Motivation og elever med generelle indlæringsvanskeligheder

Transkript

1 Motivation og elever med generelle indlæringsvanskeligheder Navn: Studienr.: Fag: Faglig vejleder: Pædagogisk vejleder: Antal sider i alt, inkl. forsiden Titel på bacheloropgaven Camilla Hovaldt A Specialpædagogik Inger Marie Nielsen Peder Mejer Pedersen 37 sider (ekskl. 7 siders bilag) Motivation og elever med generelle indlæringsvanskeligheder (kommer til at stå på eksamensbevis) Min opgave må senere benyttes til undervisningsog/eller udviklingsformål Camilla Hovaldt Accept ved min underskrift 1

2 Indholdsfortegnelse Indledning 3 Problemformulering 5 Metode 5 Empirisk metode 5 Teoretisk metode 6 Et historisk tilbageblik 7 Elever med generelle indlæringsvanskeligheder 8 Motivation 10 Et didaktisk redskab 18 Analyse af undervisningsforløb fra praktikken 19 Analyse af praksis 22 Diskussion 31 Metodekritik 33 Konklusion 33 Perspektivering 34 Litteraturliste 36 Bilag 38 Bilag 1: Undervisningsforløb fra praktikken 38 Bilag 2: Logbøger fra praktikken 40 Bilag 3: Interview med eleven Simone 42 2

3 Indledning Camilla, kan vi ikke prøve det der med tiden igen, som vi gjorde sidste gang. Det kunne jeg godt lide, så det vil jeg gerne prøve igen. Malthe, elev i en specialklasse. I oktober 2014 påbegyndte jeg min sidste praktikperiode, hvor jeg skulle undervise i en specialklasse på en mellemstor skole i Aalborg. Specialklassen bestod af 11 elever kønsfordelingen var seks piger og fem drenge, og de var i alderen år. Eleverne havde alle generelle indlæringsvanskeligheder, og der var stor variation i elevernes forskellige vanskeligheder. Flere af eleverne var diagnosticeret med fx ADHD, samtidig med, at de havde store faglige (skrive, læse og regne) og sociale svagheder, mens et ustabilt hjem også gjorde sig gældende for flere af eleverne. Eleverne havde ingen interesse i at gå i skole både fordi det faglige var rigtig svært, men også fordi, at der ikke var det store håb eller mål med at gå i skole. Selv den mindste opgave kunne virke nyttesløs og håbløs for eleverne, fordi det, at arbejde koncentreret med opgaver, var forbundet med negativitet. Det helt konkrete specialpædagogiske problem var, at eleverne gevaldigt manglede motivation i forhold til læring, og jeg kunne også hurtigt konstatere problemet i, at der heller ikke blev stillet krav til disse elever, hvilket bidrog til den demotiverende stemning i klassen. Som speciallærer er det en kæmpe udfordring at undervise sådan et hold elever, hvor der hersker denne opgivende attitude pga. de utallige hårde oplevelser, som eleverne har været ude for i deres hidtidige skolegang. Til trods for elevernes hindringer i læringen og tydelige mangel på motivation, så er det vigtigt, at eleverne stadig får styrket deres faglige kompetencer, idet Undervisningsministeriet har fremsat 95-procent-målsætningen, hvor 95 procent af en ungdomsårgang skal gennemføre mindst en ungdomsuddannelse i , og i 2020 skal dette tal være oppe på 97 procent. Dermed skal alle op til folkeskolens afgangsprøve, hvor kravet er, at den skal bestås. Dette krav er et opgør med den hidtidige tankegang om specialklasserne, hvor der ikke har været store forventninger til eleverne. Begrebet generelle indlæringsvanskeligheder er i høj grad stigmatiseret, da klassen har ry for at være stedet, hvor alt er galt. Elever med generelle indlæringsvanskeligheder skal også være udstyret med faglige kompetencer, der kan gøre sig gældende ved en afgangsprøve, hvor man førhen foretrak at sætte eleverne til noget praktisk arbejde. Dette er ligeledes et wake-up call til speciallærerne, da tankegangen med, som nogle lærere 1 Hentet fra Undervisningsministeriets hjemmeside 3

4 måske har tænkt om elever i specialklassen, at eleverne ikke skal videre i uddannelsessystemet, og derfor ikke behøver at arbejde så dybdegående med det faglige indhold, har været en primær førsteindskydelse mht. elevernes læring. Lærerens rolle og ageren bliver der også mere fokus på, når eleverne skal præstere, så derfor bør man som speciallærer fokusere endnu mere på, hvilke specialpædagogiske overvejelser man bør gøre sig. For hvis eleverne skal kunne deltage aktivt i læringsmiljøet, så kræver det motivation, og det kræver stor specialpædagogisk indsigt at kunne se, hvordan den enkelte elev bedst bliver motiveret. Dette professionsbachelorprojekt blev indledt med et citat, hvor Malthe, som gik i specialklassen, pointerede over for mig, hvor godt det virkede, da jeg gav ham et mål, som bestod i, at han skulle kunne arbejde koncentreret med en opgave i 15 minutter, hvilket så ville udløse en belønning i form af en mindre pause. I specialklassen var der ikke opstillet synlige mål for eleverne, men det indførte jeg, idet jeg kunne se, at jeg fik mest ud af eleverne på denne måde. Hver eneste elev på holdet havde store problemer med at motivere og sætte sig op til undervisningen. Eleverne garderede sig altid på forhånd i starten af praktikken, når jeg udleverede en opgave, for eleverne var overbeviste om, at de helt sikkert var på vej mod endnu et nederlag i tilværelsen, og denne tankegang bidrager ikke til elevernes motivation. En af de vigtige ting at forstå, når vi snakker om motivation, er, at alle mennesker er forskellige, og fordi læreren læser et afsnit om motivation i en bog, så er det langt fra sikkert, at teorien passer og virker på den elev, som vedkommende gerne vil motivere, ligesom man heller ikke kan give en elev med en generel indlæringsvanskelighed en opgave som alle andre og så tro, at den bliver lavet. Det er desuden vigtigt at pointere, at eleverne har de samme forudsætninger, men forskellige potentialer. Thomas Nordahl, norsk professor i pædagogik, som i rapporten Uligheder og variationer kommer med et interessant argument: For nogle elever kan den pris, der må betales, også virke umulig at realisere. De tror, at de ikke kan lykkes og forstår ikke, hvad de skal gøre for at kunne mestre. I sådanne situationer vil eleven let kunne give helt op. 2 Denne pris, som Nordahl nævner, er arbejdsindsatsen og vejen hen til målet. Denne pris kan i elevens øjenhøjde virke alt for høj, idet deres egen forventning om at mestre den respektive opgave, vil virke usandsynlig pga. manglende motivation, hvilket vil få eleven til at give op. Derfor er det 2 Nordahl, T. m.fl. (2010) s. 23 4

