Strategier til fremme af folkeskolens rummelighed

Transkript

1 Strategier til fremme af folkeskolens rummelighed KVIS-programmet 2005 og 2006 Ole Hansen KVIS-programmet 2007 Version 25. marts 2007 Rapport udarbejdet for Undervisningsministeriet Copyright: Ole Hansen og Undervisningsministeriet til brug for offentliggørelse på

2

3 Indholdsfortegnelse Forord... 7 DEL KVIS og folkeskolens rummelighed... 9 KVIS Den fremtidige indsats Rummelighed i folkeskolen Rummelighedens virkemidler Kommunalreformen fra delt ansvar til fuldt ansvar Den enkelte elev fra isolation til relation Monofaktorielt princip: Multifaktorielt princip: Kontekstforståelse: Skolens tankesæt fra eksklusion til inklusion Skolen i udvikling fra lukket eksistens til dialogcenter Undervisnings- og læringsmiljøerne Rummelighedens vision Rummelighedens fundament Undervisningens faglige indhold It som værktøj Tværfagligt og tværsektorielt samarbejde Skolens eksperter og rådgivere Forældreinddragelse Internationalisering Opsummering af fokusområder DEL KVIS og forberedelse af strukturreformen KVIS KVIS2 Baggrund Kommissorierne for Det Centrale Udvalg og de regionale udvalg Strategi Det Centrale Udvalgs opgaver De regionale udvalgs opgaver Ændringer i de regionale udvalgs antal og opgave Indsatsområder og virkemidler Operationalisering DEL KVIS-programmets gennemslagskaft og betydning Rummelighed set i historisk perspektiv Næste perle på snoren? KVIS-programmets aktiviteter Tænketank Udviklingsprojekter Seminarer, konferencer, pædagogiske dage mv Trykte publikationer og informationsfoldere... 37

4 4 Videomateriale...37 DVD...37 Faglige artikler...38 Nyhedsbrev...38 Uddannelsesaktiviteter med anvendelse af e-learning som metode...38 KVIS-portalen Eksempel på portalens anvendelse som samarbejdsplatform...38 KVIS-portalen og e-learning...39 Kvalitetsvurderinger og evalueringer:...39 KVIS som netværksorganisation...40 Fremtidig forankring...41 Eksempler på KVIS-undersøgelser...41 Hvilke mål stiler vi mod?...41 Opfølgning på evalueringer...42 Undersøgelse af kommunernes indsats for fremme af rummelighed...43 Markante tendenser...43 Udfordringer...44 Tendenser i forbindelse med PPRs placering i den kommunale organisation...44 Flad ledelsesstruktur i den nye kommunale organisering...45 Udfordringen...45 Tendenser i forbindelse med PPRs fremtidige rolle...45 PPR som medvirkende i lokale efteruddannelsesaktiviteter/kurser...45 Udfordringen...46 Tendenser i forbindelse med kompetenceudvikling...46 Efteruddannelse af udvalgte faggrupper...46 Uddannelse af ressourcepersoner...46 Andre tilkendegivelser...46 Tendenser i forbindelse med brug af it i undervisningen...46 Inddragelse af it til gavn for udvalgte elevgrupper...46 Anvendelse af it på småbørnsområdet...47 Udfordring...47 Undersøgelse blandt skoleledere om folkeskolens sigtepunkter...47 Markante tendenser i undersøgelsen...47 Hvordan praktiserer skolerne holddannelse?...49 Tildeling af ressourcer...49 Når læsning er en barriere?...50 KVIS-programmet belyst fra skoleforskningens synsvinkel...51 Rummelighedsdebatten...52 Lissabon-strategien et europæisk perspektiv...52 Tidlig deling af eleverne...52 Deling af elever i det danske skolesystem...53 Europæiske tendenser...53 KVIS-programmet belyst fra en skoleforsknings synsvinkel...53 Professor Niels Egelund:...53 KVIS betydning for rummelighedstænkningen...53 Synliggørelse af forskelle fra kommune til kommune og fra amt til amt...54 Rummelighedsfremmende elementer i KVIS-programmet...54

5 Professor Bengt Persson: Almene og særlige behov Ændret syn på elevers vanskeligheder og nye termer Specialpædagogens opgave Selvforvaltende lærerteam Forskningens opgave Professor Thomas Nordahl: Forskningsbaseret viden og skolens praksis Lærernes evaluering af undervisningen Specialundervisning og den inkluderende skole Lærersamarbejde KVIS-programmet Fremtid Professor Lars Qvortrup: Bottom-up-tilgang Blended learning Det gode eksempels magt Det berigede gode eksempel Hvorfor er rummeligheden en god ide? Håndtering af rummelighed Konklusioner Forskningsleder Bent B. Andresen: Lille og ufuldstændig litteraturliste vedrørende rummelighed: Oversigt over seminarer og konferencer i 2005 og Oversigt over KVIS-produkter (total) fra Media etc Trykte udgivelser Artikler og beskrivelser Præsentationer Oversigt over regionale konsulenter i 2005 og Det Centrale Udvalg Medlemmer Oversigt over RU erne i 2005 og Region Hovedstaden Region Sjælland Region Syddanmark Region Midtjylland Region Nordjylland

