Evalueringer af historiefaget i det almene gymnasium i Danmark

Transkript

1 1 Op læg på NoFa2 i Middelfart maj Symposium 6, onsdag 14. maj kl i K22 Harry Haue, Professor, dr.phil. Institut for Filosofi, Pædagogik og Religionsstudier, Syddansk Universitet. Evalueringer af historiefaget i det almene gymnasium i Danmark Historiefaget i det danske gymnasium er blevet evalueret af Danmarks Evalueringsinstitut to gange, nemlig først i 2001 og dernæst i De to evalueringer kan ikke direkte sammenlignes, da de evaluerer faget på grundlag af forskellige læreplaner, nemlig sådan at 2001-evalueringen behandler 1988-bekendtgørelsen og de revisioner, der blev fortaget i 1993, mens 2008-evalueringen behandler historiefaget ud fra læreplanen af Men der områder, der er fælles, og som kan danne udgangspunkt for sammenligninger. Jeg vil i min præsentation tage udgangspunkt i 2008-evalueringen og der hvor det er muligt og relevant sammenligne med resultaterne i Forskellene på den gamle og den nye læreplan er især, at samfundskundskab blev fjernet fra historiefaget i 2005 og gjort til et selvstændigt fag, samfundsfag på C- niveau. Dermed blev historiefagets timetal beskåret med ca. 20 %, nemlig den tid der indtil da var blevet afsat til samfundskundskab. En anden væsentlig forskel er, at den tidligere læreplan (fagbilaget) var pensumstyret, mens 2005-læreplanen er målstyret, dvs. at der er udformet 10 kompetencemål, som undervisningen skal sigte mod at eleven kan leve op til, og som derfor også skal være grundlaget for eksamen. For det tredje er faget fået et obligatorisk kernestof i form af 21 emner, der skal behandles i ca. halvdelen af undervisningstiden. For det fjerde er eksamen blevet ændret fra at være et lærerformuleret spørgsmål i kendt stof til at være et elevformuleret problemstilling på et ukendt stof. Endelig for det femte er fagets skriftlige dimension blev ændret, fra at have en historieopgave i 2g. og mulighed for valg af at skrive den større skriftlige opgave i 3g. til nu at omfatte en opgave, hvor eleven kan vælge at skrive den i både dansk og historie, eller i et af de to fag. I stedte for den større skriftlige opgave er der nu indført en studieretningsopgave, hvor historie ofte indgår, men kun som et sidefag. Som det her fremgår er historiefaget blevet grundlæggende ændret, og derfor er det også interessant at læse den nye evaluering. Endelig skal det nævnes, at Historielærerforeningen for Gymnasiet og HF i 2008 også gennemførte en evaluering, som jeg ikke vil inddrage her evalueringen er nok den største, der nogensinde er blevet gennemført i Danmark. Hvor 15 skoler blev udvalgt og grundigt behandlet med inddragelse af synspunkter fra både elever, historielærere og ledelsen. Dernæst gennemførte evalueringspanelet besøg på de 15 skoler, og resultaterne af både selvevaluering og drøftelser med de tre grupper dannede udgangspunkt for en spørgeskemaundersøgelse, hvor alle 1100 historielærere deltog. Endelig blev der foretaget en række opfølgende interviews om bl.a. overgangen fra folkeskole til gymnasium og fra gymnasium til universitet. Evalueringens anbefalinger lød i den korte form således: Det anbefales at historielærerne som samlet gruppe betragtet i højere grad end tilfældet er i dag, forholder sig til og især anvender fagbilagets begreber, herunder historieformidling i og uden for skolen, samt historisk bevidsthed og identitet.