5 som lærer i en specialklasse bl.a. vigtigt at kunne sætte sig ind i, hvordan eleven tænker og hvad elevens stærke sider er. Det problematiske ligger i at se på, hvad eleverne ikke kan frem for at fokusere på, hvad eleverne rent faktisk kan, når vi underviser i et læringsmiljø, hvor motivationen er i bund. Mit håb er, at jeg kan motivere eleverne til at yde mere i timerne, samt gennemgå en udvikling, så de bliver dygtigere, hvilket leder frem til min problemformulering. Problemformulering Hvordan kan jeg som speciallærer motivere elever med generelle indlæringsvanskeligheder med henblik på, at de får et større fagligt udbytte af undervisningen? Metode Jeg vil indlede dette projekt med at præsentere, hvilken empiri, jeg har indsamlet og hvilke teoretikere, jeg især vil benytte mig af. Efter metoden vil jeg bevæge mig over i et teoretisk afsnit, hvor projektets teoretiske indhold vil blive præsenteret, inden jeg herefter vil bevæge mig over i en analyse, hvor jeg vil forene min teori og empiri. Efter en komparativ analyse af teori og empiri, som vil lede hen imod en besvarelse af min problemformulering, vil der efterfølgende komme en diskussion, inden jeg vil bevæge mig over i et kort metodekritisk afsnit. Gennem min teori og analyse, vil jeg konkludere på, hvad jeg har fundet ud af, hvilket vil følges op af en perspektivering. Empirisk metode I forbindelse med dette professionsbachelorprojekt har jeg benyttet mig af interviewet, hvor jeg har talt med Simone (efter aftale med eleverne benytter jeg ikke deres rigtige navne), som har generelle indlæringsvanskeligheder. Mit valide interview er et semistruktureret interview, hvor spørgsmålene og målet med samtalen var, at jeg skulle kunne drage nytte af interviewpersonens livsverden med henblik på fortolkning af meningen med de beskrevne fænomener. 3 Denne form for interview kaldes også for et kvalitativt interview, som består af åbne spørgsmål, der lukker op for længere og uddybende svar. Med valid, menes der i denne sammenhæng, om validiteten, hvor der hentydes til troværdigheden af interviewpersonens rapporter og kvaliteten af selve interviewet, der bør omfatte 3 Kvale, S. m.fl. (2009) s

6 en omhyggelig spørgen om meningen i det, der siges, og en kontinuerlig kontrol af den indhentede information som validering på stedet. 4 Da jeg ligeledes også har ønsket at undersøge, hvordan elever med generelle indlæringsvanskeligheder defineres og behandles i dag, har jeg vurderet, at det har været relevant og interessant at tale med en etableret fagmand på dette specialpædagogiske område. Jeg har d. 11. marts 2015 haft et møde med Claus S. Pedersen (efterfølgende CSP), som er lærer, specialundervisningskonsulent, formand for visitationsudvalget og tovholder i inklusionsteamet i PPR Aalborg, da han kan give et nutidigt svar på, hvordan eleverne defineres, samt hvilke tiltag, han og psykologerne praktiserer i øjeblikket. Gennem hele min praktikperiode førte jeg også logbog på baggrund af de observationer, jeg gjorde mig, så jeg, med mit professionsbachelorprojekt i mente, kunne følge min egen progression og samtidig drage nytte af de oplevelser, positive som negative, jeg gjorde mig. Jeg benyttede mig af den kvalitative observationsmetode, som kendetegnes ved fx møde i casestudier og deltagende observation, hvor det gælder om at leve sig ind i eller ligefrem deltage i en bestemt social gruppe og fortolke eller forstå motiverne bag de forskellige menneskers handlinger. 5 Disse observationer, og deraf erfaringer, jeg gør mig, vil jeg kunne bruge i min analytiske gennemgang, hvor jeg kan sætte oplevelsen sammen med et teoretisk indspark, ligesom jeg, i min perspektivering vil kunne drage paralleller til min fremtidige lærergerning. Jeg formulerede mit eget undervisningsforløb i min praktik, og jeg konstruerede bl.a. et forløb omkring klokken, idet jeg havde en elev, der ikke kunne klokken. Jeg bruger dette forløb som empiri, idet jeg her kan demonstrere, hvordan jeg differentierede min undervisning. Derudover benyttede jeg mig af noget andet undervisningsmateriale, som bestod i, at den enkelte elev havde små mål påklistret på bordet, så de synlige mål kunne være med til at påminde eleven om, at det var målet med undervisningen hver gang. Teoretisk metode Mit teoretiske grundlag bygger især på de bøger, jeg har beskæftiget mig med i undervisningen på lærerseminariet, idet jeg vurderer, at disse værkers indhold og begreber stemmer overens med flere af de oplevelser, jeg gjorde mig, i specialklassen. Da min opgave handler om elever med generelle indlæringsvanskeligheder, synes jeg, at det er interessant at se nærmere på, hvor de befandt sig, og 4 Kvale, S. (2000) s Schultz Larsen, O. (2009) SIDE-ID: P1183 (ibog) 6

7 hvordan deres situation så ud for år tilbage. Af grundbøger har jeg især benyttet mig af Specialpædagogik i skolen en grundbog af Susan Tetler og Søren Langager og Specialpædagogik en grundbog af Jørgen Christiansen m.fl., da de begge indeholder relevante, specialpædagogiske tanker og begreber, som jeg kan bruge i min besvarelse af denne opgave. Jeg har ligeledes brugt Effekter af specialundervisningen af Susan Tetler og Niels Egelund, idet værket her bl.a. giver en god, nutidig definition af generelle indlæringsvanskeligheder som begreb. I forhold til mit fokus på motivation i problemformuleringen bygger jeg denne vinkel på Det ved vi om motivation og mestring af Terje Manger, hvilket er en del af LP-serien, som Thomas Nordahl står bag og Mangers social-kognitive tilgang til motivation, som Albert Bandura har udviklet, er en tilgang, jeg har hæftet mig ved, da denne tilgang bærer præg af et samspil mellem adfærd, personlige faktorer og miljø 6, hvilket jeg mener, er vigtigt, når fokus ligger på motivation hos elever med generelle indlæringsvanskeligheder. Mangers tanker om motivation i forhold til disse elever, mener jeg, stemmer overnes med de tanker, som førnævnte Albert Bandura og Einar M. Skaalvik, og sidstnævntes bog Skolens læringsmiljø har jeg også inddraget i mit teoretiske afsnit. Den behavioristiske tilgang er ligeledes relevant, da belønning efter et veludført stykke arbejde mod et mål, kan være en motivationsfaktor for elever med generelle indlæringsvanskeligheder. 7 Da jeg i dette professionsbachelorprojekt også vil komme ind på, hvilken rolle mål spiller i forhold til motivation, har jeg også inkluderet John Hatties forfatterskab om Synlig læring for lærere, og da jeg i mine grundbøger har læst om mål i et specialpædagogisk perspektiv, så mener jeg, at Hatties tanker ligeledes vil være interessante at inkludere i forhold til dette som en understøttende faktor. Et historisk tilbageblik Man skelner mellem massive og generelle indlæringsvanskeligheder, og for elever med sidstnævnte vanskeligheder har der, siden åndssvageforsorgens etablering i midten af 1800-tallet, fundet undervisning af disse personer sted, hvilket foregik i forsorgens regi. Denne undervisning tog fart i 1930 erne, hvor der, pga. socialreformen, blev etableret eksternatskoler for debile, og i 1959 accelererede det yderligere, da loven om undervisningspligt blev indført, hvilket medførte undervisningsret til åndssvage. Et eksempel kunne være Hammer Bakker, som i dag går under navnet Centralinstitutionen Vodskov, som blev indviet som åndssvageanstalt i 1916, og institutioner 6 Manger, T. (2010) s Ibid. s. 21 7

