PÅ VEJ MOD EN NY OPLYSNING? Videnssamfundets fremtid. Af Dorthe Jørgensen. Resumé. Individualisme og modulisering

Transkript

1 PÅ VEJ MOD EN NY OPLYSNING? Videnssamfundets fremtid Af Dorthe Jørgensen Resumé Folkeskole-, gymnasie- og universitetsreformerne anno viser, hvordan der ifølge politikerne kan genereres mere viden. Samtidig fortæller de også, hvad det er for viden, der skal være mere af i fremtidens samfund. Med disse reformer vil man styrke fagligheden, og man vil forbedre børns og unges personlige kompetencer. Reformerne er et væsentligt led i politikernes forsøg på at ruste Danmark til konkurrencen i fremtidens internationale videnssamfund. Samtidig fortæller de imidlertid også, at viden ikke blot er kommet i centrum på vejen fra industri- til videnssamfund; begrebet om viden har også forandret sig. I dag dækker vidensbegrebet kun over faktuel viden om noget specifikt og afgrænset, og det er tæt forbundet med kompetencebegrebet. Tidligere favnede vidensbegrebet derimod også den mere omfattende form for indsigt, der kaldes visdom. Denne forskel hænger sammen med, at viden tidligere havde værdi i sig selv, hvorimod viden i dag er middel til noget andet: Den er videnssamfundets væsentligste kilde til mere vækst. Spørgsmålet er imidlertid, hvordan befolkningen forholder sig til denne udvikling. Harmonerer befolkningens ønsker med politikernes planer, og hvilke konsekvenser vil en uoverensstemmelse kunne have? Dette spørgsmål har betydning for, hvordan videnssamfundet anno 2020 vil se ud. Individualisme og modulisering De studerendes kundskabsniveau ved ankomsten til universitetet har været støt faldende igennem længere tid. Det er f.eks. velkendt, at de færreste unge er i stand til at sætte et komma korrekt, og det bliver ofte forklaret med henvisning til, at de er blevet præsenteret for flere kommateringssystemer og derfor er forvirrede. De studerende har imidlertid også problemer med andre retskrivningsmæssige forhold, herunder alle andre grammatiske tegn fra semikolon til punktum. For at tilegne sig indholdet af en eksamensopgave er man 1

2 derfor ofte nødt til først at læse korrektur på den. Det hjælper ikke noget at bede de studerende om at udvise mere omhu, for de har tilsyneladende ikke meget kendskab til dansk grammatik og kan derfor ikke korrigere sig selv. Vil man løse problemet, må man derimod påtage sig en dansklærers arbejde, selvom man som universitetsansat burde bruge tiden på at føre de studerende ind i tænkningens verden. Man må korrigere deres tekster, returnere disse med besked om, at der er en logik i rettelserne, og bede dem om at finde og følge den i deres fremtidige arbejde. Ellers kan man godt glemme alt om at lære dem at tænke, eftersom netop sproget definerer grænsen for, hvad der kan tænkes. 1 Det er imidlertid ingen nyhed, at det står skidt til med børns og unges danskkundskaber. Igennem de senere år har en række undersøgelser f.eks. vist, at danske børn og unge læser dårligere end børn og unge i en række andre lande som f.eks. Finland, Sverige og Island. 2 Disse undersøgelser har vækket stor opmærksomhed og har derfor også været genstand for politisk bevågenhed. Det seneste resultat af dette er det forlig om en fornyelse af folkeskolen, der i efteråret 2002 blev indgået imellem Venstre, Det Konservative Folkeparti, Socialdemokratiet og Dansk Folkeparti. Forliget betyder, at de hidtidige vejledende mål for folkeskolens fag på bestemte klassetrin fremover skal være bindende mål, og at eleverne får flere timer i dansk, matematik, engelsk, fysik/kemi og idræt. Endvidere vil der blive formuleret mål for, hvordan børnehaveklasserne kan gøre børnene læringsparate, der vil blive taget initiativ til at bryde den negative sociale arv, og der vil blive iværksat en kampagne mod mobning. Endelig er forligspartierne også enige om at skabe bedre mulighed for undervisningsdifferentiering og holddannelse, 1 I filosofisk regi er det en udbredt påstand, at sproget er vor verdens grænse. Et menneske kan imidlertid have både følelser, fornemmelser og anelser, hvis betydning det ikke kan artikulere sprogligt, og som det derfor heller ikke kan sætte på begreb, men som det alligevel har adgang til, nemlig netop via følelsen, fornemmelsen og anelsen. Man kan imidlertid ikke tænke, hvad man ikke kan give sprogligt udtryk for, eftersom tænkningen er begrebsligt formidlet og dermed sprogafhængig. Det er derfor en alvorlig trussel mod tænkningen, at nutidens studerende ofte ikke mestrer det danske sprog. 