6 6

7 Forord Næppe nogen kommune, forvaltning, skole, institution eller forældrebestyrelse har kunnet undgå at sætte folkeskolens rummelighed på den åbne dagsorden. På uddannelsesinstitutioner, ved forskningsinitiativer og i politiske og faglige sammenhænge har begrebet fyldt og fylder stadigvæk. Rummelighed er et samfundsanliggende, der viser veje i en tid med store udfordringer og ny viden. Den rummelige folkeskoles rolle er uomtvistelig. Her mødes vi alle og her skaber vi udvikling, former fremtid og forståelse for den mangfoldighed og forskellighed, der er styrken i vort samfund. Gennem de sidste 10 til 15 år er vores viden om læring og læringsmønstre hos børn øget og vore handlinger har ikke altid kunnet følge med i den strøm af nyskabelser, der følger i kølvandet af denne ændrede viden. KVIS programmet har været med til at sætte folkeskolens rummelighed på dagsordenen. Programmet udviklede sig til en velsmurt, digital organisation, der nåede ud i alle kroge af folkeskolens virksomhed, og som derved satte sit præg på den ønskede politiske retning. Næppe før har vi set et så kraftigt aftryk på så kort tid for så relativt få kroner og øre, og næppe før er det lykkedes for os at knytte skoleforskningens resultater så hurtigt i takt og i bånd med skolens daglige aktører. Programmets ambition om at skabe fortrolighed mellem skoleforskningens resultater og den praktiske lærergerning lykkedes ud over al forventning. Der blev skabt en nærhed, der medvirkede til at øge den rummelighed, vi efterstræbte og stadigvæk forsøger at fremme. Rapporten om KVIS-programmets fase 2, der strækker sig i en toårig periode fra 2005 og 2006, er opbygget over tre dele: Den første del handler om begrebet rummelighed, som det har afspejlet sig gennem programmet. Den anden del handler om KVIS-programmets arbejde med at medvirke til, at kommunernes forvaltninger og skoler blev fortrolige med arbejdet med strukturreform og fusioner. Den tredje del er en kort fortælling om programmets webportal og dens gennemslagskraft og betydning og om portalen, der blev et meget benyttet værktøj i formidlingen, implementeringen og den fortsatte udvikling mod at fremme folkeskolens rummelighed. 7

8 Gennem hele rapporten er der forsøgt udblik til andre rummelighedsfremmende og rummelighedsunderstøttende aktiviteter, herunder perspektivering til beslægtede områder. Aalborg, februar 2007 Ole Hansen Leder af KVIS-programmet 8

9 DEL 1 KVIS og folkeskolens rummelighed 9

10 KVIS Undervisningsministeriets program for kvalitet i specialundervisningen (KVIS) blev iværksat som opfølgning på Folketingets beslutning om en ændret opgavefordeling mellem kommuner og amtskommuner vedr. den vidtgående specialundervisning (lov 485 af 31. maj 2000). Det var formålet med programmet i tidsrummet at sikre kvaliteten i specialundervisningen i forbindelse med, at kommunerne skulle overtage en større del af ansvaret for den vidtgående specialundervisning. I 2003 blev programmet forlænget med et år. I 2004 blev der taget beslutning om en yderligere forlængelse med yderligere to år, og programmet fik i denne periode arbejdstitlen KVIS2. Formålet med den sidste forlængelse var at understøtte kommunernes fulde overtagelse af specialundervisningen i forbindelse med kommunalreformen. KVIS blev i årene videreført med henblik på at sikre kvaliteten i folkeskolens specialundervisning og skulle desuden bygge bro mellem den nuværende kommunale struktur og den kommende, hvor kommunerne pr. 1. januar 2007 overtog amtskommunernes ansvar for den vidtgående specialundervisning. Den fremtidige indsats Ved programmets udløb pr. 31. december 2006 er der oprettet nye strukturer til at følge udviklingen på området: De regionale udviklingsråd og de kommunale handicapråd. Med de årlige kvalitetsrapporter får kommunerne samtidig et nyt redskab til at følge udviklingen. Kvalitetsrapporten skal bl.a. indeholde oplysninger om antallet af elever i segregerede tilbud og om skolernes specialpædagogiske ressourcer. Specialundervisningens kvalitet bliver efter 1. januar 07 sikret gennem etablering af VISO (VISO er en del af Styrelsen for Specialrådgivning og Social Service). Her kan kommunerne fremover trække på specialpædagogisk ekspertise fra et netværk af eksperter ansat i regionale, kommunale eller private tilbud. VISO får også til opgave at sikre videnudvikling og -formidling. Udviklingen inden for specialundervisningen følges herefter af de regionale udviklingsråd. Endvidere viderefører Undervisningsministeriet dele af KVIS-portalen som kommunikations- og formidlingsplatform på UNI-Cs platform for undervisningsverdenen, EMU ( Rummelighed i folkeskolen Nye bestemmelser om ansvars- og opgavefordelingen mellem de daværende amter og kommuner samt den senere gennemførelse af kommunalreformen var de umiddelbare hovedargumenter for først at etablere og for siden at forlænge KVIS-programmet, som skulle medvirke til at styrke specialundervisningens kvalitet. 10

