Menneskesyn og empowerment i den vidtgående specialundervisning

Transkript

1 Menneskesyn og empowerment i den vidtgående specialundervisning Afgangsprojekt Diplom i specialpædagogik UCC Studerende: Helene Røssel Vejleder: Ida Mundt Afleveringsdato:

2 Indholdsfortegnelse Indledning og problemfelt 2 Hypotese 3 Problemformulering 3 Metode Empiri 4 Etiske overvejelser 4 Videnskabsteoretiske overvejelser 5 Teorivalg og fremgangsmåde 5 Afgrænsning 6 Teori Menneskesyn 7 Menneskesyn, handicapforståelser og Models of Disability 7 Normalitetsbegrebet 8 Den medicinske model 9 Den sociale model 9 Rettighedsmodellen 10 Velgørenhedsmodellen 10 Modellernes repræsentation i praksis 11 Empowermentbegrebet 12 Empowerment og specialundervisningen 13 Elevmedbestemmelse 14 Dannelses- eller tilpasningsorienteret 15 Den didaktiske relationsmodel 15 Overordnede mål 16 Konkrete læringsmål og evaluering 16 Analyse De overordnede/langsigtede mål 18 De kortsigtede/her-og-nu mål 20 De opnåede mål/evaluering 22 Opsamling og diskussion 23 Konklusion 26 Perspektivering 27 Overordnede/langsigtede mål 27 Kortsigtede/her-og-nu mål 27 Opnåede mål/evaluering 27 Litteraturliste 28 Bilag 1: Interviewguide Bilag 2: Transkription Bilag 3: Meningskondensering Bilag 4: Analyseskemaer 2

3 Indledning og problemfelt Jeg vil i denne opgave undersøge det specialpædagogiske felt, nærmere bestemt den vidtgående specialundervisning. Efter at have arbejdet nogle år på området er jeg blevet opmærksom på den uafklarethed, der ofte ligger i læringsmålene for elever med funktionshandicap. Vi befinder os i en brydningstid på skoleområdet, hvor både folkeskolereformen og det øgede fokus på inklusion kan opfattes som et ønske om en anden pædagogisk dagsorden. Det brede børnefællesskab i form af deltagelse i både det sociale og det faglige fællesskab, italesættes som det, der ligger bag den politiske målsætning om inklusion. Den vidtgående specialundervisning er som udgangspunkt ikke omfattet af inklusionsindsatsen, men lokale skoleøkonomiske diskurser har alligevel medført, at specialskoler i visse kommuner er lukket helt ned. Jeg oplever desuden, at specialundervisningen i den verserende samfundsdebat om inklusion bliver reduceret til at omhandle pædagogiske metoder og indretning af klasselokaler, og at vi mangler en grundlæggende debat om læringsmålet for denne elevgruppe. Jeg anser inklusionsfokuset på folkeskoleniveau som en lille brik i forhold til en overordnet samfundspolitisk målsætning, som indbefatter en holdningsændring i forhold til mennesker, der afviger fra det relativt smalle normalitetsbegreb. I følge Kallehauge (2013, s. 85) er et af de vigtigste budskaber i FN s handicapkonvention af 6. december 2006, dette: mennesker med handicap har ret til lige muligheder og til at deltage i alle dele af samfundslivet på lige fod med alle andre, det vil sige ret til inklusion. På voksenhandicapområdet har konventionen været helt afgørende, og begreber som medborgerskab, social inklusion og empowerment er i dag en integreret del af fagsproget inden for socialpædagogik og rehabilitering. Konventionen beskriver rettigheder for børn med handicap således: Deltagerstaterne skal sikre børn med handicap retten til frit at udtrykke deres synspunkter i alle forhold vedrørende dem selv på lige fod med andre børn, idet børnenes synspunkter skal tillægges passende vægt i overensstemmelse med deres alder og modenhed, samt ret til at modtage handicap- og alderssvarende bistand for at virkeliggøre denne ret (FN, 2006). I afgangsprojektets kontekst hæfter jeg mig især ved sidste linje, der vedrører bistanden for børn med funktionshandicap. Bistand kan forstås som både undervisning og støtte, og jeg opfatter udsagnet således, at empowermenttænkningen skal være udgangspunktet for dette. Jeg er derfor interesseret i at se på læringsmålene i den vidtgående specialundervisning for derigennem at afdække hvilke logikker og rationaler, der ligger bag den umiddelbare tankegang. Når man kigger

4 nærmere på en undervisnings læringsmål, så siger det bl.a. noget om, hvilke forventninger læreren eller skolen har til elevernes fremtid, og noget om hvordan man forstår elevernes læringsforudsætninger. Læringsmålene afslører vores menneskesyn, hvorfor det er interessant at fokusere på den del af didaktikken. Jeg vil i min opgave beskæftige mig med, hvilke drømme og mål de fagprofessionelle i specialundervisningen stiller op for elever med funktionshandicap, og hvordan man kan se de drømme og mål i lyset af en handicapforståelse, der peger på empowerment, social inklusion og deltagelse. I opgaven vil jeg referere til menneskesynsmodellen Models of Disability, der anskueliggør de forskellige handicapforståelsers perspektiver. Inklusionsbestræbelsen trækker på en organisatorisk paradigmetænkning i forhold til specialundervisningen, hvor man opfatter elevernes vanskeligheder som et resultat af relationen til skolen, læreren etc. Derfor er det relevant at undersøge, om den vidtgående specialundervisnings læringsmål relaterer til de tendenser og det voksenliv, vores elever bliver en del af. Hypotese Min opgave tager afsæt i en hypotese om, at vi må nytænke læringsmålene i den vidtgående specialundervisning, så vi fokuserer langt mere på elevernes handlekompetencer i forhold til eget liv frem for afgrænsede færdigheder eller kundskaber, der lægger sig op af en normalitetsbestræbelse. Min problemformulering vil som følge af min hypotese og problemfeltet lyde: Problemformulering Hvordan kan man forstå den vidtgående specialundervisnings læringsmål i forhold til Models of Disability og empowerment - og på baggrund af analyseresultatet diskutere en nytænkning af læringsmålene med vægt på empowerment? 4