2 Jf. f.eks. OECD s PISA-undersøgelse i år 2000, hvis resultater kan læses på Mindst 18 % af de danske 15-årige vil opleve, at deres læsefærdigheder ikke slår til i deres fremtidige uddannelse og arbejde, konkluderer Jan Mejding fra Danmarks Pædagogiske Universitet, jf. 2

3 hvilket bl.a. betyder, at lærerne får udvidet mulighed for at dele eleverne på tværs af klasser. 3 Selvom der kan formuleres gode argumenter imod at holde børn på skolebænken i mere end x antal timer, kan man som universitetsansat vanskeligt omfatte den nævnte timeøgning med voldsom modstand. For det er ikke kun danskkundskaber, de studerende mangler ved ankomsten til universitetet. Naturvidenskaberne har også længe klaget over, at den naturfaglige ballast er for ringe, og humaniora har i lang tid været utilfreds med historiekundskabsniveauet. Tilsvarende må den planlagte intensivering af undervisningen i idræt møde velvilje, eftersom livsstilssygdomme forventes at blive en af de store plager i fremtidens videnssamfund. Spørgsmålet er imidlertid, om problemerne er løst med det aktuelle forlig. For hvor meget betyder én ekstra times idræt om ugen i 6. klasse, når børn i øvrigt serviceres i en grad, så de opfatter bevægelse som et urimeligt krav? Hvad er der opnået med én ekstra time om ugen i dansk og matematik fra 1. til 3. klasse, hvis børnene ikke kan koncentrere sig pga. manglende opmærksomhed i deres første leveår? Og hvordan skal børnehaveklasserne udvikle læringsparathed hos børn, der ikke ved, hvad det vil sige at lytte, fordi ingen nogensinde har lyttet til dem? 4 Situationen er langt mere alvorlig, end forligspartierne synes at have erkendt, for problemet er egentlig ikke den mangel på viden, som forliget vil råde bod på. Denne mangel er bestemt alvorlig, men det er kun en krusning på overfladen, at de studerende f.eks. ikke ved, hvornår oplysningstiden begyndte, eller hvad der skete i Til gengæld har det helt uoverskuelige konsekvenser, at der i dag findes studerende, som ikke kun mangler historiekundskaber, men også historiebevidsthed. De har ingen fornemmelse for historien som noget, der udstrækker sig i tid og gør, at noget virker fjernt, og at dette fjerne netop er fjernt, fordi det har eksisteret i en anden tid og på betingelser, der er forskellige fra de aktuelle. Sådanne studerende uden historiebevidsthed har en naiv 3 Jf. Bredt forlig om fornyelse af folkeskolen, Pressemeddelelse den 14. november 2002, 4 Mange voksne synes snarere at tale til end med børn, og børn lærer igennem mimesis. Hvis voksne ikke i praksis viser dem, hvad det vil sige at lytte, ved selv at lytte til børnene, ved børnene ikke, hvordan de skal bære sig ad med at lytte til andre. Konsekvensen er bl.a., at de ikke er læringsparate, som det kaldes i dag: De vil ikke kunne lytte til læreren, men derimod virke ukoncentrerede, urolige og frustrerede i klassen. 3