8 som denne var oftest meget hierarkisk styret, og klienterne blev opfattet som værende de nederste i hierarkiet, idet menneskesynet på udviklingshæmmede ikke var godt. 8 Åndssvageforsorgen havde til mål at forsøge at give plads til alle, og de åndssvage skulle inkluderes i samfundet, og der blev etableret 11 forsorgscentre rundt om i landet, som skulle hjælpe åndssvage. 9 Åndssvageforsorgen blev nedlagt i 1980, og elever med generelle indlæringsvanskeligheder blev omfattet folkeskoleloven, og dermed forsøgte man at inkludere disse elever i den almindelige folkeskole. 10 Elever med generelle indlæringsvanskeligheder Elever med generelle indlæringsvanskeligheder er en svær gruppe at afgrænse og definere, idet den nutidige litteratur om disse elever er begrænset. Derfor var det med stor spænding, at jeg gik ind til min praktik i specialklassen, for jeg havde ikke den store teoretiske ballast, men jeg hæftede mig ved, ganske kort tid inde i forløbet, to faktorer, som kendetegner elever med generelle indlæringsvanskeligheder. For det første var den sene udvikling tydelig at spotte, da eleverne kognitivt ikke var som andre børn på deres årgang, og for det andet var dårlig social arv og miljø ligeledes også en faktor. Med afsæt i det historiske tilbageblik og mine egne oplevelser, vil jeg følge det op med Susan Tetler og CSPs definitioner af begrebet, hvilket vil bidrage til et mere nuanceret billede af generelle indlæringsvanskeligheder. Susan Tetler skriver i værket Effekter af specialundervisningen et afsnit om læringsmiljøet for elever med generelle indlæringsvanskeligheder, der dækker elever med indlæringsvanskeligheder i alle fag og områder. Disse elever er diagnosticeret på baggrund af psykologiske test, og hos børnene er der tale om bredspektrede og kognitive funktionsevnenedsættelser. 11 Tetler forklarer videre, hvordan eleverne har forskellige former for diagnoser og vanskeligheder for deres skolegang, men at der samtidig er en fællesnævner, som også er karismatisk for definitionen af generelle indlæringsvanskeligheder: På grund af bredden i funktionsevnenedsættelsen bliver gruppen af elever med generelle indlæringsvanskeligheder ofte en meget heterogen gruppe, hvor også problematikker (fx ADHD, 8 Hentet fra Dansk Forsorgshistorisk Museums hjemmeside 9 Hentet fra Gyldendals Den Store Danskes hjemmeside 10 Hentet fra Koordinerende Funktion for Specialundervisnings hjemmeside 11 Tetler, S. m.fl. (2009) s

9 autisme og specifikke indlæringsvanskeligheder) er repræsenteret, men med den kognitive funktionsevnenedsættelse som eneste fællesnævner. 12 Kognition kan defineres som erkendelse af sig selv og af den materielle, psykiske og sociale omverden. Kognitive funktioner er det værktøj, der sætter én i stand til at foretage denne løbende erkendelse. 13 Ved en kognitiv funktionsevnenedsættelse, så er eleven ikke i så høj grad i stand til at kunne erkende sig selv i den materielle, psykiske og sociale omverden, og derfor kan vedkommende have svært ved at opfatte og tolke komplekse emner i undervisningen. Her kan hukommelsen spille ind. Eleverne kan have problemer med hukommelsen, men det er ikke kun hukommelsessvigt, der kan ramme elever med kognitiv funktionsevnenedsættelse, idet det kan være forståelsen af selve emnet, der kan være glippet. 14 CSP er, som tidligere skrevet, indehaver af flere indflydelsesrige poster af specialpædagogisk karakter i Aalborg-området, hvor der er 125 elever i specialklasser fordelt på otte forskellige skoler, og han har stor erfaring med elever, der har det vanskeligt i skolen. CSP beretter om, hvordan der vægtes mellem tre forskellige grupperinger af specialklasser, når vi taler om elever, der bliver visiteret af PPR. De tre grupperinger er specifikke indlæringsvanskeligheder, AKT og generelle og massive indlæringsvanskeligheder. CSP fortæller, at gruppen med generelle indlæringsvanskeligheder adskiller sig som værende en forholdsvis uhomogen gruppe, idet begrebet her dækker over og indeholder en stor variation af vanskeligheder, og elever fra alle tre grupper kan gøre sig gældende her fælles for elever med generelle indlæringsvanskeligheder er, som Tetler også beskrev før, at eleverne har en kognitiv funktionsevnenedsættelse. CSP understreger, hvor vigtigt det er, at selvom disse elever har indlæringsvanskeligheder, så er det vigtigt, at læreren er i stand til at kunne sætte skarpt på elevens udvikling, da meningen med specialtilbuddet også er, at eleverne kan blive udviklet så positivt og vise fremgang, at de kan integreres og klare sig i den almene skole. Netop udvikling og tid er værd at sætte fokus på hos disse elever. CSP understreger, hvordan elever med generelle indlæringsvanskeligheder ikke følger den normale udvikling, som almindelige elever gør, da eleverne her normalt vil udvikle sig mindre end et år på et år, fordi deres forudsætninger er så dårlige. Da dennes muligheder for at udvikle sig er så forringet, så er det især op til speciallæreren at sørge for, at disse elever stadig udvikler sig på trods af de manglende 12 Tetler, S. m.fl. (2010) s Christiansen, J. m.fl. (2011) s Ibid. s

