication date: 2012 Document

Læs mere

Sammenhæng mellem aktivitet af metanoksiderende bakterier, opformeret fra sandfiltre på danske vandværker, og nedbrydningen af pesticidet bentazon

Sammenhæng mellem aktivitet af metanoksiderende bakterier, opformeret fra sandfiltre på danske vandværker, og nedbrydningen af pesticidet bentazon Downloaded from orbit.dtu.dk on: Feb 16, 2017 Sammenhæng mellem aktivitet af metanoksiderende bakterier, opformeret fra sandfiltre på danske vandværker, og nedbrydningen af pesticidet bentazon Hedegaard,

Læs mere

Centre for IT-Intelligent Energy Systems for Cities

Centre for IT-Intelligent Energy Systems for Cities Downloaded from orbit.dtu.dk on: Oct 23, 2015 Centre for IT-Intelligent Energy Systems for Cities Heller, Alfred Publication date: 2015 Document Version Author final version (often known as postprint)

Læs mere

Aalborg Universitet. Undervisning som interaktion Keiding, Tina Bering. Publication date: 2007

Aalborg Universitet. Undervisning som interaktion Keiding, Tina Bering. Publication date: 2007 Aalborg Universitet Undervisning som interaktion Keiding, Tina Bering Publication date: 2007 Document Version Forlagets endelige version (ofte forlagets pdf) Link to publication from Aalborg University

Læs mere

Danish University Colleges

Danish University Colleges Danish University Colleges Parat til vurdering af forventet funktionsevne i EPJ Evaluering af Projekt Ergoterapeuter parat til vurdering af funktionsevne i EPJ med fokus på MedCom s funktionsevnevurdering

Læs mere

Relativ forekomst af fiskesamfund i en dansk fjord speciel fokus på sortmundet kutling (Neogobius melanostomus)

Relativ forekomst af fiskesamfund i en dansk fjord speciel fokus på sortmundet kutling (Neogobius melanostomus) Downloaded from orbit.dtu.dk on: Jan 08, 2016 Relativ forekomst af fiskesamfund i en dansk fjord speciel fokus på sortmundet kutling (Neogobius melanostomus) Christoffersen, Mads Publication date: 2015

Læs mere

Et ønske om forbybelse de studerendes forventninger til deres studier på universitetet Ulriksen, Lars Molter

Et ønske om forbybelse de studerendes forventninger til deres studier på universitetet Ulriksen, Lars Molter Et ønske om forbybelse de studerendes forventninger til deres studier på universitetet Ulriksen, Lars Molter Published in: Ungdomsforskning Publication date: 2000 Document Version Også kaldet Forlagets

Læs mere

Aalborg Universitet. Hvis man ikke kan lide det, så må man rejse! Frandsen, Maria. Publication date: 2011. Document Version Også kaldet Forlagets PDF

Aalborg Universitet. Hvis man ikke kan lide det, så må man rejse! Frandsen, Maria. Publication date: 2011. Document Version Også kaldet Forlagets PDF Aalborg Universitet Hvis man ikke kan lide det, så må man rejse! Frandsen, Maria Publication date: 2011 Document Version Også kaldet Forlagets PDF Link to publication from Aalborg University Citation for

Læs mere

Det danske laksefiskeri i Østersøen 1997/1998

Det danske laksefiskeri i Østersøen 1997/1998 Downloaded from orbit.dtu.dk on: Nov 28, 2015 Det danske laksefiskeri i Østersøen 1997/1998 Hansen, Frank Ivan Publication date: 1998 Document Version Forlagets endelige version (ofte forlagets pdf) Link

Læs mere

Pilot European Regional Interventions for Smart Childhood Obesity Prevention in Early age

Pilot European Regional Interventions for Smart Childhood Obesity Prevention in Early age Aalborg Universitet Pilot European Regional Interventions for Smart Childhood Obesity Prevention in Early age Sansolios, Sanne; Storm Slumstrup, Camilla Published in: Pilot European Regional Interventions