5 Metode Empiri Min empiri består af interviews af i alt to lærere fra henholdsvis en specialskole og en specialrække i tilknytning til en folkeskole, der begge karakteriseres som vidtgående specialundervisning. Den vidtgående specialundervisning er et bredt felt, og jeg synes derfor, det er interessant at se på betydningen af, om man ligger fysisk tæt på normalområdet eller isoleret på en specialskole. Jeg har udvalgt mine informanter på baggrund af min egen forestilling om dem som mennesker, der brænder for feltet og og som er reflekterende omkring deres egen praksis, hvorfor det også er mennesker, hvis holdninger influerer på det øvrige personales handicapforståelse. Jeg forholder mig i opgaven til de to informanter som repræsentative for den generelle forståelse af læringsmålene i deres praksisser. Etiske overvejelser I den pædagogiske praksis bruger man sin personlighed og identitet professionelt. Det kan gøre det svært at forholde sig til problematikker inden for feltet, da det nemt opleves som en kritik af ens duelighed som lærer. Det er dels ubehageligt for den enkelte, men også uhensigtsmæssigt i et udviklingsperspektiv i og med, at mennesket som grundmekanisme vil forsøge at beskytte selvet (Gjærum, 2007) og dermed ikke stille sig til rådighed for refleksionen. Jeg er inspireret af begrebet eksternaliserende sprogbrug fra den narrative teori og forsøger derfor i både interviewene og resten af opgaven at adskille problemet fra den enkelte lærer ved at hæve diskussionerne op på et mere overordnet og generelt niveau. Interviews af denne karakter vil uanset tilgangen sætte tanker i gang hos de respektive lærere, men jeg tror og håber på at det giver anledning til en nødvendig og frugtbar refleksion. Jeg har afsluttet interviewene med en debriefing, og tilstræbt at informanten ikke sad tilbage med en følelse af at være en dårlig lærer. Jeg har igennem interviewene forsøgt at forholde mig åbent undersøgende, men mine informanter kender ikke til min analysefremgang eller menneskesynsmodellen, hvilket jeg ser som et klart etisk dilemma. Jeg vurderede dog, at jeg ikke ville få den umiddelbare holdning og mening frem, hvis de samtidig skulle overveje, hvilket menneskesyn deres udtalelser repræsenterede. Dilemmaet har afstedkommet, at jeg i den færdigskrevne undersøgelse har lagt vægt på forklaringen om, hvordan vores menneskesyn og handicapforståelser formes igennem socialisering, sundhedsvæsen eller andre samfundsmæssige mekanismer. Mine informanter og deres skoletilhørsforhold er anonymiseret og repræsenteret igennem farvekoder. 5

6 Videnskabsteoretiske overvejelser Min forståelse af pædagogiske dilemmaer henter jeg i den socialkonstruktivistisk epistemologi, hvor sproget opfattes som det, der skaber virkeligheden i den forstand, at virkeligheden og vores viden om virkeligheden er sociale konstruktioner. Sproget opfattes som et omfattende system af interne henvisninger, og vores erkendelse sker i forlængelse af sproget (Widell, 2004, s. 9). Da erkendelse er udgangspunktet for vore handlinger, kan man sige at sprog skaber handling. I og med at jeg både i min hypotese og i min problemformulering angiver empowerment som et fokuspunkt, positionerer jeg mig selv i den sociale model med empowerment som idealet, hvilket naturligvis påvirker både mine interviewspørgsmål og min efterfølgende analyse og fortolkning. Samtidig er jeg selv lærer i den vidtgående specialundervisning og er dermed selv socialiseret ind i både samfundets handicapforståelser og specialpædagogikkens selvforståelse. Teorivalg og fremgangsmåde Den måde vi vurderer årsag, virkning og handling, er afhængig af det perspektiv, vi anlægger. Inden for handicapforståelse kan man tale om, at man henter sin forforståelse og sine logikker i forskellige modeller. Models of Disability er en gennemgang af forskellige menneskesyn, som karakteriserer den måde, samfundet og mennesker imellem forholder sig til funktionshandicap på. De fire hovedmodeller (Harris & Enfield, 2003), den medicinske model, den sociale model, rettighedsmodellen og velgørenhedsmodellen vil være rammen for min analyse. Inspireret af såvel fænomenologien som socialkonstruktivismens syn på virkeligheden er jeg interesseret i at undersøge og forstå hvilke logikker og rationaler, der ligger bag mine informanters praksis (Kvale & Brinkmann, 2009, s. 44), hvorfor jeg bruger det kvalitative, semistrukturerede interview som undersøgelsesmetode. Jeg har udarbejdet en interviewguide, der er opdelt i undertemaer og med uddybende underspørgsmål til hvert tema (se bilag 1). Jeg vil i min databehandling benytte mig af transskription og meningskondensering (Kvale & Brinkmann, 2009), da jeg har brug for at kunne opstille de holdnings- og meningsbærende udsagn i et analyseskema, så det kan visualiseres i forhold til mit teoretiske perspektiv: Models of Disability. I forlængelse af min hypotese fokuserer jeg i analysen på konkrete udsagn, der kan fortolkes og siger noget om den intenderede mening om mennesker med funktionshandicap, og min undersøgelse kan således betegnes som deduktiv. Min fortolkning er inspireret af hermeneutiske fortolkningsprincipper, hvorfor jeg veksler imellem analyse, fortolkning og diskussion. (Kvale & Brinkmann, 2009, s. 233). 6