4 tilgang til overleveringen. De pendler f.eks. imellem antikke og moderne tænkere uden at skænke det en tanke, at disse tænkeres tanker måske ikke er sammenlignelige, eller at en sammenligning kræver omhu, fordi de pågældende tanker er blevet tænkt på vidt forskellige vilkår. En sådan naivitet er ikke kun udtryk for et dalende vidensniveau og kan derfor heller ikke kureres blot ved at styrke fagligheden. Den er derimod tegn på en veritabel forandring i den kollektive bevidsthed, og denne forandring angår ikke kun historien og vort forhold til den. Pointen er med andre ord ikke, at de unge er postmoderne og derfor ikke er i besiddelse af den tro på fremskridtet, som angiveligt kendetegnede de moderne. 5 Fraværet af historiebevidsthed er derimod et element i en voksende mangel på abstraktionsevne, som også kan iagttages i mange andre former. Når den offentlige debat beherskes af myter om dem og os, er det f.eks. udtryk for, at mange mangler den evne til at abstrahere, som er en forudsætning for i tanken at hæve sig op over rigide dualismer. Det samme er tilfældet, når enhver kritik af den politiske dagsorden negativt bliver stemplet som venstreorienteret, eller når ethvert forsøg på at gøre noget til genstand for egentlig tænkning bliver afvist som gammeldags. Den slags primitive rygmarvsreaktioner skyldes ikke kun mangel på viden, men er også tegn på, at selve evnen til at tænke er for nedadgående. Tænkning bliver erstattet med meningsdannelse, og som eksemplerne viser, bringer det demokratiet i fare. Netop ordet demokrati spiller dog stadig en væsentlig rolle i forligsteksten til fornyelse af folkeskolen. I forlængelse af dannelsestraditionen har skolen således fortsat til opgave at give det enkelte barn grundlaget for alsidig personlig udvikling som borger i et demokratisk samfund. 6 I pressemeddelelsen bruger ministeren dette til at understrege den idé, at skolen skal respektere, at forskellige børn lærer i forskellige tempi. Denne sympatiske tanke bliver imidlertid samtidig koblet med ministerens slogan om at 5 Det er en udbredt opfattelse blandt de såkaldt postmoderne, at den moderne historieforståelse var helt igennem fremskridtsoptimistisk. Denne opfattelse er imidlertid forkert, da der kan spores meget modernitetskritik hos moderne tænkere som f.eks. G.W.F. Hegel, Søren Kierkegaard og Karl Marx. 6 Bredt forlig om fornyelse af folkeskolen, Aftale mellem regeringen (Venstre og Det Konservative Folkeparti), Socialdemokratiet og Dansk Folkeparti om fornyelse af folkeskoleloven, s. 1. 4

5 tilgodese det enkelte barn 7 og brugt som argument for den deling af elever på tværs af klasser, som forligsteksten annoncerer udvidet mulighed for. Dermed tangerer folkeskoleforliget ånden i den universitetslov, som Venstre, Det Konservative Folkeparti, Kristeligt Folkeparti og Socialdemokratiet vedtog d. 8. maj 2003, og den aftale om reform af de gymnasiale uddannelser, som alle Folketingets partier undtagen Enhedslisten indgik i samme måned. Disse reformer vil nemlig også bringe den enkelte i fokus, og ikke mindst for universitetslovens vedkommende har det ligeledes opsplitning som sin praktiske konsekvens. Det er nemlig et væsentligt element i den igangværende omlægning af universiteterne, at de i fremtiden skal dele fagudbuddene op i mindre moduler for dermed at give de studerende mulighed for at tone deres uddannelser individuelt. Argumentet for denne modulisering støtter sig til en udbredt forestilling om, at nutidens unge er stærkt individualiserede. De formodes at være mere optagede af sig selv og deres egne muligheder i livet, end andre før dem har været. Derfor er universiteterne allerede længe blevet opfordret til at tilrettelægge undervisningen på en sådan måde, at de studerende kan surfe imellem fag og discipliner uden at miste merit. Denne mulighed for en individuel toning har dog ikke kun til hensigt at imødekomme de unges behov for hver især at være noget særligt. Den udspringer snarere af et ønske om at få dem til fra begyndelsen af deres studier at orientere sig mod det arbejdsmarked, hvis krav de individuelle toninger forventes at imødekomme. Den igangværende omlægning af universiteterne er nemlig præget af en idé om, at arbejdsmarkedet foretrækker kandidater, der i deres studietid har orienteret sig efter arbejdsmarkedets behov frem for egne erkendelsesinteresser, og som kun ved lidt om meget i stedet for at vide meget om lidt. Den bygger med andre ord på en forventning om, at der i fremtidens videnssamfund ikke vil være behov for kvalificerede kandidater, men derimod kun for mennesker med diverse kompetencer. Til de kompetencer, som universitetet forventes at udvikle hos de studerende, hører ikke mindst fleksibilitet og omstillingsparathed. Det er imidlertid et paradoks, for hvis der er noget, de studerende er i besiddelse af allerede ved ankomsten til universitetet, er det netop den slags såkaldte personlige kompetencer. De studerende er så fleksible og 7 Jf. Bredt forlig om fornyelse af folkeskolen, Pressemeddelelse den 14. november

