AT BYGGE BRO. Hallo. привет. Ni hao. Guten tag. Merhaba. Nama مرحبا. Shalom. Bonjour สว ส. Holla 8. JANUAR 2016 SURA RABIE OG NANNA POULSEN

Transkript

1 AT BYGGE BRO Hallo EN UNDERSØGELSE AF DIALOGISK LØSNING Ni hao привет Bonjour مرحبا Shalom สว ส Holla Merhaba 8. JANUAR 2016 SURA RABIE OG NANNA POULSEN Guten tag Nama

2 Indholdsfortegnelse Indledning... 3 Problemformulering... 5 Metode... 6 Begrebsafklaring... 8 Sprog... 8 Tosprogede... 8 Modermål... 9 Andetsprog... 9 Teori Dialogisk læsning De 10 understøttende sprogstrategier at samtale Vygotskys socialkonstruktivistiske sprogtilegnelse og læringssyn Zonen for nærmeste udvikling Det sproglige stillads Interaktionistiske sprogtilegnelse Tosproget og sprogtilegnelse Empirisk tilgang Praksisfortælling Tredje praksisfortælling Dialogisklæsning på dansk som andetsprog Analyse Dialogisk læsning som metode Side 1 af 55

3 De 10 understøttende sprogstrategier Vygotsky læringssyn Zonen for nærmeste udvikling Stilladsering som sproglig støtte Tomasello Tosproget og sprogtilegnelse Diskussion Dialogisk læsning - billedbog eller et pædagogisk redskab De 10 understøttende sprogstrategier i en sprogstimulerende aktivitet Balancen mellem børns sproglige kompetencer og udvikling Grænsen fra at blive hjulpet af andre til at blive selvhjulpen Interaktionistiske sprogtilegnelses samspil mellem miljøet og biologien Modersmål som redskab i sprogtilegnelse af andetsprog Konklusion Litteraturliste Bilag Bilag Side 2 af 55

4 Indledning I dag tilbringer børn størstedelen af deres hverdag i institutioner, hvor de mødes af det sen modernes samfunds krav. Med den globaliserede udvikling hvor landets grænser bliver mere mobile og menneske strømningerne stiger for hvert år betyder det, at både skoler og institutioner møder større kulturelle og sproglige forskelle. Vi har valgt at tage udgangspunkt i Tingbjerg skole, hvor vi har lavet feltarbejde i børnehaveklassen 0.B. Klassens elever er 100 % tosprogede. Forskning viser, at tosprogede børn har større sandsynlighed for at have sproglige kompetencer, der ligger under etsprogede børns. Dette betyder ikke, at børnene har problemer med at tilegne sig sprog, men forskning viser, at det tager længere tid at tillære sig to sprog i sammenligning med et 1. Det antages, at mange tosprogede børn i hjemmet kun taler ganske lidt dansk eller slet ikke får brugt det danske sprog i denne arena, dette gør, at disse børn har et særligt behov for sprogpædagogisk opmærksomhed 2. I 2009/10 vedtog regeringen, at alle elever ved skolestart skal gennemgå en obligatorisk sprogvurdering. Sprogvurderingen skulle afdække 0. klasse elevernes sproglige forudsætninger og dermed give et overblik over de enkeltes børns sproglige kompetencer I begyndelsen af børnehaveklassen foretages som led i undervisningen en sproglig vurdering af eleverne, således at undervisningen kan tage udgangspunkt i den enkelte elevs sproglige kompetencer og forudsætninger og princippet om undervisningsdifferentiering 4. Inden børnene når skolealderen, gennemgår de en enorm sproglig udvikling, og i skolen møder de nye sproglige udfordringer. En sprogvurdering skal sikre et godt sprogligt afsæt for elevernes skolegang boernehaveklassen/ Sprogvurdering-i-boernehaveklassen Side 3 af 55

5 Vi blev hurtig i vores feltarbejde opmærksomme på, at børnene i vores felt havde nogle sproglige vanskeligheder, og derfor bad vi om klassens sprogvurdering (se bilag 1). Vi opstillede sprogvurderingen i en graf for at tydeliggøre de enkelte børns sproglige niveau samt for at se klassens gennemsnit (se bilag 2). Henriette Holscher, der er specialkonsulent i EVA, påpeger at sproget en vigtig faktor for børnene kan begå sig socialt og fagligt i skoleregi, da børn med sproglige vanskeligheder ikke kan udtrykke sig som ønsket 6. Derudover viser undersøgelser, at flere tosprogede børn og unge får mindre udbytte af undervisningen end børn med dansk som modersmål 7. Mette Nygaard Jensens, cand.mag. i audiologopædi og talepædagog, forskning i dialogisklæsning og børns tilegnelse af sprog viste, at børn der fik dialogisk oplæsning fik markant flere ord i forhold til de børn, der fik læst op på den traditionelle måde. Dette blev undersøgt ved at sammenligne to grupper, hvor den ene gruppe fik læst op på den traditionelle måde, og en anden gruppe der fik læst op, hvor de dialogiske oplæsnings principper blev taget i brug. Resultaterne viste, at børnene der fik dialogisk oplæsning fik markant flere ord, i forhold til de børn der fik læst op på den traditionelle måde. Dette skyldes, at børnene er aktiv deltagende i dialogen omkring læsningen og får på denne måde større mulighed for at tillære sig nye ord 8. Dette efterlader en opgave til pædagogerne. Og på baggrund af de ovenstående problematikker har vi valgt at fokusere på sprogstimulering hos tosprogede børn med dialogisk læsning som en pædagogisk handlemulighed. Dialogisk læsning kan bruges til at styrke de tosprogede børns sproglige udfordringer samt forståelsen og udviklingen af deres ordforråd. Dermed blev den dialogiske læsning omdrejningspunktet for denne opgave. Vi vil gøre brug af denne metode som sprogstimulerende redskab, afprøve det i praksis og analysere, hvorvidt dette redskab kan være med til at styrke tosprogede børns kommunikative og sproglige kompetencer Side 4 af 55

6 Problemformulering Hvordan kan pædagogen arbejde med sprogstimulering igennem dialogisk læsning for at imødekomme de udfordringer, der opstår i en tosprogede børnehaveklasse på Tingbjerg skole? Side 5 af 55