7 Da opgaven handler om menneskesyn, vil jeg starte med at redegøre for betydningen af menneskesynet, for derefter at relatere det til forståelsen af mennesker med funktionshandicap og menneskesynsmodellen Models of Disability. For at forstå et af opgavens grundlæggende temaer, har jeg valgt at inddrage Ejrnæs' (2009) forståelser af normalitetsbegrebet, for herefter at perspektivere det til nogen af de samfundsmæssige mekanismer, der påvirker det specialpædagogiske virke. Jeg gennemgår Models of Disability for at bruge denne forståelsesramme som teoretisk perspektiv i min analyse. I det efterfølgende afsnit diskuterer jeg modellerne i relation til praksis. Dette leder mig videre til empowermentbegrebet, som defineres og beskrives med vægt på den historiske udvikling inden for handicapforståelser, hvorefter jeg relaterer empowerment til både specialundervisningen og til den verserende inklusionsbestræbelse. I den forbindelse bliver det relevant at komme omkring begrebet elevmedbestemmelse, som jeg bruger som et af parametrene til at undersøge tilstedeværelsen af empowermenttilstræbelse i undervisningen. I afsnittet Dannelses- eller tilpasningsorienteret gør jeg opmærksom på, hvordan de to forskellige perspektiver på specialundervisningens rolle udmønter sig i både målsætningen og resten af den didaktiske tankegang. I forlængelse heraf indrager jeg Hiim & Hippes (2007) didaktiske relationsmodel, for bl.a. at understrege hvorfor jeg i analysen ikke kun kan kigge på målkategorien isoleret, men er nødt til at kigge på bl.a. evaluering og læringsforudsætninger, for at få kendskab til den overordnede målsætning i den vidgående specialundervisning. På baggrund af min teori og mit analyseresultat vil jeg i perspektiveringen give et bud på en dannelsesorienteret målsætning, der tilstræber elevernes empowerment. Afgrænsning I opgaven forholder jeg mig ikke til en diskussion af, hvad der ligger i begrebet dannelse, men til en specialpædagogisk indsats med udgangspunkt i dannelse frem for tilpasning. Det samme gør sig gældende med begrebet inklusion, hvor min opgave ikke handler om inklusion i den forstand, der udtrykkes i den verserende samfundsdebat, men om hvordan vi uddanner eleverne med et mål om social inklusion på samfundsniveau. 7

8 Teori Menneskesyn Menneskesynet afspejler hvilke værdier og antagelser, der ligger bag synet på mennesket og dermed dets betingelser og mulighed for dannelse og udvikling (Hammerlin & Larsen, 2012, s. 9). Ifølge Hammerlin & Larsen (2012) ligger der altid et menneskesyn bag skolepolitik, socialpolitik mv., og menneskesynet er implicit medstyrende for de beslutninger og handlinger, der foretages. Samtidig gør de opmærksom på, hvordan nedskæringer og andre umiddelbart negative ændringer ofte retfærdiggøres med ideologiske standpunkter, der skjuler eventuelle magtinteresser. De forskellige faglige professioner, der arbejder med mennesker, henter alle deres forståelser og dermed forudsætninger for arbejdet i teoridannelse fra filosofi, pædagogik, psykologi, sociologi og socialantropologi. I praksis bliver ideologi og teori ofte blandet sammen og kommer til at fremstå som en legitimering af bestemte faggruppers forklarings- og behandlingshegemoni (Hammerlin & Larsen, 2012, s. 61). Filosoffen L. Althusser kalder specialiserede institutioner som fx skolen for ideologiske statsapparater, og argumenterer for, hvordan menneskesyn, værdier og normer formidles igennem disse institutioner (fra: Hammerlin & Larsen, 2012, s.63). Da professionernes arbejde og beslutninger har afgørende betydning for menneskers liv, mener bogens forfattere, at fagpersoner bør skulle kunne gøre rede for deres menneskesyn og desuden diskutere og reflektere med deres kollegaer og andre udenforstående på en måde, der giver såvel faglig som almen mening (Hammerlin & Larsen, 2012, s. 9). Menneskesyn, handicapforståelser og Models of Disability Inden for handicapforståelse kan man tale om, at man henter sin forforståelse og sine logikker i forskellige perspektiver. Modellerne i Models of Disability er sjældent italesat eller særligt kendt, men ikke desto mindre helt afgørende for mennesker med handicap. Modellerne definerer ifølge Smart (2009) handicappet og hvilke fagprofessionelle indsatser, der iværksættes, samt det fagprofessionelle systems fungeren omkring den handicappede. Modellerne kommer dermed til at definere det handicappede individ og dennes selvopfattelse. Smart (2009) argumenterer ligeledes for, at de forskellige perspektiver i Models of Disability kan ses som retningsangivende inden for en lang række områder, fx lovgivning, politik, behandling, uddannelse og forskning. Ligesom Hammerlin & Larsen (2012) beskriver hun, hvordan alle disse områders behandling og opfattelse af handicap som fænomen socialiserer befolkningen i et samfund til at forholde sig til funktionshandicap på en bestemt måde. Samtidig er det historisk set befolkningen, der har positioneret ekspertviden og lægevidenskaben som indiskutabel. Endelig påpeger Smart (2009), at 8