6 omstillingsparate, at ingen underviser længere kan forvente at møde de samme deltagere fra lektion til lektion i løbet af et semester. For universitetets undervisere er det derfor en saga blot at kalkulere med progression i løbet af et kursus, og det afspejler et generelt problem for studierne som helhed. Ifølge Bologna-deklarationen fordres der nemlig netop progression i universitetsuddannelser. 8 Der skal med andre ord være væsentlig forskel på de krav, der stilles på henholdsvis bachelor- og kandidatniveau. Allerede nu er det imidlertid vanskeligt at håndhæve dette, fordi mange studerendes studieforløb er præget af diskontinuitet og uro, og fordi studiestrukturerne allerede i dag spænder ben for faglig fordybelse. 9 Hvis uddannelsernes udbud endvidere bliver brudt op i en mængde moduler, vil Danmark endnu engang svigte de internationale aftaler vedrørende videnssamfundets fremtid. 10 Tværfaglighed og studieforberedelse Af de nævnte tre reformer virker gymnasiereformen umiddelbart som den mest fornuftige. Folkeskolereformen griber ikke fat om nældens rod, og universitetsloven gør ligefrem ondt værre. 11 Aftaleteksten vedrørende reform af de gymnasiale uddannelser rummer derimod formuleringer, som har krav på applaus. Her står f.eks., at Almendannelse og viden kan ikke skilles ad i de gymnasiale uddannelser. Viden skal 8 Bologna-deklarationen kan læses på Kravet om progression i studierne er en implicit følge af den såkaldte 3+2-model, dvs. at uddannelserne skal bestå af en bachelor- og kandidat- eller doktorgrad, hvoraf den førstnævnte er en forudsætning for at kunne påbegynde uddannelse til den sidstnævnte. 9 I løbet af fem år skal de studerende både studere et kernefag og et supplerings- eller sidefag. Samtidig opfordres de til at henlægge en del af deres studietid til udlandet, og de anbefales også at påtage sig meriterende erhvervsarbejde ved siden af studierne, om muligt at gennemføre en praktikperiode og at stifte børnefamilie allerede i løbet af studietiden. Hertil kommer, at de studerende selv er påvirkede af den aktuelle ideologi om, at man skal have et liv, og at et sådant per definition ikke kan bestå i at koncentrere sig om sine studier. Studiet opfattes nemlig som et lønarbejde, og idéen om at have et liv er en udløber af lønarbejderens krav om fritid. For en kritik af denne tilgang til det intellektuelle arbejde se min artikel Den intellektuelles livsform i bogen Universitet til tiden, red. F. Horn og H.K. Nielsen, Klim Med Barcelona-erklæringen forpligtede Danmark sig til i 2010 at anvende mindst tre procent af sit BNP på forskning. Selvom vi er meget langt fra at opfylde dette mål, vil investeringerne i forskning imidlertid formentlig ikke blive øget væsentligt inden for de nærmeste år. Lande som f.eks. Finland og Sverige har derimod allerede nået de tre procent og har planer om yderligere investeringer. Jf. publikationen Forskningsløftet på hvor Barcelona-erklæringen også kan læses. 11 Se min artikel Tankens frihed Universitetet som symbol på demokratiet i bogen Demokrati mellem fortid og fremtid, red. C. Bryld og S.H. Rasmussen, Tiderne Skifter