7 Metode Vi vil i det følgende fremstille vores metodiske tilgang. Vi vil redegøre for anvendelsen af teori, hvor vi har taget udgangspunkt i det sociologiske og kommunikative med henblik på at besvare vores problemformulering. Endvidere vil vi præsentere vores feltarbejde og indsamlet empirisk materiale, som senere vil danne grundlag for vores analyse, diskussion samt konklusion. Vi vil gøre brug af den russiske psykolog Lev Vygotsky (f ). Vygotsky er uddannet i historie og litteratur, men blev senere fascineret af psykologi. Vi har fokuseret på Vygotskys læringssyn og kort berøre hans socialkonstruktivistiske sprogtilegnelsesteori, for at kunne få en fuld forståelse af børns tilegnelse af sprog og dens betydning i forhold til børn i sociale fællesskaber. Vygotsky kombinerer det sociale miljø, som børn indgår i og de kognitive evner til at lære sproget. Dermed undersøger Vygotsky, om børn lærer sproget i sociale omgivelser. Yderligere vil vi inddrage teorien zonen for nærmeste udvikling (ZNU), da Vygotsky mener, at sprogudvikling sker igennem sociale processer ved at omgå andre mennesker. Derudover har vi valgt at inddrage den amerikanske psykolog Jerome S. Bruner (f. 1915). Bruner er kendt for sin teori Stilladsering, som beskriver, hvordan man som voksen kan støtte og hjælpe børnene til selv at kunne udføre deres sproglige handlinger. Dernæst vil vi tage udgangspunkt i Michael Tomasellos (f. 1950) interaktionistiske sprogtilegnelsesteori. I Tomasellos sprogtilegnelsesteori bliver der fokuseret på det sociale samspil med omgivelserne og børns konstruktivistiske ageren, og dermed kigger man samtidig på de medfødte kognitive evner, som børn besidder. Tomasello fokuserer på samspillet mellem biologi, de medfødte kognitive evner, miljøet og de sociale interaktioner. Vi vil inddrage Vibeke Toft Jørgensen, som har skrevet kapitlet tosprogede børn i bogen Dansk, kultur og kommunikation. Her vil vi tage afsæt i modersmål, andetsprog, fremmedsprog og tosprogede sprogs tilegnelse. Side 6 af 55

8 Derefter vil vi gøre brug af sprogpakken, hvis formål er at fremvise en opkvalificering af det pædagogiske arbejde. I forhold til at arbejde med børnenes sprog har vi valgt at bruge sprogpakkens Tekst: samtale. Sprogpakken vægter på samtalen i hverdagen, hvor pædagogerne bruger de 10 understøttende sprogstrategier til at skabe et sprogmiljø med stor sproglig variation. Afsluttende inddrages cand.pæd., Ph.D. og professor Stig Bröstrøm, cand.psych., Ph.D. professor og udviklingspsykolog Kristine Jensen de López og lærer, talepædagog og fagbogsforfatter Jette Løntøft, her vi vil gøre brug af dialogisk læsning i teori og praksis. Dette vil vi gøre for at beskrive metoden dialogisk læsning. Derudover vil vi inddrage sprogpakken, der bidrager til forståelsen af denne metode. Empirien tager udgangspunkt i vores feltarbejde på i 0.B. på Tingbjerg skole, hvor vi har udarbejdet dialogisk læsning som aktivitet, hvor de forskellige teorier er vores viden afsæt. I vores praktiske fortælling vil vi kort opsummere første og anden gangs læsningen, og derudover vil der forekomme uddybende relevante udpluk fra vores aktivitets tredje dialogiske læsning. Dette er for, at vi senere kan analysere med henblik på at bevare vores problemformulering. Efterfølgende vil vi diskutere brugen af dialogisk læsning som pædagogisk redskab i børns sprogudvikling, her vil vi inddrage de forskellige teorier. Afslutningsvis vil vi forsøge at besvare vores problemformulering i konklusionsafsnittet. Side 7 af 55

9 Begrebsafklaring I dette afsnit vil vi afdække opgavens begreber, som er gennemgående for vores opgave, og som kræver en uddybende forklaring. Sprog Sprog er et symbolsystem, hvor sproget består af ord, der repræsenterer ting som følelser, fænomener, begivenheder m.m. For at give ord mening kræves det, at de er sammensat af fælles konkrete regler og rækkefølge 9. I kommunikationen bruger vi verbal og ikke verbal kommunikation til at videregive meningsfulde informationer til en modtager. Ikke verbal kommunikation foregår for eksempel igennem kropssprog. Den verbale kommunikation er sprog, og den måde vi i tale formidler sproget 10. I det professionelle arbejde med børn er det vigtigt at være opmærksom på de forskellige områder inden for sprog, og at børns sprogvanskeligheder ikke nødvendigvis er på alle de forskellige sproglige områder 11. Det vil sige, at børn kan have vanskeligheder med udtalen, men alligevel være gode til at kommunikere og have en god sprogbeherskelse, hvor andre børn kan have vanskeligheder med ordforråd og sætningsopbygning, men har en god udtale 12. Tosprogede Vi er bevidste om, at dette begreb har flere definitioner, og vi har derfor valgt at tage udgangspunkt i definitionen, som Undervisningsministeriet og lovgivningen definerer tosproget på. Tosprogede defineres ifølge folkeskolelovens 1. således: Ved tosprogede elever forstås børn, der har et andet modersmål end dansk, og som først ved kontakt med det omgivende samfund, eventuelt gennem skolens undervisning, lærer dansk Maarssø, 2010, s Maarssø, 2010, s Maarssø, 2010, s Ibid 13 Side 8 af 55

10 Modermål Er det sprog, som barnet tilegner sig i hjemmet, og det sprog som barnets forældre benytter. Modermålet bliver betegnet som det første sprog og bliver omtalt som Language 1 eller L1 14. Andetsprog Er det sprog, som barnet lærer senere end modermålet. Dvs. at hvis et barn bor i Danmark og lærer dansk, men har et andet modermål, vil dansk være barnets andetsprog og blive omtalt som Language eller L2. Dette sprog er nødvendigt for at tilegne sig en uddannelse og et arbejdsliv Sørensen, 2011, s Sørensen, 2011, s. 82 Side 9 af 55

11 Teori Vi vil i følgende redegøre for dialogisk læsning som sprogstimulerende aktivitet med de 10 understøttende sprogstrategier. Endvidere vil vi redegøre for zonen for nærmeste udvikling og i denne forlængelse begrebet stilladsering som et redskab i det pædagogiske arbejde med sprogtilegnelse. Sidst i dette afsnit vil vi redegøre for det socialkonstruktivistiske perspektiv på sprogtilegnelse samt sprogtilegnelse for tosproget. Dialogisk læsning Vi vil i dette afsnit redegøre for, hvad dialogisk læsning er, hvilke strategier vi vil bruge i vores feltarbejde, og hvorfor metoden er relevant i pædagogisk arbejde med børns sprogtilegnelse. I den vestlige verden er det en almindelig dagligdagsaktivitet for mange børn at få billedbøger læst højt. Endvidere er der stor enighed inden for videnskabelige felter om, at højtlæsning er forbundet med processer, der kan understøtte tilegnelsen af blandt andet talesproglige kompetencer. I den forbindelse har forskere undersøgt metoder og teknikker, der under højtlæsningen kan forbedres, og dermed give børn størst læring 16. Dette førte til, at Grover J. Whitehurst og hans kollegaer i USA i 1980 erne introducerede den højtlæsningsstrategi, der kaldes dialogisk læsning, hvis overordnende formål var at fremme børnenes sproglige udvikling 17. Metoden dialogisk læsning indebærer, at den voksne inviterer børnene til oplæsning af en billedbog, og at den voksne og børnene formår at gå fra de traditionelle roller, hvor den voksne læser og børnene lytter, til at den voksne med metoder får overdraget historiefortællerrollen til de forskellige børn, og dermed får en verbal interaktion 18. Den voksne er opfordrende under læsningen ved at bruge nogle strategier som udfordrer og understøtter børnene, og dermed giver bedre sproglige færdigheder Broström, López, & Løntoft, 2012, s Broström, López, & Løntoft, 2012, s Side 10 af 55