9 det kan være svært at etablere en terapeutisk alliance, hvis den handicappede og det fagprofessionelle personale forstår og forholder sig forskelligt til handicappet. Normalitetsbegrebet For at afgøre om mennesker har mangler, defekter eller sociale afvigelser, er man nødt til at have nogle kriterier for bedømmelsen. Ejrnæs (2009) skriver med henvisning til Holst (1978), om 3 forskellige opfattelser af normalitet. Statisk normalitet kan opfattes som det gennemsnitlige og dermed det, der falder imellem yderkategorierne. Den statiske normalitet bruges især i daglig tale og i videnskabelige undersøgelser, men forståelsen rummer ikke nogen indholdsmæssig definition, forklaring eller forståelse af, hvad der er normalt eller afvigende (Ejrnæs, 2009, s. 202). Medicinskmoralsk normalitet kan forstås som en modsætning til det syge, og er således en standard, der baserer sig på lægevidenskabens forståelse af sygt og sundt. Det normale bedømmes desuden i forhold til den moralske opførsel, og det umoralske bliver dermed det unormale (Ejrnæs, 2009, s. 202). Sociologisk normalitet er en betegnelse for en opførsel, der er socialt accepteret, og dermed falder inden for et samfunds normer. Det unormale og afvigende bliver derfor adfærd eller tilstande, der er uacceptable og i strid med samfundets normer. Pædagogisk er denne opfattelse interessant, idet vi har en faglig interesse i at kunne definere og forklare det sociale samspil (Ejrnæs, 2009, s. 203). Kirkebæk (2010, s. 50) understreger vigtigheden af, at vi som fagprofessionelle i specialpædagogikken er opmærksomme på, at den viden, vi bruger og indsamler, er bundet til vor tids forståelser og til det formål, vi har med den specialpædagogiske indsats, hvorfor vores faglige identitet bygges op om elevernes afvigelser. Man kan anskue psykiatriens stigende brug af diagnoser med samme vinkel. Lægevidenskaben er optaget af at systematisere symptomer, for derefter at ordinere en specifik behandling. Ønsket om den specifikke behandling bevirker gensidigt, at diagnosticeringen ofte sker inden for den eksisterende behandlingsramme. Problemet er bare, at de psykiatriske diagnoser er sværere at afgrænse end de somatiske, hvorfor man har store uhomogene grupper med hver deres historie og livsbetingelser, der som udgangspunkt har meget få fællestræk (Svendsen, 2009, s. 71). Den måde vi i det moderne samfund idealiserer det mentalt sunde menneske, påvirker vores identitetsdannelse og medvirker til en stigende stigmatisering af afvigelser (Svendsen, 2009, s. 72). Filosoffen Michel Foucault beskriver samme fænomen som en normaliserende bevægelse, hvor 9

10 individet selvdiciplinerer sig. Han mener, at tidligere tiders undertrykkelse i dag er erstattet af selvundertrykkelse, der kommer af en konstant opmærksomhed omkring egen sociale position i forhold til at være normal eller afvigende. Vi internaliserer de værdier, vi møder i samfunds- og kulturmæssige sammenhænge, og den disciplinering vi i forlængelse heraf foretager, kan ifølge Foucault ses som en form for moderne magtudøvelse (fra: Svendsen, 2009, s. 82). I det følgende vil jeg med inspiration fra Deutsche Gesellschaft für Internationale Zusammenarbeit, Handicap International & Christoffel-Blindenmission (u.å.) og Models of Disability redegøre for de fire hovedmodeller inden for forståelser og perspektiver på handicap, henholdsvis den medicinske, den sociale, velgørenhedsmodellen og rettighedsmodellen. Den medicinske model I den medicinske model opfattes handicap som patologisk - en dysfunktion eller defekt, som er inde i individet. I denne opfattelse er årsagen til selve handicappet funktionsnedsættelsen, og det at funktionsnedsættelsen hindrer individet i visse aktiviteter. I den forståelse kan man måle, veje og klassificere handicappet på en objektiv måde. Interventionen eller indsatsen vil i den medicinske model vil være rettet imod sygdomsorienteret behandling af individet som led i en normalitetsbestræbelse (Kurth, 2013, s. 38). Den sociale dimension af tilværelsen og den handicappedes position i samfundet er ikke relevant i den medicinske model. Specialpædagogikken udspringer af den medicinske forståelse af handicap, idet indsatsen har været bygget op om en forståelse af, at det nytter at arbejde ud fra bestemte metoder i forhold til bestemte diagnoser (Hedegaard-Sørensen, 2009, s. 202). Pædagogikken og specialundervisningen vil i denne optik tage form af kompenserende foranstaltninger, der gør eleven i stand til at deltage på trods af defekter eller mangler. Forskningsresultater inden for neurologiske eller psykologiske områder bruges som forklaringer på defekten eller manglen, og anses som afsæt for metoder og pædagogik (Nilholm, 2007, s. 127) En grundig diagnosticering opfattes som helt afgørende, hvorfor man vurderer og konstaterer årsagerne med en række test og screeningsmaterialer (Tetler, 2013, s. 233). Den medicinske model er i dag den opfattelse, der umiddelbart har den største udbredelse i befolkningen (Kurth, 2013, s. 39). Den sociale model Oprindeligt stammer ideen bag den sociale model fra den britiske handicapbevægelse i 70'erne og er stærkt inspireret af marxistisk teori. I artiklen The Politics of Disability fra 1990 stillede Mike 10