10 evner, da eleverne nu bliver mødt af flere krav i forhold til at få sig en ungdomsuddannelse jf. 95- procents-målsætningen, men også hvis de har ønske om at arbejde i det felt, de gerne vil. Motivation I specialklassen var den centrale problemstilling, at eleverne manglede motivation i forhold til læring, men også i forhold til at respektere de sociale regler i klassen. Motivation defineres som en tilstand, der forårsager aktivitet hos individet, styrer aktiviteten i bestemte retninger, og holder den ved lige. Det er noget, vi alle oplever, når vi virkelig har lyst til noget eller ønsker at udføre en aktivitet. 15 Det, at kunne få en elev til at motivere sig til at udføre en aktivitet eller opgave i undervisningen, er dog ikke den nemmeste opgave at udføre som lærer i en specialklasse, hvor eleverne har generelle indlæringsvanskeligheder. Disse elevers motivation er i bund, idet de gentagende gange i deres hidtidige skolegang har oplevet nederlag på nederlag i det faglige aspekt, ligesom de ofte har oplevet ydmygende situationer, som fx en hånende kommentar fra en klassekammerat baseret på et forkert svar, eller en opgave, der var alt for svær til eleven. Modellen med lav motivation giver et godt overblik over, hvilke ting, der spiller ind, når man skal forstå, hvorfor en elev har lav motivation. 16 Her er et af punkterne bl.a. en lav forventning om at mestre, hvilket betyder, at eleverne ingen forventning har om, at de kan svare rigtigt på opgaverne eller opnå en form for succesoplevelse. Her er det ideelt at inddrage Skaalvik og Bandura. Skaalvik forsker bl.a. i motiverende konstruktioner, og han pålægger i sin forskning to perspektiver af motivation, nemlig selvopfattelse og sociale relationer. 17 Selvopfattelsen består af to vigtige elementer, idet forventningen om at mestre og selvvurdering sammen udgør selvopfattelsen, som altså er den ene grundsten i Skaalviks teori om motivation. Forventningen om at mestre tager udgangspunkt i Banduras tanker om efficacy expectations og outcome expectations. Efficacy expectations står for forventninger om at være i stand til at udføre en bestemt opgave, hvilket fx kunne være den enkelte elevs forventning i forhold til at løse en helt konkret opgave. 18 Med begrebet outcome expectations menes der, hvad der vil ske, hvis eleven er i stand til at klare opgaven. Med outcome expectations kan der drages paralleller til tankerne omkring ydre motivation, som Manger beskriver i Det ved vi om motivation og mestring, hvor eleven kan blive 15 Manger, T. (2010) s Ibid. s Katznelson, N. m.fl. (2013) s Skaalvik, E. m.fl. (2005) s

11 motiveret af ros eller en eller anden form for gulerod, hvis opgaven bliver opfyldt korrekt. 19 En ydre motivation, i form af en belønning for et veludført stykke arbejde, kan være motiverede for elever, idet det kan være med til at øge elevernes engagement i undervisningen. Kontrasten til den ydre motivation er den indre motivation, hvor motivationen afhænger af interesse for aktiviteten frem for eksempelvis ros. En elev kan have interesse i at lære et sprog, da vedkommende har interesse for lige præcis dette sprog og derfor har et ønske om at blive god til det, og så spiller ydre motivation i form af karakterer og ros ikke en rolle. 20 Manger skriver, hvordan denne indre motivation, eller egenmotivation, har sin rod i egenskaber ved selve aktiviteten, fordi den appellerer til nysgerrighed, udfordrer og eller skaber glæde. Den elev, som hovedsagelig er motiveret for at lære på grund af interesse og begejstring for faget, tager lettere initiativet til at lære uden at være afhængig af konstant opmuntring. 21 Skaalvik understreger dog, at det nødvendigvis ikke blot er det korrekte resultat, eleven skal belønnes for. Indsatsen og vejen hen i mod det korrekte resultat er det vigtigste element, da en elev kan have løst en opgave uden at have anstrengt sig betydeligt. 22 Belønningen på vejen i mod målet kan være i form af feedback, og netop feedback, der er effektiv, er Hattie fortaler for, og han beskriver, i værket Synlig læring for lærere, feedback på følgende måde: Den bedste måde at forstå feedback på er at tænke på Sadlers (1989) begreb om kløften : Feedback har til formål at reducere kløften mellem det sted, hvor eleverne er, og det sted, hvor det er meningen, at han eller hun skal være det vil sige mellem de tidligere eller nuværende præstationer og kriterierne for målopfyldelse. For at gøre feedback effektiv må lærere derfor have en god forståelse af, hvor eleverne er, og hvor det er meningen, de skal være og jo mere de gør dette tydeligt for eleverne, jo bedre kan eleverne hjælpe sig selv fra det punkt, hvor de befinder sig, til målopfyldelsen og således nyde frugterne af feedback. 23 Der er forskellige måder at gøre denne kløft mindre. Det kan være stikord, inputs eller hints, faglig information, der kan skabe nyt syn for eleven, som får eleven tilbage på rette spor eller det 19 Manger, T. (2010) s Ibid. 21 Ibid. 22 Skaalvik, E. m.fl. (2005) s Hattie, J. (2014) s

12 kan være motiverende gloser, der udstyrer eleven med fornyet energi. 24 Kort fortalt, så findes der et væld af muligheder på, hvordan feedback gives, og Hatties tanker om feed up (hvor er jeg på vej hen?), feedback (hvordan klarer jeg mig?) og feed forward (hvor skal jeg hen herfra?) 25, er relevante, når der skal sættes fokus på selve arbejdsprocessen frem mod den respektive elevs mål. For en elev, som har dårlig koncentrationsevne og som husker dårligt, som tilfældet er for elever med generelle indlæringsvanskeligheder, så er det ofte vigtigt at spørge eleven, hvor vedkommende er, og hvordan denne kommer videre, da eleven måske ikke altid selv kan holde sig til planen. Her skal læreren demonstrere, at han er i stand til at danne sig et overblik over elevens indsats i forhold til målet, og samtidig hjælpe eleven, når der er behov for det. Her er det ligeledes også ideelt at nævne tankegangen om zonen for nærmeste udvikling, som Lev Vygotsky står bag. Denne teori bygger på, at barnet vil blive udfordret, men ikke mere end at barnet vil kunne følge med, så udviklingen vil være progressiv. 26 Og udvikling skal der til, ligesom CSP indikerede tidligere, men for at eleverne også skal have en lyst til at blive dygtigere og udvikle faglige kompetencer, så er det vigtigt, at eleverne kan se en mening med det at gå i skole og tage en uddannelse. I Unges motivation og læring skelnes der mellem uddannelse som nyttig og uddannelse som værende meningsfuld : Nyttig giver god mening inden for rammen af den fremherskede opfattelse af uddannelse, som fokuserer på konkrete ting som fx et eksamensbevis, en kvalifikation, et job eller måske en partner, man er glad for. Nyttig er det, man får ud af det, mens meningsfuld handler om, hvordan uddannelse påvirker, hvem man er, og hvordan man lever sit liv. Det handler ikke om nytte; det handler om, hvordan uddannelsen påvirker en. Manglende motivation hænger sammen med dimensionen meningsfuld. Unge, der kan se nytten af deres uddannelse, vil formentlig ikke have nogen problemer med deres motivation, med mindre de har psykiske problemer som fx depression. Men hvis udbyttet ikke er helt klart, vil de være mere tilbøjelige til at opleve manglende motivation, idet der stort set ikke er noget fokus på dimensionen meningsfuld i dag. 27 Elever med generelle indlæringsvanskeligheder, der ikke kan se, at deres tilværelse ude i fremtiden skulle blive bedre, vil altså være demotiverede, idet de ikke kan se, hvad skolen skulle nytte på den lange bane. Der er ikke noget meningsfuldt over dette. Både Bandura og Skaalvik er af den overbevisning, at hvis en elev skal motiveres til at udføre et stykke arbejde, så skal der tages højde for elevens evner i det pågældende fag/område, så den 24 Hattie, J. (2014) s Ibid. 185ff. 26 Illeris, K. (2011) s Katznelson, N. m.fl. (2013) s