12 Ifølge Broström m.fl. er dialogisk læsningen opbygget overordnet set på antagelsen om, at børns tidlige sproglige eller kommunikative udvikling støttes af fire faktorer: Imitation: Børn øver sig i at anvende sprog Udbygning af sproget: Børnene får tilbudt feedback på deres sprogbrug Forstærkning: Børnene modtager positiv feedback Aktivitet som kræver kommunikation: Hvor børnene indgår aktivt 20. Yderligere er der ifølge sprogpakkens grundmodel tre overordnede strategier der bruges under læsningen: Tilpasse og støtte børnene i deres sproglige udviklingstrin Gøre brug af teknikker der opmuntrer børnene Og som Broström m.fl. også nævner at give feedback til børnene 21. Flere forskere har videreudviklet modeller for dialogisk læsning, f.eks. at læse en bog flere gange hvorved der efterhånden bliver taget flere og flere strategier i brug; det kan f.eks. være hvor man forudser og taler om historiens udfald før, under og efter læsningen 22. En model for de tre måder at oplæse på er som følgende: Den valgte bog læses tre gange, men dette foregår på tre forskellige måder. For hver gang bogen læses vil børnene inddrages mere og mere, idet at bogens indhold, sproget og illustrationerne bliver mere og mere uddybet. I første oplæsning startes med at præsentere bogen, og der undgås afbrydelser under læsningen. Når læsningen er færdig, tales der med børnene om indholdet, om sproget og om illustrationerne i bogen. Der kan herefter arbejdes med boghæftets "10 gode ord". Boghæfte: Er oplæserens forberedelse af bogens indhold og sprog med henblik på at samtale med sin målgruppe Broström, López, & Løntoft, 2012, s s Broström, López, & Løntoft, 2012, s Side 11 af 55

13 I den anden oplæsning er samtalelæsningen. Læs bogen igen. Børnene må gerne afbryde og spørge under oplæsningen. I denne oplæsning er det godt at aktivere børnene med spørgsmål. Efter læsningen kan man arbejde med boghæftets gode ord. I den tredje oplæsning, som er fælles læsning, skal man lade børnene fortælle bogens handling inden start og derefter læse bogen igen. Oplæseren og børnene skiftes til at fortælle historien, og der vil forekomme mange afbrydelser 24. De 10 understøttende sprogstrategier at samtale I arbejdet med børns sproglige udvikling er de daglige samtaler essentielle. Det er vigtigt, at de forskellige samtaler er organiseret og struktureret med udgangspunkt i de enkelte børns kompetencer samt at gøre det muligt at imødekomme de enkelte børns færdigheder og behov. For at stimulere de enkelte børns sproglige kompetencer, har sprogpakken opstillet følgende understøttende sprog strategier: 1. Følg børnenes interesse Samtalen skal tage udgangspunkt i børnenes interessefelt og hvad børnene er optaget af. Herunder den fælles opmærksomhed, da det er den platform børnene lærer sproget i. For at den voksne kan navigere ud fra de enkelte børns potentielle udviklingszone, er det vigtigt, at man forholder sig opmærksom og lyttende, idet at man derved kan få indsigt i børnenes interesser, sproglige færdigheder og derigennem motivere. 2. Brug åbne spørgsmål Åbne spørgsmål er de spørgsmål, der har forskellige svar muligheder, som gør at svaret ofte er længere. Det motiverer børnene, og børnene kan med disse spørgsmål gøre brug af deres egne erfaringer og perspektiver. Børnene skal ved disse spørgsmål forstå og reflektere, før de kommer med et svar, da disse ikke blot kan besvares med få ord. (f.eks. ja eller nej svar). Dermed bliver børnene tvunget til at gøre brug af flere forskellige ord (varieret/nuanceret svar). 24 Broström, López, & Løntoft, 2012, s Side 12 af 55

14 Det er den voksnes opgave at reflektere over måden at stille spørgsmål på, så at de ikke kan blive besvaret kort og entydigt. Endvidere skal den voksne formå at lytte, forstå og være opmærksom, således at børnene støttes uden at pædagogen bærer samtalen. 3. Vent på børnenes svar For at børnene kan gøre brug af deres sproglige forståelse og dermed tænke over sproget, er det vigtigt, at pædagogen afventer børnenes svar. I børnenes forsøg på at lære sprog tager det tid at afprøve de sproglige hypoteser. Børnene kan bruge denne tid til at tænke over, hvordan de skal formulere sig korrekt, ordenes betydning eller finde de ord, som de gerne vil sige. Det er derfor den voksnes opgave at give sig tid, tie stille og være tålmodig i samtalen. 4. Fortolk og udvid, hvad børnene siger Denne strategi er en af de mest centrale strategier, idet det er her, at den voksne understøtter børnene i deres udvikling af mere komplekse sproglige skabeloner. Ved udvidelse menes der, at den voksne formår at variere sproget, således at børnene kan anvende sproget meningsfuldt og konstruktivt i forhold til det, de ønsker at udtrykke. 5. Hjælp børnene med at sætte ord på Børnene får hjælp til at udtrykke de ord, som de ikke selv kan komme frem til eller kender i forvejen. Idet børnene skal komponere sproglige mønstre, er tid og gentagelse nogle vigtige faktorer, så børnene kan forstå, hvordan betydningerne og ord er forbundet samt høre ordene i forskellige kontekster Barnet lærer ikke ord, men betydninger. Følgende understøttende sprogstrategier kan bruges i denne sammenhæng: gentagelse af ordet, bruge ordet i forskellige sammenhænge og udtryksformer samt konkretisere og anvende ord - genstande (f.eks. føle, smage, lugte, se, anvende, m.m.). 6. Forklar ord som børnene ikke kender i forvejen Børn har et behov for at forstå betydningen af nye ord, og det er vigtigt, at den voksne formår at forklare dette på flere forskellige måder. Forskning viser, at det øger børnenes tilegnelse af nye ord mærkbart, hvis svære/ukendte ord forklares. Det er derfor vigtigt, at den voksne samtaler eller ved Side 13 af 55