11 Det stod hurtigt klart, at man ikke kunne diskutere specialundervisningen som et fænomen, der var isoleret fra den almindelige undervisning. Man var nødt til at se på, i hvilket omfang det dominerende tankesæt i skolens almindelige undervisning bidrog til at skabe et behov for specialundervisning uden for klassens rammer. Specialundervisningen viste i 1990 erne en eksplosiv vækst med hensyn til både elevfrekvens og omkostninger, og der var politisk og faglig enighed om, at denne frekvens skulle nedbringes ved at skabe større rummelighed i den almindelige undervisning, så antallet af henvisninger til specialundervisning uden for den almindelige klasse kunne reduceres. Derfor blev KVIS-programmet også et udgangspunkt for arbejdet med at skabe større rummelighed i skolen. Der var og er både menneskelige, pædagogiske og økonomiske argumenter for at fremme en sådan udvikling, men den endelige målsætning på dette område afhænger af, hvad vi svarer på spørgsmålet: Hvad er det for en skole, vi vil have? Selv om vi nu arbejder med en målsætning om, at skolen skal være rummelig og inkluderende, findes der fortsat en lang række detaljer, der skal afklares generelt i kommunerne og på den enkelte skole for at kunne karakterisere den rummelige skole, vi vil have. Rummelighedens virkemidler Umiddelbart kan man forstå rummelighed i skolen som plads til at være og lære i de almindelige undervisningsmiljøer, uanset læringsmåder og adfærd. Det er så at sige målsætningen, men det virkelige omdrejningspunkt er virkemidlerne til at skabe denne plads. Disse virkemidler omfatter en lang række forhold, som først og fremmest skal indgå i tænkningen om fremtidens skole hos alle beslutningstagere og opdragere i vort samfund. Først og fremmest må vi grundlæggende kunne erkende, at alle børn har ret til at lære, og at de lærer, erkender, husker og oplever forskelligt. Dernæst må vi indstille os på, at for at denne ret skal ske fyldest, må denne læring først og fremmest finde sted i det enkelte barns vante miljøer. Kun ved at tage dette alvorligt kan man skabe en skole, der tager hånd om alle børns læring og udvikling. Det er en stor udfordring, når vi har været vant til at udskille til et andet og mere specifikt tilbud. Det betyder, at der i skolen er brug for fleksibilitet i tanke og handling. Denne fleksibilitet handler bl.a. om at gøre børn og forældre til medspillere at have blik for relationer mellem barn og omgivelser at ændre undervisningens struktur og tilrettelæggelse at sigte mod helhedsløsninger gennem tværfagligt samarbejde at kunne analysere børnenes situation i børnehøjde og 11