7 give almendannelse et indhold, og almendannelse skal placere viden i en sammenhæng, som viden om de enkelte fagområder i sig selv ikke giver. 12 I overensstemmelse hermed er aftalen præget af et ønske om mere tværfaglighed i gymnasiet for således at skabe bedre sammenhæng imellem fagene. Samtidig er der også guldkorn at finde blandt de fornyelser af de enkelte fag, som aftalen bebuder. Om faget oldtidskundskab hedder det således, at det forpligtes både på at belyse forhold fra antikken op gennem tiden og på at belyse nutidige problemstillinger gennem antikke tekster. 13 Hvis dette resulterer i en egentlig hermeneutisk aktualisering af oldtidskundskabens potentialer, vil det i bedste fald kunne gøre noget ved både historiebevidstheden og abstraktionsevnen. Tilsvarende er det også særdeles klogt at ville nytænke faget idræt således, at eleverne gennem idrætsfaget får bedre indsigt i og viden om betydningen af motion og kost mv.. 14 Det er imidlertid ikke nyt at interessere sig for manglen på sammenhæng imellem fagene i gymnasiet. Den aktuelle bekymring er ganske vist foranlediget af det såkaldte valggymnasium, der blev indført i 1988, og de problemer, som det har medført. Allerede i 1950 erne og 1960 erne gav gymnasiet imidlertid anledning til debat, og dengang samlede interessen sig omkring idéhistorie forstået som en mulig løsning på problemet. Tanken var, at den idéhistoriske tænkemåde, der af væsen er tværfaglig, ville kunne kitte gymnasiets fag sammen til en enhed. 15 Fordi idéhistorie var det, der skulle skabe sammenhæng, blev det ikke institutionaliseret som et fag blandt andre fag, og det fik derfor ingen selvstændige timer på skemaet. Idéhistorie skulle holdes fast på at være en måde at tænke, som de enkelte lærere selv skulle indarbejde i gymnasiets forskellige fag. Den idéhistoriske tænkemåde skulle være en dimension, der indgik i alt lige fra dansk til matematik, og som så at sige bevirkede, at man kunne tale med hinanden på tværs af faggrænser. Det var til dette formål, at Erik Lund, Mogens Pihl og Johannes Sløk i Aftale af 28. maj 2003 mellem Regeringen (Venstre og Det Konservative Folkeparti) og Socialdemokraterne, Dansk Folkeparti, Socialistisk Folkeparti, Det Radikale Venstre og Kristeligt Folkeparti om reform af de gymnasiale uddannelser, s Ibid., s Ibid., s For en udredning af, hvad idéhistorie er eller kunne være, se min artikel Hvad er idéhistorie? i bogen Hvor kommer idéhistorien fra?, red. S. Arntzen og O.M. Christensen, HøyskoleForlaget/Norwegian Academic Press

8 udgav den kendte De europæiske ideers historie. 16 Og det var også derfor, at Institut for Idéhistorie ved Aarhus Universitet blev oprettet i 1967: For at der var nogle som f.eks. Sløk, der kunne lære andre, hvordan man tænker idéhistorisk. Idéhistorie blev imidlertid aldrig det fælles sprog i gymnasiet, som man havde håbet på, og det skyldes formentlig netop bl.a., at der ikke blev afsat timer til det. For hvis noget skal kunne fungere, må det have en ramme at udfolde sig indenfor. Samtidig er det også nødvendigt, at der findes kræfter, som er kvalificerede til at virkeliggøre det, som man ønsker realiseret, og dér finder man formentlig endnu en årsag til idéhistories kranke skæbne i gymnasiet: Ingen undervisere havde lært at tale det fælles sprog, og Institut for Idéhistorie svigtede i mange år sin mission. 17 I den nye reform af de gymnasiale uddannelser er der imidlertid gjort plads på skemaet til den studieforberedende dimension, som er en del af reformens konkrete udmøntning af idéen om tværfaglighed, og der er afsat 90 mio. kr. årligt til efteruddannelse af lærere og ledere. 18 Spørgsmålet er imidlertid, hvad det egentlig er, man i denne reform mener med tværfaglighed og studieforberedelse. Vil reformen gøre op med skellet imellem ånds- og naturvidenskaber, eller vil den skabe mere disharmoni imellem humaniora og naturfag? 