15 højtlæsning formår at komme med forskellige eksempler på ordets betydning og på de sammenhænge, som de kan optræde i. 7. Relater til noget børnene kender Børnene lærer ved at skabe forbindelse til noget genkendeligt. Denne forbindelse mellem ordene hjælper børn til at forstå ordenes betydning. 8. Udnyt de sproglige kompetencer børnene har i forvejen Der tages udgangspunkt i de sproglige kompetencer, som de enkelte børn allerede besidder, så børnene får trænet sætninger og ord, som er tillært i forvejen. Er børnegruppen tosproget kan det være en hjælp, at den voksne kender til de sproglige kompetencer, som børnene besidder på deres modersmål. På den måde kan de voksne gøre brug af børnenes sproglige kompetencer og dermed lærer børnene sprog ved at inddrage deres kompetencer og erfaringer. 9. Ret ikke børnenes fejl direkte Børnene bliver i denne strategi korrigeret indirekte. Det betyder, at man gentager børnenes sætninger i en omformuleret og rigtig form. Børnene hører den voksne bruge sproget korrekt, og dermed lærer børnene at udtale ordet rigtigt og får tilføjet de glemte ord. Børnene lærer sprog ved at afkode en voksens sprog. Direkte rettelser vil forstyrre børnene, gøre at de opfatter det som kritik og virke demotiverende frem for anerkendende, bekræftende og motiverende. 10. Leg med sproget, når det er muligt Leg med sproget i så stort et omfang som muligt og fæng børnenes nysgerrighed med hensyn til det læste, skrevne og talte sprog. Ved at reflektere over sprogets finurligheder sammen med børnene gøres børnene opmærksomme på sproget og dermed vil børnene bruge sproget i deres samtale med andre om sproget. Dette kan gøres ved at lave rim og remser, læse bøger, fortælle hinanden historier, skrive ordkort eller lignende. De understøttende sprogstrategier har forskellige måder at stimulere og understøtte de enkelte børns sproglige udvikling. Strategierne kan inddrages af pædagogen i alle hverdagens samtaler, Side 14 af 55

16 aktiviteter og andre former for kommunikative situationer, som børnene agere i, og på den måde kan pædagogen skabe et sprogstimulerende miljø, hvor der er bevidsthed om den professionelle måde at tale med børnene, og hvordan børnene taler med hinanden 25. Vygotskys socialkonstruktivistiske sprogtilegnelse og læringssyn Det socialkonstruktivistiske læringssyn beskriver børnenes sprogtilegnelse som en proces. Dette betyder en interaktion, som har udgangspunkt i det miljø og de kognitive evner de enkelte børn besidder. Undervisningen skal tilrettelægges, således at de enkelte børn har mulighed for at udvikle sig og stå for egen læring. Vygotsky mener, at sociale interaktioner kan være det afgørende for tilegnelsen af ny viden. Ifølge Vygotsky er sproget ikke medfødt, tværtimod skal børnene omgås af andre i fællesskabet, for at kunne tilegne sig sproget 26. Vygotsky påpeger, at læring forgår i mellem mennesker og kontekster, og med dette menes, at den kognitive udvikling og sproget opfattes som et element, som individet er i besiddelse af 27. Det er nødvendigt, at sproget er tydeligt i den kultur, hvor børnene omgås, for eksempel ved at børnene kan høre og tale sproget ellers kan der opstå udfordringer ved læring af sproget hos de enkelte børn 28. Zonen for nærmeste udvikling Vygotsky påpeger, at al læring foregår gennem sociale fællesskaber og handlinger og igennem mere erfarne voksne eller børn, lærer børnene bedst 29. Læring opstår således som en gensidig proces gennem interaktioner med voksne eller jævnaldrende, og forstærkes ved at den tilbudte hjælp modsvarer barnets interesser, aktuelle situation og vurderede behov 30. Overordnet beskriver ZNU, hvad de enkelte børn er i stand til, og hvordan børnene kan opnå deres mål ved hjælp af kompetente personer. De personer, som betegnes som kompetente kan enten være voksne eller pædagoger, men det vigtigste er, at børnene har en dialog kørende og lærer noget Smidt, 2011, s Smidt, 2011, s Smidt, 2011, s Smidt, 2011, s. 221 Side 15 af 55

17 fra den kompetente voksne. Vygotsky understreger, at ZNU er relevant i forhold til de enkelte børns udvikling i pædagogiskarbejde 31. Vygotsky anser vurderingen af børns viden og færdigheder for essentielle, når man som pædagog skal tilrettelægge en aktivitet der udvikler børnene. Vygotsky kalder denne proces for zonen for nærmeste udvikling (ZNU), som består af tre forskellige faser. Dette betyder, at det er nødvendigt at fokusere på de enkelte børns ZNU, for at kunne støtte dem, i at klare sig selv videre 32. Første zone er præstationsniveau, hvor de enkelte børn er i deres aktuelle zone, hvor de kan klare sig selv uden behov for hjælp. Den næste er zonen for nærmeste udvikling. Denne zone anses for at være den zone, hvor børnene ved hjælp og støtte fra en mere kompetent voksen kan mestre at løse den stillede opgave. Den sidste zone er det potentielle niveau, og er det mål, der gerne vil opnås, men som børnene endnu ikke kan mestre. 33 Det er ideen om potentialet inden for zonen for nærmeste udvikling, der er det vigtige i denne sammenhæng. Ifølge Vygotsky er det pædagogens opgave at støtte og hjælpe børnene i at udvikle sig fra deres aktuelle præstationsniveau til deres potentielle niveau 34. Det sproglige stillads Bruner præsenterede begrebet stilladsering i 1976, som tog udgangspunkt i Vygotsky teori ZNU 35 Ifølge Vygotsky omhandler ZNU, om den zone hvor barnet endnu ikke kan løse opgaven, men med hjælp/støtte vil zonen blive barnets aktelle læringspotentiale. Dermed mener Bruner, at pædagogen skal være stilladsbygger, hvilket betyder, at pædagogen bygger et stillads omkring børnene, som rummer de funktioner børnene har behov for, for at kunne fuldføre sproglige handlinger. Stilladset skal kunne dække børnenes behov, altså være et støttende redskab 36. Bruner kalder denne støtte for stilladsering, som er det støttesystem, som pædagogen, de voksne eller andre børn giver i et 31 Smidt, 2011, s Smidt, 2011, s Smidt, 2011, s Smidt, 2011 s Hagtvet, 2007, s Hagtvet, 2007, s Side 16 af 55

18 barns læring 37. Idet at børnene kan mestre en for eksempel sproglig formulering, bliver det aktuelle stillads der er sat op for denne udviklingszone overflødigt, og det er her nødvendigt, at børnene får nye udfordringer samt at der bruges nye stilladser. Det er altså nødvendigt, at pædagogen hele tiden regulerer stilladset med udgangspunkt i børnenes udvikling zone. Hagtvet karakteriserer det gode stillads således: Væk børnenes interesse Forenkle opgaven Styr børnene Synliggør de vigtige træk i problemløsningen Kontrollerer frustration Vis vej til løsningen elementer af løsningen 38. De seks overnævnte punkter kan være en hjælp for børnene. Pædagogen skal arbejde på børnenes niveau, dette betyder, at pædagogen skal have viden om børnenes aktuelle og potentielle udviklingszone. Det er nødvendigt, at der udtænkes en plan om, hvordan stilladset skal fungere for børnene. Børnene har brug for stilladset så længe, der er behov for støtte, derefter skal stilladset lægges væk, for at børnene selv kan udføre sproglige handlinger. Derefter betragtes børnene som selvhjulpne med et nyt aktuelt udviklingsniveau og potentielt niveau og dermed i en ny udviklingszone. Herved kan der bygges nye stilladser op for de enkelte børn og deres behov Hagtvet, 2007, s Hagtvet, 2007, s Hagtvet, 2007, Side 17 af 55