11 Oliver spørgsmålet: Hvorfor individualiseres og medikaliseres handicap i kapitalistiske samfund? og definerede således den sociale model som en modforståelse til den eksisterende og fremherskende medicinske model (fra: Kurth, 2013, s. 40). I den sociale model opfattes handicappet ikke som problemet. Derfor er hverken individet eller dets handicap relevant i en interventionssammenhæng. Modellen problematiserer derimod den diskrimination og de barrierer, som individet oplever i samfundet, og som dermed dømmer funktionshandicappede til en tilværelse med begrænsede muligheder, mindreværd og marginalisering. I denne forståelse opfattes samfundets begrænsning af funktionshandicappede som manifesteret på tre måder: I attituder overfor den funktionshandicappede i form af frygt, ignorance eller lave forventninger; i miljøet i form af indretningen af supermarkeder, trafikken etc. - og endelig i institutionalisering i form af individets fratagede ret til eks. almen undervisning, valg af bolig osv. på lige fod med alle andre. Begrænsninger på disse tre områder fratager individet dets mulighed for kontrol over eget liv (Deutsche Gesellschaft für Internationale Zusammenarbeit et al., u.å.). Løsningerne på de problematikker, en funktionshandicappet kan opleve, skal søges løst i omgivelserne i form af bl.a. lovgivning og holdningsændring. De funtionshandicappede opfatter sig selv som en minoritetsgruppe, der har fået frataget deres rettigheder, hvorfor modellen i høj grad er politisk orienteret med fokus på den funktionshandicappedes egen kamp for frigørelse (Kampmann, 2006). Rettighedsmodellen Rettighedsmodellen ligner på mange måder den social model, men hovedfokus og grundargumentet i modellen handler om de grundlæggende menneskerettigheder. Modellen fokuserer på, hvorledes funktionshandicappede via lovgivning kan få sikret en adgang til de grundlæggende menneskerettigheder, og på hvordan samfundet ved lov skal ændre sig, for at alle får adgang til grundlæggende menneskerettigheder i form af ret til sundhed, ret til uddannelse eller ret til arbejde. Indsatser og bistand ses i dette perspektiv som noget, individet kan kræve og ikke som et udtryk for hverken godhed eller barmhjertighed. De primære begreber i rettighedsmodellen, empowerment og ansvarlighed henviser til henholdsvis individets ret til muligheden for at opøve handlekompetencer i forhold til eget liv, og til de offentlige instansers pligt til at sikre denne rettighed. (Deutsche Gesellschaft für Internationale Zusammenarbeit et al., u.å.). Velgørenhedsmodellen I velgørenhedsmodellen opfattes funktionshandicappede som ofre for deres funktionsnedsættelse. 11

12 Handicappet anskues som en værdiforringelse, og mennesket kan dermed ikke være i stand til at klare sig selv og leve et uafhængigt liv. Deres livsbetingelse betragtes som en personlig tragedie, hvorfor samfundet må hjælpe til i form af særlige institutioner, specialskoler, eller boformer. Man bør have ondt af mennesker med handicap, og de har brug for at blive passet med hjælp i form af støtte, medfølelse, barmhjertighed og velfærd (Deutsche Gesellschaft für Internationale Zusammenarbeit et al., u.å.). Modellernes repræsentation i praksis Modellerne kan ses som grundlæggende pejlemærker i forhold til handicapforståelser, men mennesker trækker sjældent kun på én model i deres forholdemåder. Den sociale model og rettighedsmodellen ses ofte præsenteret som et samlet perspektiv refereret til som det kritiske perspektiv (Nilholm, 2007, s. 25), da rettighedsaspektet i høj grad også er til stede i den sociale model. I den danske lovgivning kan man spore tendenser fra både den medicinske, den sociale og rettighedsmodellen, hvilket afstedkommer betegnelsen det relative handicapbegreb (Kampmann, 2006). Handicapopfattelser er desuden ofte kulturelt betinget, og årsagsforklaringen kan fx hentes i etniske eller religiøse forforståelser (Deutsche Gesellschaft für Internationale Zusammenarbeit et al., u.å.). Udgangspunktet for visitationen til specialundervisningen hentes stadig i den medicinske model i form af diagnoser, tests og screeninger, der kan afgøre afvigelsen fra det normale. Kompenserende pædagogikker og metoder udvikles i forlængelse af diagnoser eller adfærdsgrupperinger og målrettes ofte meget præcist. Den sociale model er endnu ikke slået igennem i den brede befolkning, men man kunne forestille sig, at de senere års fokus på læringsmiljø og læringsstile inden for skolens almenområde kunne bidrage til en større udbredelse af den sociale models handicapforståelse. Det kan på mange måder ses som et forsøg på et opgør med forståelsen af, at læringsvanskeligheden er iboende eleven. Samtidig kan accepten af læringsmiljøets og læringsstilens betydning ses som en gryende accept af, at elever er forskellige og har forskellige udgangspunkter for læring. I den optik kan de nyere læringsteorier ses som et bidrag til en udvidelse af normalitetsbegrebet. Relationerne og fællesskabets andel i læringsudbyttet er desuden blevet yderligere italesat med bla. den nye folkeskolereform. Velgørenhedsmodellens forståelse af den funktionshandicappede er ikke særlig udbredt i det fagprofessionelle arbejde, men kan dog alligevel komme til udtryk i personlige eller private ytringer om eleverne. Fx spiser man måske mere kage og hygger mere i specialundervisningen end i 12

13 almenundervisningen, fordi de skal have det lidt godt. Man kan også opleve velgørenhedsmodellen som argument for at andre børn skal behandle funktionshandicappede ordentligt, når der siger ting som fx I skal være søde ved ham, han kan ikke gøre for det. Velgørenhedsmodellen pacificerer den funktionshandicappede eftersom den fortalte og dominerende historie påvirker selvværdet og identitetsdannelsen i en sådan grad, at det at være selvhandlende synes umuligt. Som en modsætning til den medicinske model og velgørenhedsmodellen, og som et udspring af den sociale model og rettighedsmodellen, vil jeg i det følgende gøre rede for empowermentbegrebet og dets relevans for specialundervisningen i en tid med inklusion på dagsordenen. Empowermentbegrebet Empowermentbegrebet og dets fokus på individets ret til social inklusion udspringer af den sociale models handicapforståelse (Kurth, 2013, s. 42) og af Paulo Freires De undertryktes pædagogik, som var med til at inspirere det samfundskritiske empowermentperspektiv (fra: Berthelsen, 2006, s. 173). I følge Andersen, Brok & Mathiasen (2000) kan empowerment defineres som det at opnå kontrol over eget liv forstået som kontrol over de kritiske og afgørende faktorer, der holder mennesker fast i undertrykkelse eller afmagt. Målet for empowerment er refleksive og myndige mennesker, der igennem handling opnår sociale og sundhedsmæssige forandringer. Magtbegrebet er afgørende i empowerment, idet det både handler om, at de professionelle skal opgive deres ekspertrolle og udfordres på deres magtpositioner, men også at den underprivilegerede skal udvikle sin egen magt (Andersen et al., 2000, s. 14). Empowerment kan anskues som både et menneskesyn, en idé og en metode. Som metode er det vigtigt at understrege, at den ikke er rettet mod individet, men mod fællesskabet, da individets kontrol og magt skal ses i relation til dets sociale og politiske miljø. Helt afgørende er den ressourceorienterede tilgang, der ikke blot leder efter individets ressourcer, men opfatter individets ressourcer som udgangspunkt for al handling (Andersen et al., 2000, s. 14). Indenfor handicapområdet har der de senere år været stærkt fokus på begrebet empowerment, der oftest bliver brugt på voksenhandicapområdet og især inden for fagområderne socialpædagogik og rehabilitering. Oprindeligt blev begrebet brugt i 1960'ernes græsrodsbevægelser, og blev brugt om 13