2 evalueringen havde et andet design. Dens grundlag udgør en spørgeskemaundersøgelse blandt lærere og censorer i historie, opfølgende gruppeinterview med lærere og censorer samt analyser af elevernes karakterer. Eleverne og ledelsen er således ikke blevet inddraget i denne evaluering. Alle historielærere, der har afsluttet historie A med eksamen i det almene gymnasium, stx, har elektronisk kunnet besvare et skema. Desuden blev censorerne ved denne eksamen også bedt om at besvare et skema om deres indtryk af elevernes målopfyldelse. Begge skemaer åbnede mulighed for åbne svar. Spørgeskemaet blev sendt ud til 565 lærere, hvoraf flere også havde været censorer og til yderligere 183 censorer. I alt har 344 respondenter besvaret spørgeskemaet til lærerne, og 177 har besvaret spørgeskemaet til censorerne. Det giver en svarprocent på henholdsvis 61 blandt lærerne og 63 for censorernes vedkommende. Resultaterne af en analyse af besvarelserne blev diskuteret i to fokusgruppeinterview med nogle få lærere og censorer. Rapporten indeholder tre hovedkapitler: Læreplanens mål og indhold Tilrettelæggelse og gennemførelse af undervisningen, lærersamarbejde og evaluering Eksamen, prøveformer og resultaterne Indledningsvis blev lærerne spurgt om lærerplanen samlet set gav god mulighed for at opfylde formålet med faget. Historiefaget tjener på en gang et dannelsesmæssigt og studieforberedende formål med vægt på elevernes udvikling af personlig myndighed. Faget udvikler elevens historiske viden, bevidsthed og identitet, samt stimulerer deres interesse for og evne til at stille spørgsmål til fortiden for at nå forståelse af den komplekse verden, de lever i. Eleverne opnår viden og indsigt i centrale begivenheder og udviklingslinjer i Danmarks historie, Europas historie og verdenshistorie om egen kulturel baggrund og andre kulturer. Faget giver redskaber til at vurdere forskelligartet historisk materiale og sætter eleverne i stand til at bearbejde og strukturere de mange former for historieformidling og historiebrug, som de stifter bekendtskab med i og uden for skolen. Gennem arbejdet med det historiske stof opøves elevernes kritisk-analytiske og kreative evner. Kun 50 % var enige eller overvejende enige heri. Til gengæld var 59 % enige eller overvejende enige i at kernestoffet var udvalgt hensigtsmæssigt i forhold til læreplanens faglige mål. Men der var generel utilfredshed med målenes ambitionsniveau, som 85 % af lærerne vurderede er for højt. Det er resultater, der må mane til eftertanke for ministeriet og de historiedidaktikere, der har udformet formål og kernestof. Målenes funktion Lærerne blev også bedt om at forholde sig specifikt til de enkelte mål. Billedet var her heller ikke særligt positivt set i relation til intentionerne med læreplanens målformuleringer, idet over halvdelen af lærerne vurderer, at det for fire af disse mål har været svært eller overvejende svært at tilrettelægge undervisningen så eleverne kunne indfri dem. Det drejede sig om følgende mål: Eleverne skal kunne reflektere over mennesket som historieskabt og historieskabende (57 %)

3 3 Eleverne skal kunne analysere eksempler på samspil mellem materielle forhold og mentalitet i tid og rum (53 %) Eleverne skal kunne formulere historiske problemstillinger og relatere disse til deres egen tid (53 %) Eleverne skal kunne analysere samspillet mellem mennesker, naturgrundlag og samfund gennem tiderne (52 %) Da kompetencemål er en nyskabelse med reformen, er det ikke muligt at sammenligne med 2oo1- evalueringen på dette område, men en af konklusionerne var dengang, at lærerne generelt havde vanskeligt ved at implementere historiebevidsthedsbegrebet i undervisningen. Meget tyder derfor på, at når lærerne i 2008 føler, at det er vanskeligt at tilrettelægge undervisningen sådan, at eleverne bliver i stand til at reflektere over om de er historieskabt og historieskabende, så er det måske fordi det er vanskeligt at operationalisere disse begreber, fordi de er for abstrakte. Det er vel af de samme årsager, at vi her på konferencen taler