19 Interaktionistiske sprogtilegnelse I dag er opfattelsen af, hvordan børn tilegner sig sprog en kombination af de tidligere nævnte opfattelser. I tilegnelsen af sprog er det biologisk, og børnene skal have adgang til sprogligt miljø 40. I de nyere interaktionistiske teorier er der i stor grad fokus på kombinationen og samspillet mellem adgangen til et sprogligt miljø og biologien. Hvor miljøet er betegnelsen for det sociale samspil som børnene interagere i, mens det biologisk har udgangspunkt i, at børnene har medfødte kognitive færdigheder 41. Tomasellos teori om sprog tager udgangspunkt i det kommunikative aspekt, og ifølge Tomasello er sproget en kommunikativ evne, som er medfødt, og sproget er et ønske om at have kommunikation med omgivelserne. Derudover vægter Tomasello, at børnenes aktive konstruktivistiske tilgang til læring og deres medfødte evne til at udlede mønstre. Ifølge Tomasello bruger børnene to grundlæggende medfødte strategier, når der skal læres sprog: Afkodning af intentioner og mønstergenkendelse. Afkodning er den strategi, som børnene først lærer i sprogtilegnelsen. Børnene forsøger at afkode det, der bliver formidlet verbalt og bruger i dette forsøg deres grundlæggende kognitive evne til at forstå intentionen, hensigten og andres perspektiv. Det har udtryksform i børnene bestræbelser i at forstå det andre formidler, men børnene lærer også de enkeltes ords betydning og at konstruere sætninger. Mønstregenkendelsen er børnenes evne til at identificere mønstre og dermed lære sætningsstrukturer og ord. At finde disse mønstre bidrager også til at afkode kommunikationens hensigt. Det vil sige, at børnene, ifølge Tomasello, tilegner sig sprog ved at afkode, hvordan andre personer bruger sproget og ved at bruge den kognitive evne til at identificere mønstre i sproget. Tomasello påpeger, at det i børns tilegnelse af sprog er vigtigt, at pædagogen fremstår som en rollemodel, og 40 Maarssø, 2010, s s. 4 Side 18 af 55

20 at relationen mellem det enkelte barn og den voksne har en stor betydning for den sproglige udvikling. For at styrke de forskellige børns sproglige kompetencer er det særligt vigtigt at være opmærksom på relationen mellem de voksne og børnene, men samtidig også at kunne se hvor/hvad børnenes opmærksomhed er rettet mod. Børn har ifølge Tomasello en kognitiv evne til at danne en fælles opmærksomhed, og det kan derfor være en god måde at støtte børnene i sprogtilegnelsen ved at samtale om det, der er i deres opmærksomhed på det givende tidspunkt s. 4-6 Side 19 af 55

21 Tosproget og sprogtilegnelse Vibeke Toft Jørgensen beskriver modersmål, som vi tidligere har beskrevet i vores begrebsafklaring. Forskning påpeger, at det er relevant, at tosprogede børn får undervisning i deres modersmål. De børn, der bliver født i en familie, hvor modersmålet ikke er det samme, som bliver brugt i samfundet, har typisk en hvis alder, før de bliver præsenteret for et andet sprog, som de skal lære. Dette betyder, at børnene tilegner sig andetsprog på baggrund af deres sproglige erfaringer, og dermed bruger deres modersmål og andetsprog til senere at lære et tredje fremmedsprog i skolen 43. Modersmålet behøver ikke være det sprog, man taler bedst, når man bliver voksen, men det er stadig det sprog, som der følelsesmæssigt har en betydning for mennesker. Vores identitet og modersmål er afhængig af hinanden, da vi identificerer os med den gruppe af mennesker, der taler samme sprog som os selv. Der kan forekomme en del ulemper ved ikke at kunne bruge sit modersmål i samfundet, især hvis det bliver nedvurderet 44. Ifølge Jørgensen bliver andetsprog tit forvekslet med fremmedsprog. Dog er der en forskel, da andetsprog er det sprog, som børnene lærer efter modersmålet. Når børnene tilegner sig et andetsprog, udvikler det intersprog eller mellemsprog, hvor børnene blander forskellige ord sammen fra deres modersmål og ord fra andetsprog for eksempel en blanding af arabisk og dansk 45 og 46. Intersprog er et vigtigt element, da det bygger på børnenes erfaringer og herunder børnenes viden om deres modersmål. Hvis man kan forstå begge sprog, bliver det nemt at fortolke, hvad børnene siger, og jo tættere sprogene er på hinanden, jo nemmere er det at fortolke børnenes intersprog. Via intersprog kan børnene udtrykke sig både rigtig og forkert. Ifølge Karen Lund bliver intersprog delt i tre faser: Den første fase er ordindsamling. Her bliver de vigtigste ord taget i brug, selvom de ikke bøjes korrekt. Den anden fase er udfyldning, hvor sætningerne bliver længere og ordene bøjes mere 43 s Jørgensen, s Jørgensen, 2006, s Jørgensen, 2013, s. 82 Side 20 af 55

22 korrekt. Derved kan barnet veksle imellem korrekte og ukorrekte vendinger og veksle imellem rigtige og forkerte vendinger med mere. Den sidste fase er sofistikering, hvor det grammatiske og sætningsopbygningen er bedre, og på den måde får børnene mulighed for at sammensætte flere sætninger. Ifølge Jørgensen er det praktisk, at børnene tilegner sig konkrete vendinger, som kan bruges i dagligdagen i forbindelse med andetsprogstilegnelsesproces Jørgensen 2013, s. 93 Side 21 af 55