Læs mere

Mere end struktur - moderne anvendelse af højopløselig airborne geofysik i hydrologiske modeller

Mere end struktur - moderne anvendelse af højopløselig airborne geofysik i hydrologiske modeller Downloaded from orbit.dtu.dk on: Jan 18, 2017 Mere end struktur - moderne anvendelse af højopløselig airborne geofysik i hydrologiske modeller Vilhelmsen, Troels; Marker, Pernille Aabye; Foged, Nikolaj;

Læs mere

Citation for pulished version (APA): Nielsen, L., (2017). Sådan skriver du gode opgaver i politisk teori og politisk filosofi: Et undervisningsnotat

Citation for pulished version (APA): Nielsen, L., (2017). Sådan skriver du gode opgaver i politisk teori og politisk filosofi: Et undervisningsnotat Syddansk Universitet Sådan skriver du gode opgaver i politisk teori og politisk filosofi Et undervisningsnotat Nielsen, Lasse Publication date: 2017 Citation for pulished version (APA): Nielsen, L., (2017).

Læs mere

Overlevelse af sygdomsfremkaldende bakterier ved slangeudlægning og nedfældning af gylle?

Overlevelse af sygdomsfremkaldende bakterier ved slangeudlægning og nedfældning af gylle? Downloaded from orbit.dtu.dk on: Feb 05, 2017 Overlevelse af sygdomsfremkaldende bakterier ved slangeudlægning og nedfældning af gylle? Jensen, Annette Nygaard Publication date: 2014 Link to publication

Læs mere

Aalborg Universitet. Lave ydelser har store konsekvenser for børnefamilier Andersen, John; Ejrnæs, Niels Morten; Elm Larsen, Jørgen

Aalborg Universitet. Lave ydelser har store konsekvenser for børnefamilier Andersen, John; Ejrnæs, Niels Morten; Elm Larsen, Jørgen Aalborg Universitet Lave ydelser har store konsekvenser for børnefamilier Andersen, John; Ejrnæs, Niels Morten; Elm Larsen, Jørgen Published in: Altinget.dk Publication date: 2010 Document Version Også

Læs mere

En dialektisk ramme for analyse af sundhedsforståelser i socialpædagogiske specialinstitutioner

En dialektisk ramme for analyse af sundhedsforståelser i socialpædagogiske specialinstitutioner En dialektisk ramme for analyse af sundhedsforståelser i socialpædagogiske specialinstitutioner Kristensen, Kasper Andreas Publication date: 2011 Document Version Også kaldet Forlagets PDF Citation for

Læs mere

Aalborg Universitet Fotoalbum og almindelig fremvisning General rights Take down policy

Aalborg Universitet Fotoalbum og almindelig fremvisning General rights Take down policy Aalborg Universitet Fotoalbum og almindelig fremvisning Trettvik, Johan Publication date: 2012 Document Version Tidlig version også kaldet pre-print Link to publication from Aalborg University Citation

Læs mere

Aalborg Universitet. Måling af tryktab i taghætter Jensen, Rasmus Lund; Madsen, Morten Sandholm. Publication date: 2010

Aalborg Universitet. Måling af tryktab i taghætter Jensen, Rasmus Lund; Madsen, Morten Sandholm. Publication date: 2010 Aalborg Universitet Måling af tryktab i taghætter Jensen, Rasmus Lund; Madsen, Morten Sandholm Publication date: 2010 Document Version Også kaldet Forlagets PDF Link to publication from Aalborg University

Læs mere

Syddansk Universitet. Dødeligheden i Københavns kommune Koch, Mette Bjerrum; Davidsen, Michael; Juel, Knud. Publication date: 2012

Syddansk Universitet. Dødeligheden i Københavns kommune Koch, Mette Bjerrum; Davidsen, Michael; Juel, Knud. Publication date: 2012 Syddansk Universitet Dødeligheden i s kommune Koch, Mette Bjerrum; Davidsen, Michael; Juel, Knud Publication date: 212 Document version Tidlig version også kaldet pre-print Citation for pulished version

Læs mere

Der er anvendt en akkrediteret analysemetode (FA411.1) til måling af phthalaterne i plast.