19 I 1950 erne og 1960 erne var man bevidst om, at man måtte ud over dette skel for at skabe sammenhæng; det var netop baggrunden for den store interesse for idéhistorie. Men har de aktuelle uddannelsesplanlæggere arvet denne erkendelse, eller er den i stedet gået tabt med udviklingen af videnssamfundet? Den forestående reform af gymnasiet vil skabe sammenhæng ved at sætte mere af det ene på programmet, nemlig naturfag. Dermed foretager man imidlertid en 16 Erik Lund, Mogens Pihl og Johannes Sløk, De europæiske ideers historie, Gyldendal Instituttets studieordning var i 1972 genstand for en voldsom revision foretaget i historiematerialismens ånd, hvilket i sidste ende resulterede i, at Sløk i 1977 vendte tilbage til Det Teologiske Fakultet. I 1980 erne fordampede historiematerialismen dog, og idéhistoriske tankegange af forskellig art blev indoptaget på mange humanistiske fag. Det sidstnævnte skyldtes imidlertid ikke en bevidst bestræbelse fra instituttets side på at eksportere den idéhistoriske tænkemåde til resten af samfundet, og det skete på trods af et herostratisk fravær af en artikuleret fagidentitet. 18 Aftale af 28. maj 2003 mellem Regeringen (Venstre og Det Konservative Folkeparti) og Socialdemokraterne, Dansk Folkeparti, Socialistisk Folkeparti, Det Radikale Venstre og Kristeligt Folkeparti om reform af de gymnasiale uddannelser, s Den aktuelle distinktion imellem humaniora og naturfag er en omskrivning af det skel imellem ånds- og naturvidenskaber, der i skoleverdenen blev institutionaliseret med delingen af den lærde skole i 1871 i henholdsvis en matematisk-naturvidenskabelig og en sproglig-historisk linje. 8

9 disposition, som næppe løser, men derimod snarere forværrer problemet, fordi akilleshælen netop er selve modsætningen imellem ånd og natur. 20 Samme tendens kan også spores i reformens ambition om at revidere gymnasiets begreb om dannelse. I aftaleteksten står der således, at Traditionelt er almendannelsen overvejende humanistisk og samfundsvidenskabelig i sin orientering, og begge tilgange skal fastholdes og uddybes. Det er imidlertid afgørende for fremtidens demokratiske beslutningsprocesser, at borgerne får en øget forståelse for den naturvidenskabelige og teknologiske udvikling. Derfor skal dette aspekt have en styrket position i dannelsesdimensionen i de gymnasiale uddannelser. 21 Det er naturligvis rigtigt, at et moderne samfunds borgere bør være i besiddelse af naturfaglig viden. Problemet er imidlertid, at man forveksler dannelse med kundskaber, når man mener, at en højnelse af det naturfaglige kundskabsniveau kræver en forandring af dannelsesdimensionen i gymnasiet. Og problemet er endvidere, at man dermed ligefrem smider dannelsen ud med badevandet. Dannelsesidéen kendes ikke mindst fra 1700-tallets tyske filosofi, hvis ideal var det hele menneske. 22 Ordet dannelse sigter således til en læreproces, som giver den enkelte mulighed for at udvikle alle sine individuelle anlæg og kræfter, og ifølge datidens dannelsesfilosofi skulle der være dannelse i den uddannelse, som gymnasier og universiteter udbød. Dannelse forudsætter en tænksom medvirken fra den enkeltes egen side, og uddannelsesinstitutionerne kunne derfor ikke længere nøjes med at formidle kundskaber eller virke opdragende. De skulle også give den enkelte mulighed for selv at virke med i processen som et selvstændigt tænkende individ. Denne selvstændige medvirken finder ifølge dannelsesfilosofien sted ved, at den enkelte lever sig ind i en 20 I 1950 erne og 1960 erne var man klar over, at det var dualismen som sådan, der var ondets rod, men i dag er det kritiske perspektiv på den dualistiske tænkemåde gået tabt. Inden for rammerne af den såkaldt postmoderne diskurs (der vel at mærke er noget andet end de franske filosoffer, som denne diskurs refererer til) er det ganske vist almindeligt at gøre udfald imod dualister som f.eks. René Descartes, men man reproducerer alligevel hele tiden mod eget vidende den dualistiske tænkemåde. F.eks. bliver det nye, det åbne, det forandringsmættede og fluktuerende per definition opfattet som godt, og det modsatte af det nye osv. bliver lige så automatisk betragtet som dårligt. 21 Aftale af 28. maj 2003 mellem Regeringen (Venstre og Det Konservative Folkeparti) og Socialdemokraterne, Dansk Folkeparti, Socialistisk Folkeparti, Det Radikale Venstre og Kristeligt Folkeparti om reform af de gymnasiale uddannelser, s. 2. Det citerede følger umiddelbart efter den førnævnte udtalelse om, at viden og almendannelse ikke kan skilles ad. 22 Friedrich Schillers bog Menneskets æstetiske opdragelse i en række breve fra kan nævnes som et eksempel på denne tankegang, som Wilhelm von Humboldt implementerede i uddannelsessystemet. 9