om historiebrug, netop for at gøre det abstrakte konkret. Censorerne blev spurgt om, i hvilken grad eksaminanderne generelt viste at kunne leve op til de 10 målformuleringer. Her var naturligt nok tale om næsten samme opfattelse, som lærerne havde givet udtryk for. Blot mente censorerne, at eleverne var bedre til at formulere historiske problemstillinger og relatere dem til deres egen tid. Til gengæld vurderede 56 % af censorerne at eksaminanderne kun i ringe grad eller slet ikke viste kompetencer i forhold til at forklare samfundsmæssige forandringer og diskutere periodiseringsprincipper. I evalueringen foreslås det, at Undervisningsministeriet i dialog med det faglige miljø gennemgår de faglige mål med henblik på en forenkling af målene. Desuden at faggrupperne på skolerne udvikler et systematisk samarbejde om udlægningen af læreplanen med henblik på at dele og udbrede gode erfaringer med den nye læreplan, herunder hvordan historisk metode fungerer i praksis. I forbindelse med interviews havde lærerne givet udtryk for, at historisk metode fylder for lidt i målene, og fæstnede sig ved, at det mål, der især drejer sig om metode, nemlig: Eleverne skal kunne bearbejde forskelligt historisk materiale og forholde sig metodisk-kritisk dokumenterende til eksempler på brug af fortiden står som det sidste af de 10 mål i læreplanen. Men i undersøgelsen er der ikke desto mindre 75 % af lærerne, der mener at det er let at tilrettelægge undervisningen, sådan at dette mål kan opfyldes. Evalueringen viser også, at historielærerens inspirationskilde til at tilrettelægge og gennemføre undervisningen efter reformen især er præget af samarbejdet med fagkolleger på skolen, hvorimod efteruddannelse spiller en meget lille rolle evalueringens afsnit om læreres og censorernes opfattelse af målene er en historiedidaktisk udfordring. Når der ser ud til at være problemer med at forstå nogle mål og dermed også lade dem præge tilrettelæggelsen og gennemførelsen af undervisningen, må der være basis for efteruddannelse, videreuddannelse, historiedidaktisk debat og mere fokus på målbeskrivelser i universitetsundervisningen. Men naturligvis kan målene beskrives på en anden måde og dermed komme lærerne i møde. I forbindelse med historieskabt og historieskabende kunne dette udfoldes mere og formuleres som Eleven skal kunne forklare ved eksempler at mennesket er historieskabt og forstå hvad det vil sige at være historieskabende. Kernestoffet

4 4 Kernestoffet omfatter 21 emner fordelt på fem perioder, nemlig indtil 1453, tiden , , og tiden derefter. Der er i modsætning til tidligere ikke krav om et bestemt pensumomfang, men til gengæld skal alle elever have kendskab til antikke samfund og Reformationen, blot for at nævne to af de 21 emner. Lærerne svarer, at deres undervisning har ændret sig således at de nu lægger mere vægt på både det diakrone og synkrone aspekt, emner med udgangspunkt i Europas og verdenshistorie og fokus på oversigtslæsningen. Derimod bliver der lagt mindre vægt på Danmarks historie, tematisk læsning og fokus på dybde i bearbejdningen af de enkelte emner. Forskellen er markant på det sidstnævnte område, idet 81 % af lærerne markerer, at de bruger mere tid på overblikslæsning end før reformen. Kravet om læsning af kernestof i et omfang svarende til halvdelen af undervisningstiden, har efter lærernes opfattelse medført, at 92 % føler at de har fået mindre frihed til at tilrettelægge undervisningen, og at 86 % af lærerne mener at eleverne har fået mindre medbestemmelse. Men en stor andel af lærerne (79 %) mener at indholdet af kernestoffet er klart eller overvejende klart formuleret. I fokusgruppe interviews blev det især fremhævet som noget positivt, at alle emner skal relateres til elevens egen tid. Men også lærernes opfattelse af kernestoffet og de implikationer det får for undervisningens tilrettelæggelse og gennemførelse rejser nogle principielle historiedidaktiske spørgsmål. Hvis læreplanen ikke foreskriver nogen emner som obligatoriske fordelt på hele det historiske forløb, hvordan vil det