23 Empirisk tilgang I følgende afsnit vil vi præsentere vores fletarbejde, hvor vi indhentede empiriske materiale fra Tingbjerg skole. Praksisfortælling Vi havde valgt at bruge bogen Slip aldrig Samiras hånd af Morten Dürr til vores dialogiske oplæsning, da bogen kan bruges til højlæsning i børnehaveklasse eller modtagerklasse 48. Vi havde udvalgt 6 børn med arabisk som modersmål. Bogen blev læst tre gange. Første oplæsning foregik som ren oplæsning uden nogle afbrydelser. Den anden oplæsning foregik med mange afbrydelser, hvor der blev forklaret ord og meningen med teksten på dansk og på gruppens modersmål (Arabisk). Den tredje gang blev børnene mere aktive, og der blev skabt en dialog omkring bogens handling. Tredje praksisfortælling Dialogisklæsning på dansk som andetsprog Sted: Et stille rum på Tinbjerg skole Hvornår: Tirsdag den 1. december 2015 Oplæser: Nanna Observatør: Sura og modersmålspædagog Før oplæsningen Før vi begyndte på den dialogisk læsning sammen med børnene, gjorde vi os mange overvejelser. Vi var undervejs meget opmærksomme på, hvilket sprogniveau børnene kom med til den dialogiske læsning, planlagde og tilpassede læsningen derefter. Dette blev gjort ud fra vores korte kendskab til målgruppen, ud fra sprogvurderingen og i samarbejde med læreren og pædagogerne fra klassen. Vi læste bogen igennem over flere omgange for at kende bogens indhold, og vi skrev ord ned, som vi mente kunne være for svære for børnene at forstå. Disse ord oversatte vi til deres 48 Side 22 af 55

24 modermålssprog, så vi var sikre på, at de forstod ordene. Derudover så vi på billederne, så vi kunne forklare og vise ordene ved at pege på bogens billeder. Hvis billederne i bogen ikke viste/illustrerede de ord, som vi talte om, printede vi billeder ud af ordene, så børnene kunne se, hvad ordene betød visuelt. Endvidere forberedte vi åbne spørgsmål, som vi kunne stille børnene under tredje oplæsning og dermed skabe en dialog omkring læsningen. Vi bookede et rum, hvor vi kunne side uforstyrret og gjorde det hyggeligt med tæpper og puder. Under oplæsningen (tredje oplæsning) Nanna: Hej igen alle sammen. I dag skal vi læse bogen igen, og I må meget gerne spørge, hvis I er i tvivl om noget eller hvis I vil fortælle noget. Nanna: Men lad os komme i gang. Er der nogle, der kan huske, hvad bogen, som vi skal læse, hedder? Ali: Slip ikke Samiras hånd. Nanna: Ja, det er rigtig Ali. Slip aldrig Samiras hånd. Det er flot husket. Kan I huske, hvem der har skrevet bogen, bogens forfatter? (Nanna peger på bogens titel, og derefter forfatteren navn) (Børnene kigger på hinanden, men ingen svarer) Nanna: Forfatteren af bogen hedder Morten Dürr. Prøv engang at se på billedet. Kan I huske, hvad bogen handler om? (Nanna peger på bogens billede på forsiden) (Børnene kigger længe på billedet på bogen forside) Jasmin: Nadim er bange. Zaid: Han i skole med søster. Karim: Hans far er død. Nanna: Ja. Nadims far og søster er døde i en krig, og Nadim er bange for at gå i skole alene, så han går i skole med sin søster. Side 23 af 55

25 (Nanna åbner bogen og viser børnene den første side) Jasmin: Krig, min far død. (Kigger ned) (Nanna kigger afventende på Jasmin, der måske vil forklare videre) Nanna: Ja, der har været krig i Irak, hvor du boede før. Zaid: I krig er der blod, dødte og ryddert. Nanna: Ja, krig er noget forfærdeligt noget med mennesker der dør, blod og der er helt rodet. Men her i landet Danmark er der ikke krig, og vi behøver ikke være bange. (Nanna bruger kropssprog: hænder, ryster på hovedet og bruger sin mimik. Nanna læser videre i bogen) Nanna (fra bogen): De har ellers lige haft en dejlig weekend sammen. Nadims mor tog ham med rundt i København. De så Tivoli. De så dronningens slot. De sejlede en tur i havnen i en meget lang båd. (Nanna kigger op) Nanna: Har I været i København? Ali: Jaaaaa OG I TIVOLI! (De andre børn kigger med uforstående blik) Yasmin: Hvad Tivoli? Ali: Der rutsjebander og sjovt og øhh. (Børnene kigger skiftende på Nanna og på Ali) Nanna: Ali, måske du kunne fortælle de andre på arabisk, hvad Tivoli er? Tivoli er en forlystelsespark, hvor man kan prøve rutsjebaner (Nanna tager et billede frem af en forlystelsespark) Ali: Må jeg snakke på arabisk? Nanna: Ja kan du forklare, hvad der er i Tivoli? (Nanna smiler og nikker) Ali forklarer på arabisk (Nanna læser videre i bogen) Side 24 af 55

26 Nanna:..Hans mor bliver ked af det. Nanna: Kan I huske, hvordan man kan se ud i ansigtet, når man er ked af det? (Nanna laver et ked af det ansigt. Børnene laver det samme) Yasmin: Jeg ked af det i morgen. Fordi Nadia ikke legede med mig. Nanna: Ja, Nadia hun legede med en anden i går, og derfor blev du ked af det ikke? Yasmin: Ja, Nadia, hun legede ikke med mig. (Yasmin nikker) Ali: Vi skal være søde min far siger. (Ali kigger på Yasmin, som sidder ved siden af) (Nanna læser videre i bogen) Nanna:.Husk, at Samira er mindre end dig. Du har ansvaret for hende. Du må ikke slippe hendes hånd. Zaid: Samira døde, han kan ikke holde hendes hånd. (Zaid griner) Nanna: Ja, det er rigtig Zaid. Samira, Nadims lillesøster er død, men kan man lege, at man holder nogle i hånden? (Nanna kigger rundt) Alle børnene: Jaaaaa! (Nanna læser videre) Nanna: Kan I huske, at vi snakkede om, hvad det betyder at have et mareridt? Karim: Det når man sove dårligt. Ali: Det kan være at drømme om krig eller at drille. Yasmin: Jeg ikk forstår drømme. (Ali, forklar Yasmin hvad drømme er, ved at blande ord fra arabisk og dansk) Ali: drømme, yani tnamin, bel lel, natten. Side 25 af 55

27 Yasmin: Arrrrrhhhh, jeg forstår, nu jeg drømme alle dage. Yasmin: Arrrrrhhhh, jeg drømme alle dage. Nanna: Ja, Yasmin, at drømme betyder, at når man sover, og det man drømmer kan være både godt og dårligt. Og når vi snakker om ordet marridt, så betyder det, at det er en dårlig drøm. (Børnene nikker og Nanna læser videre) Nanna:.Men om fredagen sker der noget kan I huske, hvad der sker? Yasmin: Han han møder Fatima, og og de skal følges. Ali: Ham gider ikke snakke. Nanna: Ja, han møder Fatima, der gerne vil følges med ham. Men kan I huske, hvorfor han ikke svarer? Det kan godt være, at det er et lidt svært ord. (Børnene kigger rundt, og der bliver stille i noget tid. Nanna afventer børnene svar og spørger derefter) Nanna: Det er fordi, han er genert. Kan I huske det? Zaid: Gegert. Yasmin: Genert. Nanna: Skal vi prøve og sige det alle samme. Nanna og børn: GENERT! Nanna: Kan I huske, hvad genert betyder? (Nanna kigger rundt) (Nanna viser opslagstavlen, hvor der står genert og peger derefter på ordet genert på arabisk) Zaid på arabisk: Genert. (Nanna læser videre) Nanna: Årh, Fatima er ked af det. Hvorfor græder Fatima? Side 26 af 55