12 at ændre situationens præmisser, hvilket er den virkelige kunst i skolens pædagogiske overvejelser og praktiske hverdag. Det gælder for alle elever i en tid, hvor den enkelte er i centrum, og det vil i høj grad være relevant for elever, som har en profil, der giver anledning til særlige initiativer i skolen fx i forbindelse med adfærdsrelaterede vurderinger og løsninger. Den enkelte elev indgår altid i fællesskabet med sin særlige kombination af personlige egenskaber, faglig udvikling og relationer til andre. For at skabe en rummelig skole er det nødvendigt at være opmærksom på disse individuelle karakteristika. I skolen har der været tradition for at arbejde med de to førstnævnte forstået som sociale og faglige kompetencer, men med mindre opmærksomhed på sidstnævnte forstået som det netværk, der danner baggrund for udvikling af de to andre. Relationerne er særdeles afgørende for elevernes trivsel og læring i skolen. Det er derfor særlig vigtigt at analysere og beskrive en elevs relationer, før man eventuelt iværksætter specialundervisning. Det specielle kunne i stedet bestå i at påvirke relationerne for at fremme elevens trivsel og læring i skolen. Specialundervisning defineres ved at henvise til en bestemmelse, som tages i anvendelse i forhold til den enkelte, typisk begrundet i svage faglige kompetencer og/eller særlige adfærdsmønstre. Dette kan virke statisk, så længe man ikke inddrager de relationer, eleven indgår i. Relationerne er det dynamiske aspekt og lægger op til en helhedsvurdering af elevens situation, som kan ændres i positiv retning ved at påvirke relationerne. Alle ved, at der ikke er tale om absolutter, når elever henvises til specialundervisning. Den givne bestemmelse, der tages i brug på den ene skole, ville måske ikke blive brugt vedrørende samme elev, hvis denne var elev på en anden skole. Forklaringen på dette kunne meget vel være forskelle i den betydning, man tillægger elevens netværk af relationer til omverdenen. Kommunalreformen fra delt ansvar til fuldt ansvar Ved ændringen af opgavefordelingen mellem amt og kommune i 2000 blev der taget et vigtigt skridt til at tildele den lokale myndighed det fulde ansvar for al undervisning i folkeskolen. Med kommunalreformen er det fulde ansvar nu endeligt blevet overført til kommunen. Ændrede kommunestørrelser medfører øgede muligheder i den enkelte kommune for selv at indrette sin specialundervisning. Der kan i særlige tilfælde blive tale om et samarbejde mellem kommuner, hvis der er brug for et helt anderledes undervisningsmiljø i 12

13 små grupper med helt særlige hjælpemidler, herunder anderledes kommunikationsformer. Men alle beslutninger forbliver på samme administrative niveau. Den administrative normalisering, der tog sin begyndelse med særforsorgens udlægning i 1980, er nu fuldt gennemført. Det medfører en administrativ forenkling, at alle overvejelser og beslutninger skal ske lokalt. Til gengæld har kommunerne nu også ansvaret for at løse de økonomiske og fagligt tunge opgaver, som tidligere kunne overlades til de amtskommunale skolevæsener. Der vil fortsat være behov for en samarbejdsstruktur med besluttende myndighed, der skal træde i funktion, hvis skolen ønsker en elev henvist til undervisning på en anden skole. Det kan være tilfældet, hvis der er tale om meget svære og komplicerede undervisningsopgaver, der kræver helt ekstraordinære undervisningsfaciliteter, fx i forbindelse med elever med multiple handicap. Men det vil under alle omstændigheder være skolen, der tager initiativet til en ændret placering af eleven, og det vil være skolen, der ud fra en professionel vurdering skal argumentere for en ønsket ændring. I sådanne tilfælde må man forestille sig, at der nedsættes en kommunal tværfaglig/tværsektoriel gruppe, der sammen med skolen og forældrene foretager den endelige indstilling til kommunalbestyrelsen, som herefter træffer beslutning. Den enkelte elev fra isolation til relation Monofaktorielt princip: Traditionelt har tilgangen til specialpædagogiske løsninger været en direkte indsats på elevens diagnosticerede vanskeligheder, hvorved man er tilbøjelig til kun at få øje på eleven og dennes iboende normafvigelser, og hvor den pædagogiske opgave løses af en speciallærer i særligt indrettede miljøer. I denne tankegang forklares de diagnosticerede vanskeligheder som mangler og fejl hos barnet, hvorved man abstraherer barnet ud af dets eksistens og livssammenhæng og isolerer det. Undervisning ud fra et kategoriserings- eller fejlfindingsprincip er monofaktoriel og indebærer i sin rendyrkede udgave, at man ikke leder efter forklaringer eller løsninger i undervisningsmiljøet. I forhold til rummelighed giver det et statisk perspektiv, når man udelukkende ser elevens situation som et resultat af noget i denne iboende. Multifaktorielt princip: Perspektivet kan blive dynamisk og styrke elevens udvikling, hvis man ændrer eller påvirker faktorer i undervisnings- og læringsmiljøet for at påvirke elevens situation i positiv retning. Dette skisma mellem indre og ydre faktorer er den mest grundlæggende udfordring i udviklingen af rummelighed, fordi den betegner et brud med traditionel tænkning. Når man vil udvikle en rummelig og inkluderende undervisning, skal opgaverne omkring den enkelte elev derfor løses i forbindelse med de sædvanlige undervisningsaktivi- 13