13 pågældende elev får opgaver, der er tilpasset. En differentiering og tilpasset undervisning er derfor nøgleordet hos Skaalvik, da det vil være med til at vedligeholde og øge motivationen hos eleven 28 jf. Folkeskolelovens Der findes flere måder, man som speciallærer kan differentiere undervisningen på, og en af de ting, man skal huske på, når man underviser elever med generelle indlæringsvanskeligheder er, at de, pga. deres dårlige evne til at huske og koncentrere sig, bedst kan lære ved praktiske opgaver ( hands-on ), hvor de selv bliver aktiveret. 30 Hvis man som speciallærer kan differentiere opgaverne eller emnet over på en mere aktiv og praktisk aktivitet, så vil det øge chancen for, at eleverne bedre kan huske og lære. Den kropslige aktivitet er også nødvendig i læringssituationer, hvilket hjerneforsker Kjeld Fredens uddyber: Hvis man skal sige det groft, så tager vores uddannelsessystem udgangspunkt i den antagelse, at læring bygger på tænkning at når vi lærer noget, så lærer vi det med hjernen. Det gør vi selvfølgelig også, men krop og hjerne hænger sammen og kan ikke adskilles i en læringssituation. Hvis der skal være en mening med den viden, man tilegner sig, så skal man også have en praktisk erfaring med den viden og den praktiske erfaring får man gennem kroppen. 31 For elever med generelle indlæringsvanskeligheder, der bedst kan lære ved hjælp af en synlig og aktiv opgave, så kan Fredens tanker ikke undervurderes, idet der er en forbindelse og sammenhæng mellem fysisk aktivitet og læring og når man som elev har svært ved at huske, så vil den fysiske aktivering være med til at fremme læringsudbyttet hos eleven. 32 Et andet tiltag, der også er et synligt, fysisk redskab, er IKT-hjælpemidler. IKT står for Informations- og kommunikationsteknologi, hvilket dækker over det samme som IT 33, og en PC kan være et nyttigt hjælpemiddel i det specialpædagogiske miljø. Dette redskab bruges i disse kredse som et kommunikationsredskab, som skrivemaskine og som et differentieringsredskab, der kan løse opgaver, som er tilpasset elevens muligheder, i fag som matematik og dansk. Før i tiden blev IKT opfattet som værende et pauseelement eller belønning for et godt stykke arbejde, men pædagogiske spil og lignende tiltag kan være med til at løfte eleven, hvilket åbner op for, at IKT kan medtænkes i 28 Katznelson, N. m.fl. (2013) s Hentet fra Retsinformationens hjemmeside 30 Tetler, S. m.fl. (2009) s Dansk Skoleidræt (oktober 2012) s Ibid. 33 Tetler, S. m.fl. (2011) s

14 undervisningen. 34 Tetler skriver endvidere, at i læringsmiljøet for elever med ASF og generelle indlæringsvanskeligheder er det pædagogiske og didaktiske overvejelser generelt, der styrer brugen af IKT. Det giver øgede differentieringsmuligheder, der er gode programmer til at arbejde med sproglig udvikling og træning af basale matematiske færdigheder. 35 Brugen af kompenserende IT i undervisningen er også et redskab, hvilket CSP indikerer som værende et nyttigt tiltag. Som lærer i en specialklasse, hvor eleverne har store vanskeligheder, er det vigtigt at kunne opbygge relationer til eleverne. Manger understreger, hvor vigtigt det er for eleven, at denne kan sammen med læreren. 36 En elev, som er ængstelig eller bange for læreren, kan have problemer med at koncentrere sig om skolearbejdet, og da det tidligere blev beskrevet, hvor svært elever med generelle indlæringsvanskeligheder har det med hukommelsen og koncentrationen, så kan afvisninger fra læreren være med til at hindre elevens motivation for at deltage i aktiviteterne. Som speciallærer skal der skabes et varmt skoleklima, som er præget af både varme og interesse fra lærerens side af, men hvor læreren samtidig også skal kunne holde den professionelle distance og sætte grænser for uacceptabel adfærd. 37 Den autentiske lærer er her interessant, da man giver lidt af sig selv til eleverne. Man viser, at man er læreren, den voksne, men samtidig også et menneske ligesom eleverne, hvilket Jørgen Christiansen også beskriver. Han understreger vigtigheden i, at man som professionsudøver også er personlig, og at man har sig selv med på arbejde, for ellers er det svært at være autentisk og nærværende udfordringen er dog, hvis der ikke bliver skelnet bevidst og skarpt nok mellem at være professionel og personlig kontra at være privat. 38 Dette skal man som professionel være opmærksom på, men hvis man kan skelne mellem dette, så kan den autenticitet være bidragende til det varme skoleklima, som Manger fremhævede. Det varme skoleklima skabes altså bl.a. ved at møde eleverne i deres højde, og det handler ligeledes også om, at man som lærer skal anerkende eleven, hvilket kan være bidragende til elevens læring: Anerkendelse er en dynamisk og respektfuld afstemmende måde at skabe rum til, at alle involverede føler sig set, hørt og forstået med deres gode grunde, og at der på baggrund af dette 34 Tetler, S. m.fl. (2009) s Ibid. s Manger, T. (2010) s Ibid. s Christiansen, J. m.fl. (2011) s

15 skabes forståelse for den størst mulige variation af handlemuligheder inden for de rammer, konteksten sætter. 39 Det ovenstående citat er rammende, når der skal opsættes et passende læringsmiljø, for elever med generelle indlæringsvanskeligheder. For når man som speciallærer har sat sig ind i elevens verden, og giver den enkelte elev en følelse af at blive hørt, set og forstået, så vil man kunne sætte sig ind i de handlemuligheder, som konteksten sætter. 40 I dette tilfælde kunne konteksten være en opgave, der var specielt tilpasset en elevs evner, via et indgående kendskab til eleven, hvilket så kunne udvikle og optrappe læringen hos eleven. En relevant model, som vil være ideel at bruge i denne sammenhæng, er læringstrekanten (figur 1), som er udviklet af Knud Illeris. Læringstrekanten viser, hvordan Illeris beskriver læringens tre dimensioner; den indholdsmæssige (den lærendes indsigt, forståelse og formåen), den drivkraft-mæssige dimension (motivationen, følelser og vilje) og den samspilsmæssige dimension (handling, kommunikation og samarbejde). 41 Illeris mener, at al læring involverer de tre dimensioner her, og at alle dimensioner altid skal tages i betragtning, hvis en forståelse eller analyse af en læringssituation eller et læringsforløb skal være fyldestgørende. Læringstrekanten er udpræget almen psykologisk, men dog er modellen interessant i denne sammenhæng, da alle tre dimensioner lægger sig op ad de tanker, jeg selv gør mig, når jeg underviser elever med generelle indlæringsvanskeligheder, og her er dimensionen drivkraft vigtig, for det er især her, at jeg som speciallærer, kan hjælpe og motivere eleven. Figur 1: Læringstrekanten af Knud Illeris 39 Christiansen, J. (2011) s Ibid. 41 Illeris, K. (2011) s