10 åndelig verden af forbilledlige sprog og værker. En sådan indlevelse er selve måden, hvorpå den enkelte udvikler sine evner på en alsidig måde, og den forudsætter frihed til at følge sine erkendelsesinteresser uden smålig skelen til studiernes praktiske nytte. Dannelse kan derfor kun finde sted, hvis man bevarer en vis afstand til den praktiske verden og dens nyttetænkning. Den kan ikke sættes i noget andets f.eks. statens eller markedets tjeneste uden at holde op med at være dannende. For at kunne danne må dannelsen have sit mål i sig selv, nemlig i den alsidige og harmoniske udfoldelse af den enkeltes evner. Denne idé om dannelse er humanistisk defineret, og det er der en god grund til. Årsagen er, at sprogværker, som er skabt uden andet formål end at være, giver den enkelte skærpet mulighed for at træne sig i det for mennesket særegne, nemlig fri tænkning. Det er med andre ord ikke bare for at tilegne sig en mængde humanistisk viden (som man så kan supplere med naturfaglig viden), at man ifølge den klassiske dannelsesfilosofi skal leve sig ind i en række sprog og værker. Tværtimod handler dannelse netop ikke kun om viden, men også om visdom; det drejer sig ikke bare om at hobe kundskaber op, men også om at få perspektiv på dem. 23 Måden åndeligt at løfte sig op over den faktuelle viden og modsætninger som f.eks. den imellem ånd og natur består i at udvikle alle sine anlæg og evner. Ved således at blive et helt menneske, virkeliggør man sig selv som et fornuftsvæsen i stedet for at være styret af sin forstand eller sine følelser. Det er med andre ord fornuften i mennesket, der skal dannes frem, og en sådan dannelse giver sprogværker skabt til ingen nytte bedre mulighed for end f.eks. tekniske manualer. Da sprogværkerne ikke tjener noget bestemt formål, byder de sig nemlig i særlig grad til for fri fortolkning, og det er netop i den, at menneskets væsentligste fornuftsevne kommer til udfoldelse. Tekniske manualer leder derimod fra begyndelsen tanken i bestemte baner og appellerer derfor kun til forstanden Vedr. distinktionen imellem viden og visdom se min bog Viden og visdom Spørgsmålet om de intellektuelle, DET lille FORLAG Det betyder ikke, at fantasien ikke kan nære sig ved alt. Jeg husker f.eks. stadig, hvordan jeg som stor pige brugte statistikkerne i min fars gamle landbrugsårbøger til i fantasien at skabe mig et billede af verden af i går. Pointen er imidlertid, at jeg selv gjorde et sprogværk skabt uden andet formål end at være ud af disse årbøger, og at jeg havde mulighed for dette, fordi omverdenen ikke forventede, at jeg læste dem og brugte min viden til noget bestemt. 10

11 Det er således en stor misforståelse, når man tror, at man kan fikse dannelsesdimensionen i gymnasiet naturfagligt op uden at ofre dannelsen. Man kan selvfølgelig kræve, at gymnasielever stifter bedre bekendtskab med naturfag, end de hidtil har gjort, og det er muligvis ligefrem nødvendigt. Men gør man det, har det i givet fald intet med dannelse at gøre; det handler derimod alene om kundskabsniveau. Den nævnte misforståelse er symptomatisk og gør det endvidere let som i det følgende at erstatte dannelse med kompetenceudvikling: Som et integreret led i opbygning af studiekompetencen skal uddannelsen have et ajourført dannelsesperspektiv med vægt på en integreret faglig og personlig kompetenceudvikling og på udvikling af personlig og social identitet. 