28 Karim: Ham er ked af det, fordi odelagt hams bluse. Nanna: Ja. Fatima, hun er ked af det, fordi der er nogle af de andre piger, der har drillet og ødelagt hendes bluse. Yasmin: Ja de rev den og hun græder med tår. (Yasmin peger med sin finger lige under øjet på sine kinder) Nanna: Ja, hun har tårer på sine kinder. Det er ikke særlig sjovt. (Børnene ryster på hovedet) (Nanna læser videre) Nanna:.Endelig har Nadim fået en ven fra den nye skole. Hov, se hvad laver de på billedet? Zaid: Leger. Ali: Leger vand sammen. Nanna: Ja, de leger vidst vandkamp. Ali: Vandkamp. Zaid: De leger vandkamp i have. Yasmin: Mor griner, hun er glad. Nanna: Ja, de ser alle glade ud. Karim: Nu alle venner Nadim og Fatima og Mor. Nanna: Ja, nu er de alle glade og venner. Efter læsningen: Vi talte med børnene om bogen og dens handling. Vi spurgte ind til, om de kendte til de problematikker, der var i bogen. Vi gjorde meget ud af at bruge bogens ord igen og igen, så børnene hørte ordene flere gange. Vi forklarede de nye og svære ord flere gange og snakkede om, hvad de betød. Side 27 af 55

29 Efter 2. læsning satte vi en opslagstavle op i klassen med de ord, vi syntes var svære for målgruppen, og et billede der illustrerede ordet. Analyse I det følgende afsnit vil vi forholde os analytisk til vores empiri, og dermed skabe en kobling mellem teori og praksis. Dialogisk læsning som metode Whitehurst m.fl. introducerede et pædagogisk redskab, hvis overordnede formål er at støtte børns sproglige udvikling. Men hvordan fungerer dialogisk læsning som sprogstimulerende tiltag ude i praksis med tosprogede børn i 0.B. på Tingbjerg skole? Idet vi valgte at lave dialogisk læsningen, valgte vi som tidligere nævnt en lille gruppe børn alle med arabisk som modersmål. Ved at vælge en gruppe med samme modersmål gjorde det det muligt at få børnene til at deltage aktivt i oplæsningen af bogen ved bruge deres narrative kommunikation og forbedre deres sproglige færdigheder på både dansk og arabisk. Ud over de strategier dialogisk læsning inddrager, valgte at gøre brug af nogle af de strategier, som vi tidligere har nævnt: Zonen for nærmeste udvikling, stilladsering og de 10 understøttende spørgsmål. I vores dialogiske læsning inviterede Nanna børnene til at samtale ved at stille spørgsmål, og dette gjorde at børnene var meget aktive, og dermed fik Nanna og børnene byttet de traditionelle roller, fra at børnene var lyttere til at de var medfortællere. Dette er ifølge Whitehurst m.fl. med til at støtte børnene i deres sprogtilegnelse samt herigennem at styrke deres narrative kommunikation. Da vi valgte en bog til vores aktivitet dialogisk læsning, planlagde vi de tre gange, bogen skulle læses. Alle tre gange skulle foregå på forskellige måder, og hver læsning skulle gradvis inddrage børnene mere og mere. Bröstrøm m.fl. beskrev disse tre måder at oplæse på i en model, som vi tog udgangspunkt i. Under den første oplæsning, læste vi bogen fra ende til anden og inddrog ikke børnene i læsning. Dette gjorde vi for at gøre historiens fortælling sammenhængende. Vi blev hurtigt opmærksomme på, at bogen rent sprogligt var meget svær og indeholdt ord, som børnene ikke kendte til som f.eks.: Side 28 af 55

30 Fulde, mareridt, tivoli, genert, drømme, følge, skyld, forskrækket, fremmede, hviske, træde, for vild, forbavset, ikke give slip, snøfter, stiktosset, krøller, pludselig m.m. Dette gjorde at vi lavede et boghæfte, som vi hang op i klassen. Her gjorde vi brug af børnenes sproglige kompetencer i deres modersmål. Vi skrev ordene på dansk og derefter på arabisk, så børnene kunne bruge deres modermål som bro til at tilegnelse sig et bedre ordforåd på deres andetsprog og dermed få en bedre sproglig forståelse. Denne læsning beskriver Bröstrøm m.fl. som den første oplæsning, hvor bogen præsenteres og få afbrydelser er tilstede, her er det vigtigt, at børnene er aktive. I vores anden oplæsning begyndte vi at samtale med børnene under oplæsningen. Dette kalder Bröstrøm m.fl. for samtalelæsningen, hvor børnene vil nyde godt at blive inddraget via spørgsmål. Derudover talte vi om ord, vendinger og børnene fik mulighed for at genfortælle. Børnene var under denne læsning ikke særlig aktive, idet vi skulle forklare mange af ordene og prøvede at sige dem sammen. Vi havde vores boghæfte med, hvor ordene stod på og vi fik børnene til at sige ordet på arabisk og derefter på dansk. Efter læsningen snakkede vi igen, men her var børnene heller ikke aktive og kunne ikke genfortælle bogens handling. Den sidste oplæsning var, som beskrevet i empiren tidligere i opgaven, den tredje dialogiske oplæsning. Under denne oplæsning deltog børnene i samtalen og begyndte selv at anvende ordene. Børnene huskede også dele af fortællingen, som i følge Bröstrøm m.fl. omtaler som fællelæsningen, hvor børnene og oplæseren skiftes, og hvor børnene samtaler om bogens handling både før, under og efter oplæsningen. Den tredje oplæsning er uddybet herunder. Ifølge Bröstrøm indebærer metoden også, at den voksne formår at bruge visse teknikker/strategier i sin dialogiske oplæsning som både understøtter og udfordrer børnene til at gøre brug af deres sproglige kompetencer og videreudvikle dem. Som ifølge Broström m.fl. er dialogisk læsning opbygget overordnet, set på antagelsen om at børns tidlige sproglige eller kommunikative udvikling støttes af fire faktorer. Under oplæsningen stillede Nanna undervejs børnene spørgsmål, og hun forsøgte dermed at få børnene til at anvende deres sprog. I vores dialogiske læsning blev Nanna imiteret og igennem alle tre dialogiske læsninger er der eksempler herpå. Nanna læste op fra bogen, hvorefter nogle af Side 29 af 55