Der er anvendt en akkrediteret analysemetode (FA411.1) til måling af phthalaterne i plast. Downloaded from orbit.dtu.dk on: Jan 31, 2016 Phthalater i fødevarekontaktmaterialer, 2010 Petersen, Jens Højslev; Greve, Krestine Publication date: 2011 Document Version Også kaldet Forlagets PDF Link

Læs mere

Citation for pulished version (APA): Pedersen, A. (2008). MBTI - anvendt i et systemisk perspektiv. Reflexen, 3(1).

Citation for pulished version (APA): Pedersen, A. (2008). MBTI - anvendt i et systemisk perspektiv. Reflexen, 3(1). Danish University Colleges MBTI - anvendt i et systemisk perspektiv Pedersen, Annette Published in: Reflexen Publication date: 2008 Link to publication Citation for pulished version (APA): Pedersen, A.

Læs mere

Aalborg Universitet. Klimaet bliver hvad du spiser Jørgensen, Michael Søgaard. Published in: Miljoesk. Publication date: 2010

Aalborg Universitet. Klimaet bliver hvad du spiser Jørgensen, Michael Søgaard. Published in: Miljoesk. Publication date: 2010 Aalborg Universitet Klimaet bliver hvad du spiser Jørgensen, Michael Søgaard Published in: Miljoesk Publication date: 2010 Document Version Også kaldet Forlagets PDF Link to publication from Aalborg University

Læs mere

Citation for published version (APA): Svidt, K., & Christiansson, P. Bygningsinformatik: anvendelse af IT i byggeprocessen

Citation for published version (APA): Svidt, K., & Christiansson, P. Bygningsinformatik: anvendelse af IT i byggeprocessen Aalborg Universitet Bygningsinformatik Svidt, Kjeld; Christiansson, Per Lennart Publication date: 2009 Document Version Også kaldet Forlagets PDF Link to publication from Aalborg University Citation for

Læs mere

Status for stalling og bækørred 2014

Status for stalling og bækørred 2014 Downloaded from orbit.dtu.dk on: Jan 11, 217 Status for stalling og bækørred 214 Jepsen, Niels Publication date: 215 Document Version Også kaldet Forlagets PDF Link to publication Citation (APA): Jepsen,

Læs mere

Danish University Colleges

Danish University Colleges Danish University Colleges Røntgenundersøgelse af lungerne Bedre billeder og mindre dosis til patienten Debess, Jeanne Elisabeth; Vejle-Sørensen, Jens Kristian; Johnsen, Karen Kirstine; Thomsen, Henrik

Læs mere

Aalborg Universitet. Synliggørelse og samarbejde Lorentsen, Annette. Publication date: Document Version Også kaldet Forlagets PDF

Aalborg Universitet. Synliggørelse og samarbejde Lorentsen, Annette. Publication date: Document Version Også kaldet Forlagets PDF Aalborg Universitet Synliggørelse og samarbejde Lorentsen, Annette Publication date: 2003 Document Version Også kaldet Forlagets PDF Link to publication from Aalborg University Citation for published version

Læs mere

Pilot European Regional Interventions for Smart Childhood Obesity Prevention in Early Age Sansolios, Sanne; Husby, Sofie

Pilot European Regional Interventions for Smart Childhood Obesity Prevention in Early Age Sansolios, Sanne; Husby, Sofie Aalborg Universitet Pilot European Regional Interventions for Smart Childhood Obesity Prevention in Early Age Sansolios, Sanne; Husby, Sofie Publication date: 2010 Document Version Tidlig version også