14 frigørelse af undertrykte grupper som fx kvinder, homoseksuelle eller etniske minoriteter. Senere er begrebet blevet brugt i udviklingsøjemed af fx ngo'er i tredjeverdenslande som udtryk for det at styrke fattiges adgang til ressourcer, viden og rettigheder, eller herhjemme som led i sociale projekter i form af kvarterløft og lignende (Andersen & Larsen, 2011, s ). Freire opfattede empowerment som en frihed, der skal kæmpes for. Han beskrev empowerment som både en viden om og forståelse for politiske, sociale og økonomiske modsætninger, men også en handleevne til at kæmpe imod undertrykkende elementer i samfundet (Andersen, 2007). For at opnå disse evner og kompetencer må de underprivilegerede erkende deres situation og årsagerne til denne. Først herefter kan man ifølge Freire udvikle handlekompetencer til at ændre sin situation. Han taler endvidere om borgerindragelse som redskab og uddyber i følgende citat, hvordan man nødvendigvis må forholde sig til undervisning: En del af svaret findes i distinktionen mellem systematisk undervisning, som kun kan ændres gennem politisk magt og undervisningsprojekter, som skal udføres med de undertrykte under deres egen organisering. (Freire, 1973, s. 27) Især den britiske handicapbevægelse har succes med empowerment og er meget indflydelsesrig, når det kommer til lovgivning og rettigheder. Handicapforskning er et af omdrejningspunkterne i social model og empowermentforståelse, og den internationale handicapbevægelse har i den sammenhæng introduceret mottoet Nothing about us without us! - Intet om os uden os! (Kurth & Jensen, 2011, s 148). Kurth & Jensen (2011) skriver med henvisning til en af den internationale handicapforsknings foregangsmænd, Colin Barnes, at den britiske handicapbevægelse er den mest progressive instans i forhold til at danne almene og konkrete betydningsrum for begreber som inklusion, rummelighed, empowerment, brugerinddragelse og -styring mv. Den danske handicapbevægelse har anlagt et mindre politisk og aktivistisk syn på deres sag, og har traditionelt set ført deres sag i samarbejde med magthaverene og af de gode viljers vej (Kurth & Jensen, 2011, s. 11). Empowerment og specialundervisningen De seneste to årtiers internationale hensigtserklæringer på handicapområdet har ifølge Tetler (2013) bevirket en voksende erkendelse af de relationelle aspekter ved et handicap og medført den stigende fokusering på det at være social i form af fx fænomener som inklusion, socialitet, solidaritet og deltagelse (Tetler, 2013, s. 235). Hun fremhæver desuden, at man ved et sådant perspektivskifte også nødvendigvis må ændre de pædagogiske indsatser, så de ligeledes rettes mod et mere helhedsorienteret forståelse af handicappet og ikke udelukkende rettes mod eleven (Tetler, 2013, s. 235). 14

15 Sat på spidsen handler et afgørende (special)pædagogisk spørgsmål om, hvorvidt det er en tilpasningsorienteret tilgang (med en tendens til at normalisere og objektgøre eleverne) eller en dannelsesorienteret tilgang (med hensigt om at indsætte eleverne som subjekter i deres egne læreprocesser), som primært skal karakterisere undervisningen af denne elevgruppe. (Tetler, 2013, s. 236). Den inkluderende tankegang peger ifølge Kurth (2013, s. 42) yderligere på begreber som medborgerskab og empowerment. I en specialundervisningskontekst kan empowerment bl.a. opfattes som handlekompetencer, og målet for undervisningen må derfor være forankret i et menneskesyn og en undervisning, der understøtter udviklingen af elevernes handlekompetencer, så de bliver i stand til at være medbestemmende og handlende i deres eget liv. Når jeg i min analyse kigger nærmere på læringsmålene i specialundervisningen i lyset af empowerment, er det netop undervisningsmål, der understøtter elevernes handlekompetencer, jeg er interesseret i. Elevmedbestemmelse Som jeg skrev i indledningen, har børn ifølge handicapkonventionen ret til at blive hørt om forhold, der vedrører dem selv og deres fremtid, samt ret til støtte i at udvikle evnen til at udtrykke sig og handle i forhold til dette. Professor i specialpædagogik ved University of Kansas, Thomas Skrtic er kritisk over for specialundervisningens selvforståelse. Han kalder specialundervisningen for et ikkerationelt og ukoordineret system, der tjener skoleorganisationernes politiske interesse, og han lægger op til, at det specialpædagogiske praksisfelt gør sig flere reflekterede overvejelser, om de indsatser vi gør, nu også giver mening for eleverne på lang sigt (fra: Tetler, 2013, s. 234). Inden for handicapforskning har unge menneskers erfaringer givet ny indsigt, og de unge har blandt andet givet udtryk for, hvordan de ikke har haft indflydelse på eget liv, samt hvordan de oplever det som et tab af kompetencer, når de ikke får mulighed for at handle selvbestemmende (Tetler, 2013, s. 237). Man kan forstå de unges udsagn som et udtryk for det, der hedder tillært eller indlært hjælpeløshed. Begrebet stammer fra et forsøg af psykologen Seligman og betegner en form for opgivenhed som resultat af en omsorgspersons velmenene pylren. Tillært hjælpeløshed er bl.a. et resultat af handlinger, der afspejler menneskesynet i velgørenhedsmodellen (fra: Nielsen, 2011, s. 223). 15