25 Netop denne kompetenceudvikling er tilsyneladende selve kernen i gymnasiereformens idé om studieforberedelse. For her er intentionen eksplicit, at eleverne skal gøres mere studieegnede ved at udvikle deres fortrolighed med forskellige arbejdsformer og evne til at fungere i et studiemiljø, hvor krav til selvstændighed, samarbejde og sans for at opsøge viden og samarbejdsmiljøer har stor betydning. Hensigten er at stimulere elevernes virkelyst og opfindsomhed samt at udvikle de faglige og personlige kompetencer gennem undervisnings- og arbejdsformer, der udfordrer elevernes innovative evner. 26 Gymnasiereformen vil med andre ord indføre en pædagogik, der igennem brug af projektarbejde, virtuelle arbejdsformer og forskellige eksamensformer samt etablering af lektiecaféer appellerer til elevernes virkelyst og opfindsomhed. Problemet er imidlertid, at det ikke er det, de studerende mangler ved ankomsten til universitetet. Foruden den føromtalte abstraktionsevne, der er en forudsætning for at tænke i stedet for bare at (re)producere meninger, mangler de derimod selvdisciplin, koncentrationsevne og en forståelse af, hvad det egentlig vil sige at arbejde. Disse problemer løses ikke ved som foreslået at gøre gymnasiet mere hyggeligt og socialt. Det er ganske vist væsentligt at føle sig som en del af et fællesskab, og denne nydelse kan ligefrem være en del af forudsætningen for at kunne yde. Men gymnasiereformens idé om, hvordan man bliver 25 Aftale af 28. maj 2003 mellem Regeringen (Venstre og Det Konservative Folkeparti) og Socialdemokraterne, Dansk Folkeparti, Socialistisk Folkeparti, Det Radikale Venstre og Kristeligt Folkeparti om reform af de gymnasiale uddannelser, s Ibid., s

12 klædt på til universitetet, tyder på, at det ikke kun er de unge, der har et problem. For sit eget vedkommende har den ældre generation åbenbart vanskeligt ved at stille krav til de unge og udstyrer dem derfor med en offerrolle. Man vil nurse eleverne, men fortæller dem dermed også, at det er synd for dem, at de skal bestille noget, og at de derfor skal have kompensation i form af særlig omsorg. Kompetencernes opportunisme Selvom der i aftaleteksterne til reformerne af folkeskolen, gymnasiet og universitetet bliver talt om alsidig personlig udvikling, tværfaglighed og fri forskning, er disse reformer udtryk for en teknokratisk tankegang. De er ikke skabt på baggrund af en vision for fremtidens videnssamfund, men er derimod et produkt af den nødvendighedens politik, ifølge hvilken man pragmatisk må indrette sig efter de krav, som udviklingen angiveligt stiller. 27 Det er således, fordi det fremtidige arbejdsmarked forventes at forlange mængder af let omsættelig viden, at uddannelserne skal fokusere på netop den. Det er, fordi erhvervslivet formodes at kræve mere naturfag, at folkeskolen og gymnasiet skal prioritere fysik og kemi højere end hidtil. Det er takket være en forestilling om, at der i fremtiden ikke vil være brug for tænksomme forskere, at universiteterne i stedet skal udklække iværksættere. Ligesom det skyldes en formodning om, at arbejdsmarkedet kræver fleksibilitet og omstillingsparathed, at alle skal være helt igennem mobile. Reformerne udspringer med andre ord ikke af en begrundet viden om, at samfundet i fremtiden vil være bedre stillet uden mere omfattende indsigt. De er derimod et produkt af en tankegang, som ikke rækker længere end til at bekræfte flosklerne om det såkaldt postmoderne samfund. Den teknokratiske pragmatisme, som reformerne er udtryk for, behersker ikke kun politikerne og deres embedsmænd. De fleste mennesker er mere eller mindre præget 27 Det har igennem mange år været standard inden for den førnævnte postmoderne diskurs at betragte historiefilosofien som passé. De mange referencer, man i dag hører til udviklingen, og hvad den angiveligt kræver, afslører imidlertid en historiefilosofisk tankegang, som ikke er mindre deterministisk end den kritiserede fremskridtstro. Til gengæld er den mere visionsløs, for så vidt som den er blottet for enhver idé om personlig autonomi og heraf følgende mulighed for at sige nej til udviklingen. 12