Læs mere

Styring, kvalitet og design i sundhedssektoren

Styring, kvalitet og design i sundhedssektoren Downloaded from orbit.dtu.dk on: Jan 31, 2016 Styring, kvalitet og design i sundhedssektoren Restrepo-Giraldo, John Dairo ; Bansler, Jørgen P.; Jacobsen, Peter; Andersen, Henning Boje Publication date:

Læs mere

Indikatorer på Det fejlfrie byggeri

Indikatorer på Det fejlfrie byggeri Downloaded from orbit.dtu.dk on: Feb 01, 2017 Indikatorer på Det fejlfrie byggeri Jørgensen, Kirsten Publication date: 2013 Document Version Peer reviewed version Link to publication Citation (APA): Jørgensen,

Læs mere

Komponenter og delsystemer

Komponenter og delsystemer Downloaded from orbit.dtu.dk on: Mar 10, 2017 Komponenter og delsystemer Jensen, Peter Hjuler Publication date: 2010 Link to publication Citation (APA): Hjuler Jensen, P. (2010). Komponenter og delsystemer

Læs mere

Citation for pulished version (APA): Petersen, A. K. (2008). Tværfaglig studieenhed skaber en anden måde at lære på. Udvikling på tværs, 21-23.

Citation for pulished version (APA): Petersen, A. K. (2008). Tværfaglig studieenhed skaber en anden måde at lære på. Udvikling på tværs, 21-23. University Colleges Tværfaglig studieenhed skaber en anden måde at lære på Petersen, Anne Karin Published in: Udvikling på tværs Publication date: 2008 Document Version Pre-print (ofte en tidlig version)

Læs mere

Introduktion af polte i PRRSV-besætninger Notat nr. 1609

Introduktion af polte i PRRSV-besætninger Notat nr. 1609 Downloaded from orbit.dtu.dk on: Jul 03, 2017 Introduktion af polte i PRRSV-besætninger Notat nr. 1609 Hoelstad, Bonnie Edahl; Sonne Kristensen, Charlotte; Qvist Pawlowski, Mia; Hjulsager, Charlotte Kristiane;

Læs mere

Citation for pulished version (APA): Kaspersen, S. W. (2016). Pædagogens arbejde med processer i folkeskolen. Liv i skolen, 18(4),

Citation for pulished version (APA): Kaspersen, S. W. (2016). Pædagogens arbejde med processer i folkeskolen. Liv i skolen, 18(4), Danish University Colleges Pædagogens arbejde med processer i folkeskolen Kaspersen, Steffen Wessel Published in: Liv i skolen Publication date: 2016 Link to publication Citation for pulished version (APA):

Læs mere

Syddansk Universitet. Regnskab over viden Homburg, Tomas; Seerup Jørgensen, Kenneth. Published in: Tidsskrift for Dansk Sundhedsvaesen

Syddansk Universitet. Regnskab over viden Homburg, Tomas; Seerup Jørgensen, Kenneth. Published in: Tidsskrift for Dansk Sundhedsvaesen Syddansk Universitet Regnskab over viden Homburg, Tomas; Seerup Jørgensen, Kenneth Published in: Tidsskrift for Dansk Sundhedsvaesen Publication date: 2002 Document Version Forlagets endelige version (ofte

Læs mere

Fysik er også for piger

Fysik er også for piger Downloaded from orbit.dtu.dk on: Oct 27, 2017 Fysik er også for piger Andersen, Katrine Krogh; Fox Maule, Cathrine Published in: Mona Publication date: 2006 Document Version Også kaldet Forlagets PDF Link

Læs mere

Ja! Til driftsvenligt byggeri på DTU - men hvordan i praksis?