16 Illeris mener, at motivation betragtes som en interesse eller et potentiale hos individet, noget, der har betydning for den enkelte, og som kan udfoldes i relation til noget andet, så der bliver skabt en bredere forståelse. 42 Ved at man som lærer giver eleverne medbestemmelse menes der, at eleverne deltager i beslutningsprocesser og har valgmuligheder. I og med, at det er eleven, der skal arbejde med et givent emne, så er det vigtigt at forstå, at læring er en aktiv proces, et arbejde, og at arbejdet her skal udføres af den, der skal lære. 43 Dog skal det fastslås, at lærerens rolle her ikke nedtones, fordi eleven får medbestemmelse for, hvad der skal læres, for det er stadig op til læreren at tilrettelægge betingelserne således, at eleverne både får og bliver i stand til at påtage sig et medansvar. I folkeskolens formålsparagraf 1 stk. 3 lægges der op til, at eleverne skal forberedes til at tage medansvar, deltagelse, rettigheder og pligter i et samfund med frihed og folkestyre. 44 Eleverne skal dannes ud fra de idealer, og derfor er medbestemmelse i undervisningen også et vigtigt element. Selvvurdering var den anden grundsten i forhold til Skaalviks skildring af selvopfattelsen, der er vigtig, når vi snakker motivation. Skaalvik understreger, at selvvurdering egentlig ikke handler om, hvorledes man tror, at man kan klare og løse en bestemt opgave, da det mere handler om, at man skal tro på, at man er dygtig 45, hvilket også er en form for indsigt i ens selvværd. Evner og en tro på disse, fra lærer som elev, betragtes som værende afgørende for succes, mens mangel på evner vil være forbundet med nederlag. Netop opfattelsen af ens egne evner er en central del af selvopfattelsen og har derfor en stor betydning for både selvværd og motivation. For at vedligeholde og udvikle elevernes selvopfattelse og deraf motivation, er følgende syv punkter vigtige, vurderer Skaalvik: - Tilpas undervisningen og arbejdsopgaverne til den enkelte elev - Hjælp eleverne til at sætte personlige og realistiske mål - Vurder elevernes arbejde med udgangspunkt i personlige mål - Stimuler eleverne til at attribuere resultaterne til indsats og strategi - Hjælp eleverne til at udvikle gode læringsstrategier - Undgå konkurrence og social sammenligning 42 Katznelson, N. m.fl. (2013) s Skaalvik, E. m.fl. (2005) s Hentet fra Folkeskolens formålsparagraf 45 Katznelson, N. m.fl.(2013) s

17 - Arbejd for at udvikle et trygt og inkluderende socialt miljø 46 Tidligere blev vigtigheden af at kende eleven og dennes evner fremhævet. Det gavner ikke elevens forventninger om at mestre, hvis der bliver opstillet et urealistisk mål i forbindelse med en opgave. Netop det at kunne tilpasse målet efter elevens formåen, så eleven ved, hvad han/hun skal gøre, er Hattie fortaler for: For mig handler læring om koncentration, om bevidst træning, om udholdenhed, og om at vide, hvad man skal og ikke skal. Min pointe er, at hver af disse færdigheder faktisk er nogle, man kan undervise. 47 Det handler, ifølge Hattie, om, at ingen elever er ens, og bare fordi, at en elev har ADHD, så betyder det ikke, at denne er i stand til at fungere på samme måde ligesom den anden dreng, der også har ADHD. 48 Hattie mener, at man bør kigge på den enkelte elevs potentialer for læring, og så fremsætte et mål for eleven ud fra dette. For de elever, der har indlæringsvanskeligheder, så er målet vigtigt, og derfor bør det fastslås, hvad man som elev skal arbejde med, og hvad man ikke skal arbejde med. Dette er i høj grad et spørgsmål om klasseledelse, idet man som lærer skal kunne gøre målet klart og tydeligt for eleverne, og især når eleverne ikke har de nødvendige hukommelses- og koncentrations-kompetencer, som tilfældet er ved generelle indlæringsvanskeligheder. Der findes flere tiltag til, hvordan man som speciallærer kan fastslå, hvad der skal opnås i timen. Et af tiltagene er, at der i hver time skabes tydelige rammer for undervisningens indhold, hvilket kan opnås ved fx en dagsorden. Ved brug af en dagsorden, kan man som lærer klargøre: - Hvad eleverne skal arbejde med - Hvordan de skal udføre arbejdet - Hvor lang tid de har til rådighed - Hvornår de skal udføre arbejdet 46 Skaalvik, E. (2005) s Hentet fra Folkeskolens hjemmeside (artikel) 48 Ibid. 17

18 Strukturen og planen for undervisningen vil være med til at skabe et overblik og klare linjer for, hvad der skal ske. Jeg nævnte tidligere, hvordan medbestemmelse kan være motiverende for eleven, men selvom, man som lærer, laver en dagsorden, så berøver det ikke elevernes medbestemmelse. Strukturen skaber derimod rammer, som elevernes initiativ, medbestemmelse og selvstændighed udfoldes inden for. 49 Som citatet på forrige side siger, så kan man som speciallærer undervise eleven i at koncentrere sig, at træne noget helt bevidst, at arbejde udholdende med en opgave i et tidsrum og at vide, hvad man som elev helt præcis skal og ikke skal med en given opgave. Disse elementer er alle en del af det, som begrebet læring handler om for Hattie, og dette er endnu mere relevant set med et specialpædagogisk blik. For hvis man som lærer i en specialklasse er i stand til at opstille realistiske mål for eleven, så viser læreren en kompetence til at iagttage den specialpædagogiske opgave med elever med nedsat funktionsevne som en kompleks opgave, hvor eleverne ses som mennesker, der har særlige forudsætninger og udfordringer, som undervisningsmål også må defineres i forhold til. 50 Som tidligere nævnt, bliver evaluering i form af feedback, fremhævet, af Hattie, som et nyttigt redskab i specialklassen og dette støttes også op af Tetler, som mener, at uanset hvilken vanskelighed eleven måtte stå overfor, så vil planlægning, evaluering og dokumentation bidrage til god praksis. 51 Her vil den didaktiske relationsmodel være et nyttigt redskab, når man som lærer skal planlægge et forløb til en elev. Et didaktisk redskab Den didaktiske relationsmodel er udformet af nordmændene B. Bjørndal og S. Lieberg, men i Danmark er modellen i særdeleshed blevet udbredt af to andre nordmænd i Hilde Hiim og Else Hippe. Modellen tager udgangspunkt i indhold, læreprocessen, vurdering, læringsforudsætninger, rammefaktorer og mål. Modellen ligestiller de forskellige centrale aspekter af undervisning og fremhæver, at de gensidigt påvirker hinanden og at målet følgelig ikke styrer alle andre aspekter af undervisningen. 52 Et af kritikpunkterne ved denne model har været, at undervisningsaspekter som mål og indhold ligestilles med rammefaktorer og evaluering, idet en undervisningslektion kan fungere uden evaluering, men ikke uden indhold og mål, ligesom der lægges op til, at det primært er 49 Skaalvik, E. m.fl.(2005) s Tetler, S. m.fl. (2010) s Tetler, S. m.fl. (2010) s Laursen, P. m.fl. (2012) s