14 teter ud fra et relationelt og multifaktorielt perspektiv, dvs. indtænkning af alle faktorer omkring en problemstilling i en helhed: Læringsmiljøet, eleven selv, familien etc. Det betyder, at man får problemkomplekset bredt ud til at omhandle både barnet og dets relationer. For at kunne handle til gavn for børn og unge, der befinder sig i en vanskelig livs- eller skolesituation, er det derfor nødvendigt at kunne analysere og beskrive barnets individuelle potentialer, kompetencer og læringsinteresser, ligesom det er nødvendigt at kende og have medansvar for relationer og ydre faktorer i det miljø, barnet undervises i. Kontekstforståelse: Ud fra dette synspunkt bliver de enkelte fænomener dele af en helhed, af en proces eller et system. Helheden, processen eller systemet bliver således den kontekst, man må søge at definere. Konteksten er forskellig fra situation til situation, i nogen udstrækning fra person til person, også inden for den samme elevgruppe. Konteksten er ikke universel som faktisk fænomen den er at finde i bestemte situationer, i bestemte oplevelser. Kontekstbegrebet kan derfor anvendes som betegnelse for en dynamisk dialektik mellem læringsprocesser, omgivelser og læringsresultater. Definitionen af konteksten må til stadighed være åben, da konteksten er ny i nye situationer. Skolens tankesæt fra eksklusion til inklusion Tanken om at isolere eleven fra de almindelige undervisningsmiljøer begrundet i normafvigelser og defekter og med en pædagogisk indsats direkte på disse afvigelser og defekter er afløst af tanken om at lade eleven indgå i skolens almindelige undervisningsmiljøer. Det er sket med baggrund i en ændret normalitetsopfattelse med et langt mere nuanceret syn på elever og deres læringspotentialer, på samspilsfaktorer og på undervisningsmiljøernes medansvar for, at elever kommer i vanskeligheder. Der tegner sig hermed det billede af forventningerne til skolen, at den gør sig anstrengelser for at vurdere og forstå den enkelte elevs læringspotentialer og er opmærksom på relationer mellem personer i og uden for undervisningsmiljøet, samt at den er i stand til at vurdere og beskrive disse relationer og yde en indsats for at påvirke dem til gavn for den enkelte elevs udvikling. Denne relationstænkning har i virkeligheden strakt sig over de seneste årtier og kan ses som et led i de almindelige demokratiseringsprocesser i samfundet. Over tid er elevens situation da også blevet radikalt ændret. Eleverne er ikke længere spillebrikker i skolens og samfundets univers, men er blevet medspillere, hvilket i høj grad kommer til udtryk i den aktuelle lovgivning for folkeskolen. Alle elever har fået medindflydelse på deres eget liv og læring i skolen. Udfordringen ligger i at indrette skolen, så alle elever oplever glæde ved at gå i skole og profiterer af undervisningen. Historisk set har det imidlertid været et problem, at mange af de svage elever er blevet søgt integreret i en struktur og sammenhæng, der var givet, og som man grundlæggende ikke lavede om på. Samme problematik synes i nogen udstrækning at gælde for princippet om undervisningsdifferentiering. 14

15 Mange lærere oplever undervisningsdifferentiering som en umulig opgave. Det skyldes i høj grad, at mange skolers måde at indrette sig på gør undervisningsdifferentiering vanskelig. Opgaven kan kun løses, hvis man organiserer undervisningsmiljøet anderledes. Lovgivningen giver mulighed for og anbefaler holddannelse som en af løsningerne på det overordnede begreb undervisningsdifferentiering. Men ofte får denne løsning karakter af en eller anden form for niveaudeling i tilstræbt homogene grupper, og så har man ikke opnået det løft, som inklusionen i fællesskabet skulle give både den stærke og den svage. Det har været vanskeligt for skolen og samfundet i øvrigt at vende fokus fra det, eleverne ikke kan, en parameter, der i nyere tid har været afgørende for en deling af eleverne i homogene grupperinger og samtidig har været en hindring for at udvikle de menneskelige ressourcer hos både lærere og elever. Fremtidens skole må nødvendigvis sætte fokus på det, eleverne kan, og beskrive, hvordan aktuelle kompetencer kan udbygges i den sociale kontekst. Her er heterogene fællesskaber af afgørende betydning, fordi udfordringerne bliver realistiske og livsnære for både stærke og svage elever og fremmer frigørelse af de menneskelige ressourcer hos eleverne. Skolen i udvikling fra lukket eksistens til dialogcenter Uddannelsesinstitutioner har en tendens til at være bundne af traditioner og opretholde en lukket eksistens. Derved går institutionen glip af en mængde inspiration udefra, som kunne være med til at øge kvaliteten af skolens virksomhed. Graden af åbenhed over for omverdenen er i dag meget forskellig fra skole til skole og vil i afgørende grad være bestemt af de fremherskende holdninger hos skolens pædagogiske personale. Åbenhed og dialog, erkendelsen af, at man på samme tid vil påvirke og lade sig påvirke, er nødvendige kvaliteter at stræbe efter i den rummelige og inkluderende skole. Det er så at sige forudsætningen for, at skolen kan udvikle fleksibilitet og tænke fremadrettet og anderledes i forhold til elevernes læring. Derved kan man bedre udnytte kommunikation og dialog i forbindelse med fx skolehjem samarbejde, samarbejde med eleverne, lærersamarbejde, samarbejde med andre faggrupper, samarbejde med andre skoler etc. Dette medfører endelig en åbenhed og beredvillighed til dialog og samarbejde, en øget forandringskompetence, så man kan gennemføre ændringer i skolens måde at organisere undervisningen på. 15