Ja! Til driftsvenligt byggeri på DTU - men hvordan i praksis? Downloaded from orbit.dtu.dk on: Feb 08, 2017 Ja! Til driftsvenligt byggeri på DTU - men hvordan i praksis? Rasmussen, Helle Lohmann; Nielsen, Susanne Balslev; Møller, Anders B. Published in: FM Update

Læs mere

Citation for published version (APA): Friberg, C. (2011). Æstetik opdrager os og former vores adfærd. InForm, (1), 44-47.

Citation for published version (APA): Friberg, C. (2011). Æstetik opdrager os og former vores adfærd. InForm, (1), 44-47. Aalborg Universitet Æstetik opdrager os og former vores adfærd Friberg, Carsten Published in: InForm Publication date: 2011 Document Version Tidlig version også kaldet pre-print Link to publication from

Læs mere

Aalborg Universitet. Anvend beton på en ny måde Pedersen, Lars; Sørensen, Eigil Verner. Publication date: 2009

Aalborg Universitet. Anvend beton på en ny måde Pedersen, Lars; Sørensen, Eigil Verner. Publication date: 2009 Universitet Anvend beton på en ny måde Pedersen, Lars; Sørensen, Eigil Verner Publication date: 2009 Document Version Forlagets udgivne version Link to publication from University Citation for published

Læs mere

Energiøkonomisk boligventilation

Energiøkonomisk boligventilation Downloaded from orbit.dtu.dk on: Nov 15, 2015 Energiøkonomisk boligventilation Nielsen, Toke Rammer Publication date: 2008 Document Version Forlagets endelige version (ofte forlagets pdf) Link to publication

Læs mere

Nielsen, Thomas Alexander Sick; Carstensen, Trine Agervig; Olafsson, Anton Stahl

Nielsen, Thomas Alexander Sick; Carstensen, Trine Agervig; Olafsson, Anton Stahl Downloaded from orbit.dtu.dk on: Jan 08, 2016 Danske Cykelvaner Nielsen, Thomas Alexander Sick; Carstensen, Trine Agervig; Olafsson, Anton Stahl Publication date: 2013 Document Version Forfatters version

Læs mere

Den nationale vindtunnel

Den nationale vindtunnel Downloaded from orbit.dtu.dk on: Oct 23, 2015 Den nationale vindtunnel Bak, Christian Publication date: 2013 Link to publication Citation (APA): Bak, C. (2013). Den nationale vindtunnel [Lyd og/eller billed

Læs mere

Byfunktioner og struktur hvad betyder det for cyklingen?

Byfunktioner og struktur hvad betyder det for cyklingen? Downloaded from orbit.dtu.dk on: May 28, 2016 Byfunktioner og struktur hvad betyder det for cyklingen? Nielsen, Thomas Alexander Sick Publication date: 2014 Link to publication Citation (APA): Nielsen,

Læs mere

Modificering af regnserier så de reflekterer et ændret klima

Modificering af regnserier så de reflekterer et ændret klima Downloaded from orbit.dtu.dk on: Sep 24, 2017 Modificering af regnserier så de reflekterer et ændret klima Sørup, Hjalte Jomo Danielsen; Gregersen, Ida Bülow; Arnbjerg-Nielsen, Karsten Publication date:

Læs mere

Aalborg Universitet. Burgere i forklædning Hansen, Heine. Publication date: 2011. Document Version Også kaldet Forlagets PDF

Aalborg Universitet. Burgere i forklædning Hansen, Heine. Publication date: 2011. Document Version Også kaldet Forlagets PDF Aalborg Universitet Burgere i forklædning Hansen, Heine Publication date: 2011 Document Version Også kaldet Forlagets PDF Link to publication from Aalborg University Citation for published version (APA):

Læs mere

Citation for published version (APA): Misfeldt, M. (2016). Om at forestille sig elevernes arbejde, læring og motivation. Mona, 2016(3),

Citation for published version (APA): Misfeldt, M. (2016). Om at forestille sig elevernes arbejde, læring og motivation. Mona, 2016(3), Aalborg Universitet Om at forestille sig elevernes arbejde, læring og motivation Misfeldt, Morten Published in: Mona Publication date: 2016 Link to publication from Aalborg University Citation for published