19 læreren, der har kontrol over elevens læring og ikke eleven selv. 53 Dette didaktiske værktøj kan være meget kompetent for speciallæreren, når der skal planlægges undervisning, og selvom, at det mest er læreren, der har kontrollen, så udelukker det ikke medbestemmelse fra elevens side af. Eleven og læreren kan stadig sætte sig sammen og udforme et specifikt og realistisk mål for eleven ud fra dennes evner og interesser, og derefter kan læreren så tage kontrollen ved at sørge for, at fx rammerne og læringsforudsætningerne for målet er tilpasset i forhold til elevens kompetencer. To punkter som vurdering og evaluering er også meget vigtige for elever med vanskeligheder. Tidligere blev der fremhævet vigtigheden i, hvilken rolle arbejdsprocessen frem i mod målet spiller, og derfor er det som lærer vigtigt at vurdere elevens arbejdsproces, samt at evaluere på det faglige udbytte, i forhold til målet, som eleven har udformet. 54 Analyse af undervisningsforløb fra praktikken Jeg vil starte min analyse med at sætte fokus på det undervisningsforløb, jeg brugte, i forbindelse med en undervisningslektion i specialklassen. Efter at have præsenteret, hvad Hiim og Hippes didaktiske relationsmodel indeholder, vil det være oplagt at starte med Simone og hendes mål, idet jeg planlagde et forløb til hende med titlen Det er tid til at lære klokken, da hun ikke var specielt stærk i at kunne klokken. Efter at have taget en faglig samtale med Simone, som også gerne selv ville blive bedre til at kunne klokken, fremsagde vi, i al enighed, et mål om, at hun skulle kunne klokken. Jeg vil nu gennemgå den første opgave 55, jeg gav hende i forløbet, og som jeg planlagde ud fra den didaktiske relationsmodel. Læringsforudsætninger - Eleven har generelle indlæringsvanskeligheder (på ca. 3.klasses niveau) - Eleven har i særdeleshed svært ved tal - Eleven kan tilstrækkeligvis ikke klokken - Eleven har brug for konkrete/visuelle/praktiske tiltag Mål - Eleven skal kunne klokken 53 Laursen, P. m.fl. (2012) s Skaalvik, E. m.fl. (2005) s. 165 ff. 55 Bilag 1 undervisningsforløb fra praktikken 19

20 Læreprocessen - Eleven er medbestemmende i forhold til målet - Teoretisk oplæg fra lærer med praktiske eksempler på analogisk urskive - Individuelt arbejde med lærer som vejleder Rammefaktorer - Undervisningsforløbet strækker sig over tre uger - Der er mulighed for at arbejde med forløbet ca. 3 timer om ugen Indhold Eleven vil, pga. sine faglige svagheder med tal, blive instrueret i, hvordan klokken fungerer. Eleven vil starte helt fra bunden med selv at komme med bud på, hvad vedkommende ved om klokken, hvordan klokken ser ud, og hvad viserne egentlig står for. Vha. læreren vil eleven blive undervist i, hvor meget en time er i minutter, hvor meget et minut er i sekunder, hvad et kvarter består af mm.. Eleven vil blive bedt om at komme med bud på, hvilke erfaringer eleven selv har med tid i løbet af dagen (tidspunkt for frikvarter, aftensmad, fritidsaktiviteter, osv.). Eleven vil efter grundig introduktion med praktiske eksempler blive bedt om selv at forsøge at give bud på, hvad klokken er på vedlagte eksempler på tid. Dette vil ske med læreren som vejleder. Hvis eleven formår at løse flere af opgaverne på korrekt vis, og udviser god arbejdsmoral, vil eleven blive tildelt fem minutters pause med. Vurdering: - Observationer - Løbende samtaler med eleven - Korrekte skriftlige og mundtlige besvarelser af ur-eksempler Undervisningsforløbet til den talsvage Simone planlagde jeg nøje, da jeg var bevidst om hendes manglende talmæssige kundskaber, ligesom hun heller ikke kunne klokken. Vi talte sammen, og Simone udlagde selv, hvor træls det var, at hun ikke kunne klokken, når hun skulle mødes med sine veninder eller af sted til en fritidsinteresse. En af grundene til, at dette mål blev etableret var, at eleven selv havde interesse i at blive bedre til klokken (indre motivation), og det gav derfor også 20