31 ordene blev gentaget eller blev til samtaleemnet, og dermed imiterede børnene ord, som de ikke nødvendigvis støder på i deres hverdag. Det kan f.eks. som i vores dialogiske læsning være ord som genert eller krig. Børnene fik dermed øvet sig i at anvende sproget (imitation), som ifølge Bröstrøm er den første af de 4 faktorer, der hjælper børn i udviklingen af deres sproglige og kommunikative færdigheder. Børnene fik af vores dialogiske læsning udvidet deres sprog, idet Nanna i sin tilgang gjorde brug af De 10 sproglige strategier herunder 4. Fortolk og udvid, hvad barnet siger og 9. Ret ikke barnets fejl direkte. Disse strategier er med til at give børnene et feedback i deres sprogbrug og udvider deres sproglige kompetencer. Eksempel: Jasmin: Nadim er bange, Zaid: Han i skole med søster, Karim: Hans far er død, Nanna: Ja, Nadims far og søster er død i en krig og Nadim kan er bange for at gå i skole alene, så han går i skole med sin søster. Nanna formåede her at tage børnenes eget sprog og udvide det med nogle ekstra ord og en mere korrekt sætningskonstruktion. På denne måde fik Nanna udvidet deres sprog og samtidig givet feedback uden direkte at rette forkerte vendinger/bøjninger. Dette er ifølge Bröstrøm udbygning af sproget: Barnet får tilbudt feedback i sit sprogbrug. Denne feedback børnene fik, kunne også have foregået på en anden måde. Nanna var under den dialogiske oplæsning positiv omkring børnenes sprogbrug. Nanna var allerede hel fra start motiverende og anerkendte børnenes forsøg på at anvende sproget og deres input generelt. Nanna skabte på denne måde et rum, hvor alle bidrag var velkomne og blev imødekommet. Eksempel: Nanna:... er der nogle, der kan huske, hvad bogen vi skal læse hedder? Ali: Slip ikke Samiras hånd. Nanna: Ja, det er rigtigt Ali. Slip aldrig Samiras hånd. Det er flot husket. I dette eksempel formåede Nanna, at støtte Ali ved at give ham en positiv feedback på hans deltagelse og sproglige interaktion, dette kalder Bröstrøm for forstærkning. Ifølge Bröstrøms 4. faktor skal børnene være aktivt deltagende i en aktivitet, hvor der kommunikeres. Dette mener vi også at kunne se på vores dialogiske læsning. Børnene var aktivt deltagende, og der kommunikeres under hele oplæsningen. Side 30 af 55

32 Ifølge sprogpakken har dialogisk læsning yderligere tre overordnede strategiger, som vi havde fokus på i vores aktivitet. Inden vi gik i gang med vores dialogiske læsning, og under oplæsningen havde vi stort fokus på at tilrettelægge og tilpasse dialogen og læsningen til børnenes sproglige kompetencer. Dette gjorde vi ved at udvælge en bog på et niveau svarende til børnenes nærmeste udviklingstrin. Efter den første læsning med børnene valgte vi nogle ord ud, som vi havde oplevet var svære. Vi forklarede ordene undervejs i oplæsningen, hvis vi kunne fornemme eller se at børnene havde svært ved at forstå eller udtale ordene. Nanna gjorde holdt i oplæsningen for at imødekomme børnene i deres udviklingstrin (se også Vygotsky nærmeste udviklingszone). Dette er ifølge sprogpakken 1. strategi - Tilpasse og støtte det enkelte barn i dets sproglige udviklingstrin. I forbindelse med vores forberedelse samt under oplæsningen blev vi opmærksom på, at vi havde meget lidt kendskab til vores børnegruppe på trods af vores observationer dagene før og af klassens sprogvurdering. Dette resulterede i, at vi undervejs måtte lave en hel del tilpasninger, og et forløb hvor vi inddrog et boghæfte som forklarede langt flere ord end vi først havde antaget, der forekom flere afbrydelser end forventet og kortere samtaler. I vores dialogiske læsning gjorde Nanna brug af flere tekniker for at opmuntre børnene til at samtale. Nanna opmuntrede børnene ved at stille åbne spørgsmål, rettede ikke fejl direkte, være afventende (se de 10 understøttende sprogstrategier). Derudover var Nanna anerkendende i sin tilgang og gav børnene opmuntrede kommentarer, når de deltog og kom med input. Dette beskriver sprogpakken som værende den anden strategi i arbejdet med dialogisk læsning (at gøre brug af teknikker der opmuntrer børnene). De 10 understøttende sprogstrategier Ifølge sprogpakken er det vigtigt, at pædagogen understøtter børnenes sproglige udvikling og dermed gøre sig selv bevidst om, at sproget skal have en naturlig placering i det pædagogiske arbejde. De ti understøttende spørgsmål bygger på en del forskning, der påpeger at de ti strategier understøtter børns sproglige udvikling. Side 31 af 55

33 De understøttende sprogstrategier uddybes herunder: 1. Nanna skal følge børnenes interesse. Under oplæsningen i klassen forstår Nanna at have indsigt i de forskellige børns interesse område f.eks. siger Zaid: I krig er der blod, dødte og ryddert, hvorefter Nanna siger: Ja, krig er noget forfærdeligt noget med mennesker der dør, blod og der er helt rodet. Men her i landet Danmark er der ikke krig, og vi behøver ikke være bange. På den måde formår Nanna at skabe en dialog med Zaid og sætte fokus på hans interesse samt hun viser anderkendelse, idet hun giver ham ret i at krig er forfærdeligt, men hun slutter af med i Danmark er der fred. 2. Ifølge sprogpakken skal Nanna brug åbne spørgsmål. Nanna skaber en dialog med børnene under oplæsningen, og hun stiller spørgsmål som for eksempel Årh, Fatima er ked af det. Hvorfor græder Fatima?. Dette betegnes ikke som et ja/nej spørgsmål, tværtimod fører spørgsmålet til en dialog, hvor Jasmin svarer: Ja, de rev den bluse, og hun græder med tår (Jasmin peger med sin finger lige under øjet på sine kinder). Her var der mulighed for at skabe en længere dialog som medvirker til at udvide børnenes sprog og læring. 3. Ifølge teorien skal man vente på børnenes svar. Her er det vigtigt, at Nanna giver børnene tid til at svare på et spørgsmål f.eks. Jasmin: Krig, min far død (Kigger ned). (Nanna kigger afventende på Jasmin, der måske vil forklare videre) og Nanna svarer: Ja, krig er noget forfærdeligt noget med mennesker der dør, blod og der er helt rodet. Men her i landet Danmark er der ikke krig, og vi behøver ikke være bange (Nanna bruger kropssprog: hænder, ryster på hovedet og bruger sin mimik). Jasmin svarer: Ja, Danmark er godt. Her kigger Jasmin op på Nanna og giver sig tid til at tænke over både Nannas og sine egne ord, som derefter kobles sammen til, at der er fred i Danmark. 4. I strategien at fortolke og udvide hvad børnene siger, hjælper Nanna børnene med at udtrykke sig og samtidig vil børnenes sproglige kompetencer udvides. F.eks. Ali: Leger vand sammen. Her hjælper Nanna Ali med at udtale og sammensætte sætningen ved at sige: Ja, de leger vist vandkamp. Nanna støtter Ali i at udtale ordet korrekt, og dermed fortolker hun, hvad børnene ønsker at formulere. Side 32 af 55