Læs mere

Fremtidens maritime ingeniøruddannelse - Tiltag og visioner på Danmarks Tekniske Universitet

Fremtidens maritime ingeniøruddannelse - Tiltag og visioner på Danmarks Tekniske Universitet Downloaded from orbit.dtu.dk on: Jan 20, 2018 Fremtidens maritime ingeniøruddannelse - Tiltag og visioner på Danmarks Tekniske Universitet Nielsen, Ulrik Dam; Andersen, Ingrid Marie Vincent Publication

Læs mere

Danish University Colleges. Konference: Praksis og forskning tur/retur Bentholm, Anette Lisbeth. Published in: Idræt flytter grænser

Danish University Colleges. Konference: Praksis og forskning tur/retur Bentholm, Anette Lisbeth. Published in: Idræt flytter grænser Danish University Colleges Konference: Praksis og forskning tur/retur Bentholm, Anette Lisbeth Published in: Idræt flytter grænser Publication date: 2013 Document Version Pre-print: Det originale manuskript

Læs mere

Citation for pulished version (APA): Jensen, A. M. (2012). Demens Film: Ekspertgruppens anbefalinger. VIOLA Hjemmeside.

Citation for pulished version (APA): Jensen, A. M. (2012). Demens Film: Ekspertgruppens anbefalinger. VIOLA Hjemmeside. Danish University Colleges Demens Film Jensen, Anders Møller Publication date: 2012 Document Version Pre-print: Det originale manuskript indsendt til udgiveren. Artiklen har endnu ikke gennemgået peer-review

Læs mere

Aalborg Universitet. Betonworkshoppen 2012 Pedersen, Lars; Sørensen, Eigil Verner. Publication date: 2012

Aalborg Universitet. Betonworkshoppen 2012 Pedersen, Lars; Sørensen, Eigil Verner. Publication date: 2012 Aalborg Universitet Betonworkshoppen 2012 Pedersen, Lars; Sørensen, Eigil Verner Publication date: 2012 Document Version Tidlig version også kaldet pre-print Link to publication from Aalborg University

Læs mere

Læsebånd Skærpet fokus på læsning Duus, Hanne Bruun; Rydén, Mette-Maria; Daugaard, Line Møller; Jensen, Jens-Ole

Læsebånd Skærpet fokus på læsning Duus, Hanne Bruun; Rydén, Mette-Maria; Daugaard, Line Møller; Jensen, Jens-Ole Danish University Colleges Læsebånd Skærpet fokus på læsning Duus, Hanne Bruun; Rydén, Mette-Maria; Daugaard, Line Møller; Jensen, Jens-Ole Publication date: 2011 Document Version Pre-print: Det originale

Læs mere

Opbygning af en fleksibel CAD mode for CFD beregninger på DTU's Økobil

Opbygning af en fleksibel CAD mode for CFD beregninger på DTU's Økobil Downloaded from orbit.dtu.dk on: May 29, 2016 Opbygning af en fleksibel CAD mode for CFD beregninger på DTU's Økobil Christensen, Georg Kronborg Publication date: 2016 Document Version Også kaldet Forlagets

Læs mere

Kløvergræs på økologiske kvægbrug. OrgGrass 2007-2010 reducerede omkostninger og forbedret næringsstofudnyttelse

Kløvergræs på økologiske kvægbrug. OrgGrass 2007-2010 reducerede omkostninger og forbedret næringsstofudnyttelse Downloaded from orbit.dtu.dk on: Jun 29, 2016 Kløvergræs på økologiske kvægbrug. OrgGrass 2007-2010 Eriksen, Jørgen; Hansen, Lars Monrad; Askegaard, Margrethe; Hansen, Elly Møller; Lamandé, Mathieu; Kristensen,

Læs mere