16 Den relationelle tilgang til vurderinger og undervisningsaktiviteter betyder, at skolen og dens rådgivere må være parate til kontinuerligt at analysere og beskrive nye eller ændrede kontekster, nye eller ændrede situationer og nye eller ændrede relationer. Der vil ikke være elementer, man på forhånd kan tage for givet, eller som er gældende under alle forhold, fx karakteristik af handicapgrupper, organisationsformer eller enkeltpersoners kompetencer. De dynamiske aspekter drejer sig derfor ikke alene om vurdere og beskrive elever på en måde, der er i overensstemmelse med holdningsmæssige ændringer i samfundet, men også om at få det til at slå igennem i skolernes praksis. Derfor er det centralt at se på lærerrollens udvikling. Med de ændringer, der er sket med elevens rolle og position i skolen og fremkomsten af et nyt læringsparadigme, hvor der lægges vægt på at udvikle den enkeltes kompetencer og potentialer i et interaktivt og dynamisk læringsmiljø, er forventningerne til lærerens rolle blevet ændret væsentligt. Lærerprofessionen ændrer sig fra at formidle informationer og viden til at fremme læringsprocesser i interaktive læringsmiljøer eller fra envejs-kommunikation til dialog med eleverne med henblik på at beskrive deres læringsbehov, øge deres kompetencer og garantere deltagelse i det fælles skoleliv. Læreren kommer således til bl.a. også at fungere som hjælper, koordinator, administrator, rådgiver og igangsætter. Undervisnings- og læringsmiljøerne - fra idealet om homogenitet til visionen om heterogenitet Det er vigtigt, at alle aktører i skolen opnår den forståelse, at idealet om homogenitet i elevgruppen er forladt og uanvendeligt i en rummelig, inkluderende undervisning. I stedet sættes idealet om heterogenitet og samarbejde mellem elever med vidt forskellige kompetenceprofiler. Mangfoldighed, læringsstile samt læring i fællesskaber kommer derved i højsædet. Det vil føre til et bedre samspil mellem elevens faglige udvikling og dennes alsidige, personlige udvikling. Argumenter for homogene grupperinger ville pege tilbage på udgangspunktet for et halvt århundrede siden, men en sådan udvikling ville være helt uforenelig med samfundsudviklingen og de kompetencer, vi kan se, at den næste generation får brug for. Når man underviser elever på hold, skal de derfor ikke være sammensat ud fra et homogenitetsprincip, men ud fra en vurdering af, hvordan disse elever kan arbejde sammen, hvad de hver især kan bidrage med, og hvordan en bestemt holddannelse kan medvirke til at fremme den enkeltes faglige, sociale og personlige udvikling. 16