16 Jeg vil i min perspektivering komme nærmere ind på, hvordan man kan arbejde fagprofessionelt med empowermenttænkningen og derigennem styrke elevernes handlekompetencer. I følgende afsnit vil jeg afrunde min teoridel med en beskrivelse af undervisningens didaktiske faktorer med særligt fokus på læringsmål. Dannelses- eller tilpasningsorienteret Den måde, vi tilgår specialpædagogikken, afspejler det syn, vi har på mennesker med funktionshandicap. Det er interessant i forhold til en lang række parametre, herunder de mål vi opsætter i specialundervisningen, og den måde vi tænker didaktik på. I et narrativt perspektiv er det interessant, hvordan vi forholder os til elever med funktionshandicap, og hvilke positioner vi i forlængelse heraf tilbyder eleverne i specialundervisningen. Menneskesynet og det heraf eksisterende narrativ former de fagprofessionelles didaktiske tankegang. Man kan, som Tetler (2013) skriver, diskutere om eleverne i den vidtgående specialundervisning skal udvikles igennem en dannelsesorienteret eller en tilpasningsorienteret specialpædagogisk indsats. Spørgsmålet er, om de to forståelser nødvendigvis er helt så modsatrettede i den daglige undervisning, som de lyder, men udgangspunktet for indsatsen er i hvert fald grundlæggende forskelligt. Den specialpædagogiske opgave kan ikke reduceres til fagundervisning alene. Den personlige, den sociale og den faglige dimension skal forstås som 3 dimensioner, der står i relation til hinanden, og udviklingen af den personlige og sociale dimension anses som afgørende for tilegnelsen af det faglige indhold (Hedegaard-Sørensen, 2009, s. 198). I det kommende afsnit vil jeg gøre rede for den didaktiske relationsmodel, for at anskueliggøre min forståelsesramme, når jeg taler om læringsmålene i den vidtgående specialundervisning. Den didaktiske relationsmodel Didaktik kan forstås som alt det, der vedrører en undervisning. Den didaktiske relationsmodel er udarbejdet af de to norske læringsteoretikere Hilde Hiim og Else Hippe, og de definerer didaktik som følgende; praktisk-teoretisk planlægning, gennemførelse, vurdering og kritisk analyse af undervisning og læring (Hiim & Hippe, 2007, s.14). Relationsmodellen består af 6 kategorier: Læringsforudsætninger, rammefaktorer, mål, indhold, lærerprocessen og vurdering, der alle må tænkes ind i tilrettelæggelsen af en undervisning. Alle kategorierne hænger relationelt sammen, hvilket betyder at en ændring i én kategori vil have indflydelse på de andre kategorier. Modellen 16

17 skal forstås som en bred forståelsesstruktur i dialogen mellem teori og praksis og kan bruges både præskriptivt og som analyseredskab (Hiim & Hippe, 2007, s. 76). Overordnede mål De overordnede mål med skolens virksomhed (rammefaktorer) er udtrykt i lovgivningen igennem folkeskolens formålsparagraf. Formålet afspejler samfundets selvforståelse, tidsånden og synet på skolen, og fungerer som en legitimering af undervisningen (Hiim & Hippe, 2007, s. 175). Man kan sige, at skolens overordnede formål er at være medvirkende til, at eleverne opbygger et fremtidsberedsskab, der gør dem i stand til at håndtere voksenlivet, samt til at påvirke samfundet i form af deltagelse. Alligevel er det muligt at forstå og fortolke målene ud fra forskellige værdimæssige perspektiver, og læreren har stor autonomi i forhold til at styre og udforme undervisningen. Konkrete læringsmål og evaluering Mål-middel-didaktikken er en didaktisk forståelsesramme, der udspringer af en naturvidenskabelig teoriopfattelse, hvor observérbar adfærd anses som vurderingskriterium. Målsætningen fastlægges på baggrund af en analyse af samfund, fag og elev, og skal indeholde både et adfærdsaspekt og et indholdsaspekt. Målene er klart definerede og indholdet, arbejdsformer mm. må tilpasse sig målet (Hiim & Hippe, 2007, s. 181). Inden for denne forståelse af didaktikken hæfter man sig især ved muligheden for at synliggøre, hvad eleven faktisk har lært og undervisningens progression. Kritikken af mål-middel-didaktikken går bl.a. på det vanskelige ved at måle de kvalitative kundskaber som følelser eller komplekse holdninger. Fortalere for en åndsvidenskabelig tilgang til didaktikken argumenterer for, at man ikke skal tænke i konkrete mål, men derimod i bestemte 17