påvirke opfattelse af fagets funktion i skolen? Det gælder de kolleger fra andre fag, som historielæreren skal samarbejde med, og offentligheden (politikernes) opfattelse af fagets samfundsmæssige nytte. På den ene side kan formuleringen af et obligatorisk kernestof få en kanonagtig og på længere sigt skabelonagtig karakter, men på den anden side sikrer kernestoffet jo at alle elever ved, hvad reformationen er for noget. Kernestoffet kan opfattes som en garant for en fælles viden og måske også forståelse af væsentlige forhold i fortiden, men konsekvensen kan være mindre frihed til at vælge emner og bruge tid på fordybelse. I den historiedidaktiske debat må det være vigtigt at understrege, at selv om læreplanen kræver, at eleverne i undervisningen arbejder med dansk demokrati, er lærer og elever frit stillet over for valg af måder emnet skal behandles på, hvilket stof, der skal indgå og hvilke arbejdsformer og læremidler, der skal anvendes. Læreplanen er således et valgt balancepunkt mellem frihed og nødvendighed. Halvdelen af undervisningstiden er lærer og elever frit stillet med hensyn til valg af emner og temaer. Men en af måderne at styrke friheden på, ville være at fjerne de timekrav der nu er til arbejdet med et emne, hvor det nu hedder, at der skal afsættes mellem 11 og 17 timer til gennemgangen af et tidsafsnit, dog op til 34 timer til tidsafsnittet Undersøgelsen viser, at lærerne angiver, at de har brugt flere timer end afsat i læreplanen til gennemgang af kernestoffet. Fagligt samspil 2005-reformen betød flere vidtgående nyskabelser, herunder ikke mindst obligatoriske krav til samarbejde mellem fagene med henblik på at styrke elevernes almendannelse og dermed deres studieforberedelse. I gymnasiebekendtgørelsen har historiefaget fået et særligt ansvar i forbindelse med samspillet. I læreplanen hedder det: Da historie har et særligt ansvar for at medvirke til at skabe helhed og sammenhæng i gymnasieforløbet, skal eleven trænes i at arbejde med emneforløb der afvikles i samspil med andre fag, både i grundforløbet, studieretningsforløbet og i almen studieforberedelse. På trods af denne centrale position, som historiefaget indtager i relation til flerfagligt samspil, virker det ikke som om lærerne mener at samspillet har gavnet elvernes historieundervisning. 55 % af lærerne erklærer at de er uenige eller overvejende uenige i at de øgede krav til samspil med andre fag har været givtige i forhold til det

5 5 historiemæssige udbytte. Begrundelserne for denne negative udmelding er flere, en af dem er, at lærerne ikke kender hinandens fag godt nok, og en anden, at samarbejdet med andre fag atomiserer den faglige undervisning. Det er naturligvis vigtigt i denne som i forbindelse med de øvrige procentsatser at huske på, at mange lærere er positive over for det at undervise under de nye vilkår, og på længere sigt vil der højest sandsynlig ske det, at det gode eksempel smitter, og de gode erfaringer breder sig til stadig flere lærere. Dertil kommer, at de mange nye historielærere, der bliver ansat i disse år, jo aldrig har kendt forholdene før reformen, og derfor ikke kan sammenligne før og efter. Perspektiv Historielærerne i det almene gymnasium i Danmark har endnu ikke på overbevisende måde taget det nye faglighedsbegreb til sig, hverken når det gælder målstyringen, de kernestoflige bindinger og samspillet med andre fag. Da der næppe er udsigter til principielle ændringer i den nye reform, og heller ikke muligheder for grundlæggende ændringer i læreplanen for historie, er det en fagdidaktisk udfordring, når lærerne i så stort et omfang er negative over for reformen. Vi må, som Aase Ebbensgaard har påpeget, forene erfaringerne fra den praktiske undervisning med teoretiske refleksioner over historieundervisningens fremtidige funktion., og praktisere en historiedidaktik, der: bygger på iagttagelser af og teorier om det samspil, der udvikler sig mellem vidensskabsfag, elevkultur og undervisningspraksis, vedrørende de spørgsmål, som eleven bør og kan stille ved mødet med fortidens spor.