17 Rummelighedens vision Visionen er fleksible, heterogene holddannelser/grupperinger sammensat efter formålet med og indholdet i undervisningen. Sådanne grupperinger kan rumme elever med stærkt varierende kompetenceprofiler og kan være vekslende sammensat alt efter opgavens eller arbejdets art og de enkelte elevers behov med henblik på at udnytte det relationelle perspektiv, dvs. de muligheder, der ligger i et samspil og samarbejde mellem elever på forskellige udviklingstrin. De heterogene grupperinger rummer et stærkt element af mesterlære, hvor kompetencer kan udvikles i samspil med kammerater, der befinder sig på andre alders- og kompetenceniveauer og/eller besidder andre kompetencemønstre. De heterogene grupper rummer også et stærkt element af iværksætter-kultur, især hvis grupperne kommer til at arbejde med tværfaglige temaer eller projekter, der naturligt lægger op til samarbejde og giver plads for forskellige indfaldsvinkler og udvikler fantasi, virkelyst, samarbejdsevne, fleksibilitet mm. Alle organisationsformer kræver et sæt normer for generel social adfærd, for samspil i de aktuelle undervisningsmiljøer og for læringsadfærd i miljøet. Det er noget, eleverne skal lære. Især læringsadfærden stiller andre krav end tidligere, fx at eleverne kan arbejde selvstændigt efter en synopsis, som de har aftalt med læreren. Som eksempel på en sådan metalæring i fleksible grupperinger kan man tage den gradvise indslusning i skolen, efterhånden som børnene opnår skolealderen. Her er der hele tiden et socialt sammenrystet læringsmiljø til at tage sig af de børn, der drypvis påbegynder skolegangen. De nye børn nyder på den måde godt af, at der allerede er etableret et sæt normer for socialt samvær og læring, og at de erfarne elever kan støtte de grønne. I praksis kan afsættet til at etablere heterogene og fleksible fællesskaber på tværs af fx to eller tre klasser tages i et eksisterende samarbejde mellem klasserne Det vil så også betyde, at de lærere, der er tilknyttet disse klasser, indgår i et samlet lærerteam, hvor der også er en repræsentant for specialundervisningen. Ud fra et relationelt perspektiv overvejer og beslutter lærerne løbende fællesskabernes antal, sammensætning, varighed, ændringer mm. på baggrund af de forskellige elevbehov, der beskrives i de enkelte elevers læringsprofiler, hvor lærerne i samarbejde med den enkelte elev sammenfatter elevens personlige og faglige udvikling (status). giver eleven indsigt i, hvad der kan øge hans eller hendes faglige og sociale kompetencer (sigtepunkter og mål). beskriver, hvilke fællesskaber der på den baggrund her og nu er mest udviklende for eleven (midler). Det relationelle perspektiv indebærer bl.a., at undervisningen bliver tilpasset eleven, at elever, lærere og det lærende miljø ses som en helhed, og at det er det normale lærerteam, der løser opgaven. Den specialpædagogiske viden og indsigt skal til gengæld være indbygget i teamets samlede viden og knowhow. 17

18 I de heterogene fællesskaber vil udfordringerne blive realistiske og livsnære og fremme frigørelse af elevressourcer, fordi der her er indbygget langt større dynamisk potentiale end i homogene grupperinger. Dette kan medvirke til at fremme elevernes udvikling, uanset om de besidder stærke eller svage potentialer og kompetencer, og desuden er det de heterogene fællesskaber, der vil blive virkeligheden i arbejdslivet, når eleverne engang træder ind på arbejdsmarkedet. Det betyder også, at klassen efterhånden vil miste sin betydning som organisatorisk enhed og vil opleves som en begrænsning og en hindring for at udnytte de muligheder, der ligger i at etablere fleksible fællesskaber. Når man organiserer skolen og undervisningen ud fra princippet om heterogenitet får det den effekt, at alle elever stilles lige, alle deltager i skiftende gruppedannelser, alle er til stede, når storgruppen samles til fælles aktiviteter, og støtten til alle elever, der har brug for det, er indbygget i måden at tænke skole på. Incitamentet til dette vil ligge i professionel ansvarlighed over for forældrene og skolen som helhed og de forventninger om pædagogisk udvikling og økonomisk selvforvaltning, skolen har formuleret. Det er vigtigt, at der for alle involverede parter er let adgang til nødvendig ekspertviden. Dette gælder ikke mindst for skoler og kommuner, når de skal løse nye, komplekse opgaver i de nære undervisningsmiljøer. Der er brug for, at skolen og kommunen prioriterer bl.a. lærernes efteruddannelse, samarbejde og erfaringsudveksling i netværk med andre lærere og vejledningsinstanser med henblik på at åbne skolen for incitamenter udefra. Visionen om at udvikle en rummelig og inkluderende skole ved at organisere undervisningen anderledes med udgangspunkt i elevgruppens mangfoldighed bygger på den opfattelse, at forskellighed er en grundforudsætning for vækst, både fagligt og socialt, og at den bedste læring sker gennem fællesskaber, der er fleksible i form og opbygning, og som skaber rum for den enkelte og støtter dem, der har særlige behov. I et videre perspektiv omfatter visionen, at alle børn i fremtiden undervises i heterogene fællesskaber eller grupperinger og i et åbent, flerdimensionalt læringsmiljø, hvor aktiviteterne foregår både på skolen, i forskellige miljøer i lokalsamfundet og i hjemmet med opkobling til fællesskabet via en computer. 18