18 metoder og strukturer og indhold, hvorigennem eleverne opnår kvalitative kundskaber (Hiim & Hippe, 2007, s. 186) Knud Illeris repræsenterer en kritisk didaktikforståelse og understreger forskellen på samfundets mål og deltagernes egne mål. Han er optaget af lærernes og elevernes eget spillerum og advarer imod en overordnet samfundsmæssig målsætning, der implicerer præcise og fastlagte mål, der ikke muliggør en problemorienteret og deltagerstyret undervisning. Til gengæld er han tilhænger af faste og præcise mål, når det gælder deltagernes egne mål, da han anser dem for at være et værdifuldt styringsredskab, der motiverer og fastholder eleven (fra: Hiim & Hippe, 2007, s. 188) Når jeg i opgaven har inddraget den didaktiske relationsmodel, er det især i egenskab af dens fordele som analyseredskab. Jeg oplever, at modellen giver anledning til den konstante refleksion, som jeg anser som en nødvendighed for al planlægning og udførelse af undervisning. Selvom jeg i denne opgave hovedsageligt fokuserer på læringsmålene, viser modellen alligevel, at det ikke kan lade sig gøre entydigt, og jeg vil derfor berøre de andre kategorier i forskellig grad igennem min analyse. Analyse I denne del vil jeg tage udvalgte data fra mine gennemførte interviews og analysere dem med Models of Disability som perspektiv. Jeg har valgt at dele min analyse op i tre afsnit. Henholdsvis overordnede/langsigtede mål, kortsigtede/her-og-nu-mål og de opnåede mål/evaluering. Jeg indsætter de forskellige udsagn fra interviewene med henholdsvis grøn og rød tekstfarve for at visualisere hvilke lærere, der udtrykker sig. Jeg har valgt kun at inddrage 3-5 udsagn fra hver kategori i selve opgaven, da det ellers bliver for omfattende. Mit udvalg er repræsentativt for den samlede analyse i bilag 4. Analyseskemaerne i opgaven er indsat som illustrationer, men de udsagn der behandles i opgaven, skrives også ind i den løbende tekst. For at få det fulde og et mere retvisende billede af, hvordan de forskellige udsagn fra mine interviews fordeler sig på de forskellige menneskesyn, henviser jeg til bilag 1, 2, 3 og 4, som indeholder interviewguide, transskription, meningskondensering og det fulde analyseskema. Enkelte udsagn er meget svære at placere entydigt, og jeg har derfor rent visuelt ladet udsagnene brede sig over flere modeller for at vise, hvordan et enkelt udsagn kan indeholde forskellige perspektiver. Jeg vil afslutte hele analysedelen med en sammenfattende diskussion og vurdering. 18

19 Som det fremgår af billedet af de langsigtede mål, er der en overvægt af udsagn, der placerer sig i eller berører den sociale model. Det kan være et tegn på, at både specialskolen og specialafdelingen ønsker at arbejde ud fra idealerne i den sociale model. Heraf kan man ikke nødvendigvis udlede noget om, hvorvidt lærernes praksis leder i den retning, men dimensionerne inklusion, deltagelse, fællesskab, ligeværd og accept kan forstås som lærernes overordnede værdier, og udsagnene udtrykker måske også noget om deres egen selvforståelse som fagprofessionelle. Jeg har valgt at placere sætningen Jeg kan godt have et individuelt mål, der kun er baseret på sociale færdigheder, uden en fagfaglig del tilknyttet i den medicinske model, idet jeg tolker målet som en adfærdsregulering. I det lys bliver det sociale mål en ændring af elevens adfærd og dermed et udtryk for, at problematikken skal findes og løses i individet. Det er klart, at det overordnede mål også her er social inklusion osv., men det er grundlæggende eleven, der skal tilpasse sig. Udsagnet 19

20 eksemplificerer flere lignende udsagn i den samlede undersøgelse. Midlet til at opnå inklusion, deltagelse osv., opfattes som tilpasning. Sætningen: For os er det vigtigt, at de er blevet godkendt, anerkendt for det, at de går i folkeskole ligesom alle andre. Der er dels en signalværdi i det, men det giver også mening for børnene. har jeg placeret i den sociale model. Her taler læreren om accept og anerkendelse, og forholder sig dermed til omgivelsernes reaktion på den funktionshandicappede. Man forsøger at undgå særlige foranstaltninger, der kan virke stigmatiserende, og jeg tolker udsagnet således, at personalet opfatter det som deres rolle at være med til at nedbryde diskriminerende barrierer og omvende omverdens syn på børn med funktionshandicap. Argumentet hentes i elevernes oplevelse af at være som andre, og underbygger således forståelsen af, at det her handler om deres identitetsdannelse. Tilføjelserne: Der er en signalværdi i det og lige som alle andre trækker måske nok på elementer af rettighedsmodellen, men jeg mener at bl.a. argumentet om, at det giver mening for børnene, vidner om, at det ikke kun handler om principielle rettigheder. Tolket med empowermentbegrebet i fokus er konsekvensen af dette udsagn en praksis, der kan styrke selvværdet og give eleverne en større tiltro til egne muligheder. Sætningen: Jeg tænker, at det er rigtig vigtigt, at børnene kan fungere i nogle rammer omkring de faglige mål, men at de også indgår socialt i noget omkring en læringsproces med hensyn til hinandens forskellighed er et eksempel på et udsagn, der på den ene side trækker på den medicinske model og dennes normalitetsbestræbelse, og på den anden side kan opfattes som kompetencer, der udvikler børnenes empowerment. Når læreren taler om rammer, handler det formentlig om bestemte rammer, der er defineret af majoriteten, og som anses for nødvendige for at tilegne sig faglige kompetencer. Det samme kan man måske sige om kravet om at være socialt fungerende. Eksemplet her udfordrer både den sociale model og empowermenttænkningen, idet vejen til empowerment ofte vil kunne anskues som en normalitetsbestræbelse. Omvendt mener jeg, at læreren medvirker til at give børnene forståelse for forskellighed, som minimerer stigmatiseringen af det enkelte barn, samt forståelse og kompetencer, der gør dem i stand til at handle i fællesskab. Måske muliggør det, at den enkelte kan engagere sig i foreningsarbejde, handicapbevægelsen, arbejdspladsen eller på andre måder opleve sig selv som deltagende og betydningsfuld. Sætningen: Jamen, jeg tror nok, vi er meget optaget af, at de her børn har ret til undervisning. På et tidspunkt var de de uunderviselige trækker helt entydigt på rettighedsmodellen, men når man stiller uddybende spørgsmål, bliver det tydeligt, at den traditionelle opfattelse af folkeskolen og begreberne undervisning og læring er dybt indlejret i lærernes professionsidentitet, hvorfor deres 20