21 mening for hende at arbejde på at blive bedre. Når elever kan se en mening med at blive bedre, og at udbyttet af arbejdet er attraktivt, som Katznelson nævner, så vil det være en motivationsfaktor for eleven. Derfor lavede vi mål med, at hun skulle kunne klokken, og da jeg vidste, hvordan elever med generelle indlæringsvanskeligheder har svært ved at huske og koncentrere sig, var jeg klar over, at min tilgang måtte bære præg af meget praktiske tiltag. Jeg nævnte tidligere Fredens, som berettede, hvordan elever bedst kan lære, hvis de har kroppen med. Jeg skaffede et analogisk ur, hvor Simone selv kunne sidde og dreje med viserne, hvilket gjorde forløbet mere håndgribeligt for eleven, men samtidig kunne vi koble teori sammen med praksis, da jeg kunne fortælle om timerne, medens hun drejede viserne, og udfyldte de tomme ure, som vi havde lavet til hende på computeren. Samtidig med, at hun arbejdede med det praktiske, fik hun også det IT-mæssige aspekt med. Det var motiverende for Simone at lave viserne på de tomme ure på computeren, da IT er attraktivt for elever i undervisningen, og samtidig giver det, som Tetler også nævnte, speciallæreren mulighed for at differentiere undervisningen på en anderledes måde. 56 Vi talte om, hvordan der går 24 timer på et døgn, 60 minutter på en time og 60 sekunder på et minut. Vi startede med begge visere på 12, og jeg spurgte, om hun kunne få klokken til at være 13, hvilket hun godt kunne. Jeg spurgte hende så, om hun kunne få klokken til at være 13:30, og her blev det svært for Simone. Jeg spurgte, om hun kunne huske, hvornår hun havde frikvarter, da jeg vidste, at dette var noget, som eleven fandt interessant i hendes eget forhold til tid, ligesom jeg spurgte, hvornår hun skulle til fødselsdag om aftenen. Ved at tage højde for de ting, eleven interesserede sig for, blev klokken noget, som eleven kunne forholde sig til, hvilket gjorde det mere meningsfuldt. Guleroden for Simone var selvfølgelig at kunne klokken bedre, da hun selv ønskede dette, men pausen med spillede selvfølgelig også ind som en motivationsfaktor. Belønningen for et veludført stykke arbejde, som Manger nævnte, var også i spil for Simone frem mod målet. Den didaktiske relationsmodel er god at bruge, da den kan være med til at skabe overblik for læreren, og da den indeholder vigtige elementer som mål og vurdering/evaluering, og her er Hattie relevant at nævne, idet jeg tidligere har skrevet, hvordan denne er fortale for, at der bliver evalueret og givet feedback til eleven. Jeg evaluerede og vurderede på undervisningen for Simone, og hun leverede et godt stykke arbejde, og ikke blot pga. hendes gode svar på opgaverne, men også fordi, hun var i stand til at arbejde fokuseret og koncentreret med opgaverne. Netop processen frem mod målet er mindst lige så vigtig at sætte fokus på, som Skaalvik også har indikeret, og med en elev 56 Tetler, S. m.fl. (2009) s

22 med generelle indlæringsvanskeligheder, så er det endnu vigtigere at sætte fokus på læreprocessen. Simone var medbestemmende i forhold til at sætte et mål, som udfordrede hende, og den medbestemmende faktor var motiverende for denne elev, som netop gerne ville forbedre sine evner inden for klokken. Et af kritikpunkterne ved den didaktiske relationsmodel har været, at det er læreren, der har kontrollen over elevens læring og ikke eleven selv. Jeg mener dog selv, at man som speciallærer er nødt til at have kontrol over elevens læring, da det at undervise en elev med generelle indlæringsvanskeligheder ikke er det samme som at undervise i en almindelig klasse. Kendetegnene for eleverne er den kognitive funktionsevnenedsættelse, den dårlige hukommelse og koncentration, og derfor er man som lærer nødt til at tage kontrollen over elevens læring. Dette er dog ikke ensbetydende med, at eleven ikke kan have noget at sige, for læreprocessen i modellen indbyder netop eleven til at medbestemme målet. Analyse af praksis Bilag 2 med logbøgerne fra praktikken viser op til flere tiltag, jeg gerne vil analysere på med afsæt i den teori, jeg tidligere præsenterede. Jeg vil løbende analysere disse samtidig med, at jeg vil inddrage citater fra mit interview med Simone. I mens jeg fandt Ultra Nyt frem, spurgte jeg dem, om de ikke var trætte af, at det altid regner i øjeblikket. En af drengene syntes hvert fald ikke, det var træls, for så kunne man lave glidende tacklinger i fodbold, hvilket fik de andre i klassen til at grine. 57 Indslaget med at snakke om vejret, hvordan deres weekend havde været og andet, gjorde jeg ofte, inden vi startede på den faglige del af undervisningen, idet jeg erfarede, at det var en af de måder, hvorpå jeg bedst kunne trænge ind til eleverne på. Jeg forsøgte at påtage mig rollen som den autentiske lærer gennem min praktikperiode, idet jeg tror på, at elever føler sig bedst muligt tilrette og trygge i læringsmiljøet, hvis de har det godt med læreren og føler, at denne også er et menneske ligesom dem selv. Den her form for small talk var en behagelig måde at starte lektionen på, og det varme skoleklima, som Manger nævnte, er vigtigt i undervisningen. 58 Jeg holdte dog hele tiden også en vis distance til eleverne, hvilket Christiansen også pointerede, var vigtig, da der skal skelnes 57 Bilag 2 Logbog fra praktikken 58 Manger, T. (2010) s

23 bevidst og skarpt nok mellem at være professionel og personlig kontra at være privat. 59 Når vi havde talt lidt om eksempelvis vejret, hvilken dag det var mm., så tog jeg netop den professionelle tilgang til mig, og da jeg vidste, hvordan elever med generelle indlæringsvanskeligheder har det med hukommelsen og koncentrationen, så skrev jeg altid en dagsorden på tavlen. Så vidste eleverne, hvad de skulle, og hvad de ikke skulle i dagens lektioner, hvilket Hattie også har understreget vigtigheden af. 60 I starten, hvor jeg var en fremmed for eleverne, skinnede den manglende relation til igennem, idet de følte, at de var for store til at skulle have et skema, som de kaldte det, men jeg gjorde meget ud af at fortælle, at alle mennesker har brug for struktur og at vide, hvad de skal, mig selv deriblandt, da det er med til at skabe forudsigelighed i undervisningen. Eftersom mit forhold til eleverne blev bedre og bedre, og de kunne se, at jeg havde en plan for timerne, så indså eleverne løbende, at en dagsorden er med til at skabe struktur og en fast ramme for, hvad vi skal arbejde med. Eleverne kunne se, at det var min måde at forberede dem på dagen, og det indså de med tiden, ligesom de også selv kom frem til, at det var en fordel at have et såkaldt program. Simone understreger ligeledes dette synspunkt, idet hun ikke altid kan følge læreren, hvis denne ikke tydeliggør, hvad der skal ske, og hvordan det skal ske: en god lærer er en, der vil kunne hjælpe mig meget, og en, der kan sige noget til mig, så jeg forstår det, for jeg har meget med at kunne uforstå, hvad lærere, de siger, så jeg ikke lige helt kan finde ud af ting, og hvad jeg skal. 61 Elever som Simone, der skal have tingene at vide på en helt speciel måde, er der flere af inde i specialklassen, så derfor skal man også tænke over, hvad det er, at man helt præcist vil have eleverne til, og så skal det herefter forklares således, at man er sikker på, at eleven forstår det. Dette er et spørgsmål om at kunne relatere og sætte sig ind i eleven, men det handler også om, at man som speciallærer fremlægger, hvad der helt præcist skal ske, hvilket en dagsorden kunne være et glimrende værktøj til at opnå dette på. Ved at lave en dagsorden tog jeg teten som lærer, men jeg frarøvede dog på ingen måde elevernes medbestemmelse, idet jeg kun skabte struktur for undervisningen. Strukturen skaber derimod rammer, som elevernes initiativ, medbestemmelse og selvstændighed udfoldes inden for, som Skaalvik nævnte 62, og da elever med kognitive 59 Christiansen, J.m.fl. (2011) s Hentet fra Folkeskolen (artikel) 61 Bilag 3 interview med Simone 62 Skaalvik, E. m.fl. (2005) s