19 Rummelighedens fundament Undervisningens faglige indhold fra en snæver til en bred indholdsopfattelse Traditionelt har man primært tænkt fag, når man har skullet definere undervisningens indhold, men også alsidig personlig og social udvikling. Også i de senere år har en opprioritering af det faglige indhold været fremherskende, hvilket også er vigtigt, men uden en ledsagende debat om, hvad det faglige egentlig betyder, er der en fare for, at man vægter et bestemt indholdsområde i skolen, nemlig skolens faglige målsætninger, mere, end man lægger vægt på at sætte hele scenen for elevernes udviklingsmuligheder. Fokus på fagdidaktik og faglige metoder har i de sidste mange år ikke været tilstrækkelig. Den almene pædagogiske tænkning er den store ramme, den faglige udvikling skal rummes i. Det betyder for det første, at definitionen af det faglige indhold i skolen udvides til at blive et indholdsområde, hvor hver enkelt elev har sin egen målsætning i forhold til fagets målsætning og i forhold til personlige kompetencer, interesser, læringspotentialer og læringsmåder. For det andet betyder en sådan mere omfattende opfattelse af det faglige indhold, at undervisningens og læringens indhold defineres meget bredere som alt, hvad der påvirker eleverne. I indholdsparadigmet indgår derfor også skolens og lærernes syn på opdragelse, undervisning, læring, lærer-elev samarbejde, samspil mellem elever, undervisningens organisering, fysisk miljø, arbejdsmiljø, skole-hjem samarbejde, undervisningsmidler etc. Heraf følger tillige en opøvelse i vurdering af situationer og sammenhænge og analyse af de faktorer, der indgår i dem. Dette har afgørende betydning for skolens evne til at løse opgaver i forbindelse med de særlige behov, der opstår i undervisningsmiljøerne, når man skal beslutte sig for pædagogiske strategier i forhold til undervisningens organisering og de enkelte elever med deres forskelligartede kompetence- og læringsprofiler. Dette fører frem til den påstand, at debatten om det faglige indhold i skolen undertiden er uigennemskuelig. Når man taler om faglighed i skolen, er det nødvendigt at præcisere, om man fx taler om skolens faglige trinmål og fælles mål, elevernes faglige niveau, lærernes fagdidaktiske kompetencer, lærernes almenpædagogiske faglighed og holdninger eller om alt det andet, der påvirker eleverne i skolen. En præcisering er påkrævet, fordi alle disse elementer hænger sammen i en helhed, som tilsammen har indflydelse på, hvor vores folkeskole er på vej hen, og fordi det er alle de andre elementer uden om det faglige pensum, der skal bære skolen frem mod en virkeliggørelse af beslutningstageres og fagfolks vision om større rummelighed og inklusion i undervisningen. 19

20 Evaluering af elevers resultater og udvikling bør ses i sammenhæng med en evaluering af undervisningen. Desuden bør langt flere kompetenceområder indgå i evalueringen, så man kan finde et udtryk for elevens realkompetence. Når man tager udgangspunkt i den enkelte elevs potentialer og ønsker at udvikle disse potentialer optimalt, sker det dels i forhold til eleven selv og dels i forhold til nogle mål i skolen. Det er fortsat fornuftigt at fastholde fælles mål og faglige trinmål som sigtepunkter og noget, man er forpligtet til at stræbe efter i undervisningen. Der skal nødvendigvis være indbygget en fleksibilitet, der tillader at sætte den enkelte elevs potentialer på et givet fagligt område i relation til opnåelse af målet. Også af den grund bør elevernes resultater ses i sammenhæng med en evaluering af undervisningen. Som en konsekvens af bl.a. disse synspunkter bør der udvikles en form for relative standarder i forhold til elevens potentialer ved siden af/i stedet for mere normativt prægede målemetoder. Der er brug for centrale initiativer for at tilpasse prøve-/evalueringssystemet til det kontinuum af elevprofiler, der befinder sig i de inkluderende undervisningsmiljøer. It som værktøj Det er en vigtig erkendelse, at kendskab til og anvendelse af informations- og kommunikationsteknologi ikke er et mål i sig selv, men at det er et redskab, der skal bruges i undervisningen til at støtte visionen om fleksibel og inkluderende undervisning, interaktiv læring, kommunikation og teamsamarbejde. It er desuden et velegnet redskab til at imødekomme forskelligartede individuelle potentiale- og kompetenceprofiler i en inkluderende undervisning. Der skal derfor ikke blot være fokus på, at eleverne har let adgang til computere, men også på, hvad computerne anvendes til. I skolerne er der brug for, at man til stadighed reflekterer over anvendelsen af it som et redskab til at skabe en inkluderende undervisning. It er et udmærket redskab til at åbne skolernes undervisningsmiljøer mod omverdenen. Det kan ske ved elektronisk kontakt med det omgivende miljø, med forældre, med eksperter og med andre lærere på andre skoler. Et vigtigt område er lærernes efteruddannelse, der kan finde sted som it-støttet kursusvirksomhed, der desuden kan forbinde de deltagende lærere i elektroniske netværk med henblik på erfaringsudveksling. I skolerne er der brug for, at man til stadighed reflekterer over anvendelsen af it som et redskab til at støtte lærernes professionelle udvikling og kvalificere deres undervisning. 20