Antal anslag: Stamhold: Et studie med interesse for organiseringen. af den supplerende undervisning i dsa

Størrelse: px
Starte visningen fra side:

Download "Antal anslag: Stamhold: Et studie med interesse for organiseringen. af den supplerende undervisning i dsa"

Transkript

1 TITEL TIL BACHELOROPGAVEN (2007-UDDANNELSEN) JF. BEKENDTGØRELSE OM UDDANNELSEN TIL PROFESSIONSBACHELOR SOM LÆRER I FOLKESKOLEN, 10. (udfyld venligst på skrivemaskine/computer evt. i hånden med blokbogstaver) Navn: Louise Raabjerg Kjærsgaard Studienummer: Antal anslag: Stamhold: Fag: Dansk som andetsprog Titel: Ud af klassen >< en del af klassen? Et studie med interesse for organiseringen af den supplerende undervisning i dsa Titel på engelsk: Titlens omfang: maksimalt 3 linier á maksimalt 50 karakterer (incl. tegn og mellemrum). Vejleder i linjefaget: Nina Hauge Jensen Vejleder i de pædagogiske fag: Birgit Mogensen Udarbejdet af: (underskrift) Læreruddannelsen i Århus, Trøjborgvej 82, 8200 Århus N Telefon

2 UD AF KLASSEN >< EN DEL AF KLASSEN? Et studie med interesse for organiseringen af den supplerende undervisning i dsa Et bachelorprojekt udarbejdet af Louise Raabjerg Kjærsgaard,

3 INDHOLDSFORTEGNELSE INDLEDNING... 4 PROBLEMFORMULERING... 6 LÆSEVEJLEDNING... 6 TEORETISK FORSTÅELSESRAMME... 8 AFGRÆNSNING AF UNDERSØGELSENS KONTEKST I ET SOCIALKONSTRUKTIVISTISK PERSPEKTIV... 8 SPROGLIG UDVIKLING... 9 Hypotesearbejdet Sproglig bevidsthed Investering i andetsproget PERSONLIG UDVIKLING Udvikling af subjektet Forskellige kontekster og udvikling At handle mod det forventelige FAGLIG UDVIKLING Faglige, førfaglige og nye ord SAMSPILLET MELLEM DEN SPROGLIGE, PERSONLIGE OG FAGLIGE UDVIKLING EMPIRI Undersøgelsesdesign Data Vurdering af data ANALYSE Tema I: Forskellen på den almindelige og supplerende undervisning hvilke muligheder opstår? Tema II: Faglig sammenhæng og udvikling Tema III: Lysten til at udvikle sig sprogligt >< lysten til at være en del af klassens fællesskab KONKLUSION Et handleperspektiv for den nuværende organisering Et bud på den fremtidige udvikling af praksis PERSPEKTIVERING LITTERATUR

4 OPGAVENS BILAG BILAG BILAG BILAG

5 INDLEDNING Sproget er afgørende for tilegnelsen af skolens fag. Det gælder både for elever med dansk som modersmål og elever med dansk som andetsprog. Det er selvfølgelig ikke den eneste faktor, der spiller ind på læringsudbyttet, men det spiller en stor rolle. For de tosprogede elever kan tilegnelsen af skolens fag være en større udfordring end for de etnisk danske elever, da de skal tilegne sig skolens fag gennem andetsproget som de samtidig er ved at tilegne sig (Laursen: 2007, p. 1 f.). Som en støtte til elevernes sproglige udvikling bliver faget dansk som andetsprog (dsa) aktuelt. Formålet med denne undervisning er bl.a. at de tosprogede elever skal tilegne sig færdigheder i at forstå og anvende dansk (Uvm: 2009a, p. 3). Undervisningen i dsa tilbydes de tosprogede elever som kommunen eller den enkelte skole vurderer at have et behov herfor jf. Bekendtgørelsen (Uvm: 2006). Da Bekendtgørelsen anvender betegnelserne almindelig- og supplerende undervisning, vælger jeg at bruge disse igennem opgaven. For de elever, som vurderes at være i stand til at deltage den almindelige undervisning, men som samtidig har et behov for supplerende undervisning i dsa, peger 3 i Bekendtgørelsen på følgende organisationsformer. Som en dimension i undervisningen i klassen Udenfor den almindelige undervisningstid Parallelt med klassens undervisning Uanset hvilken af de tre organisationsformer der vælges, er underviserne bundet op på faghæfte 19 s mål og formål. Den supplerende undervisning skal bl.a. hjælpe de tosprogede elever gennem de ekstra udfordringer som er forbundet med at skulle tilegne sig et nyt fag gennem sit andetsprog. Noget tyder dog på at den supplerende undervisning ikke medfører den tilstrækkelige støtte som de tosprogede elever har brug for, så de kan tilegne sig skolens fag på lige fod med de etnisk danske elever. I rapporten Uligheder og variationer (Nordahl: 2010) kan man læse at de tosprogede elever har et lavere læringsudbytte end de etnisk danske elever. Der er, som rapporten peger på, mange forklaringer og faktorer som spiller ind på dette resultat, men de fremhæver dog danskkundskabernes betydning (ibid., p. 85). Faktum er at folkeskolen ser muligheden for at støtte eleverne gennem den supplerende undervisning, men faktum er også at de tosprogede elevers læringsudbytte er lavere end de etnisk danske. Min nysgerrighed for at undersøge dette felt fik sit startskud i min sidste praktikperiode. Her varetog jeg bl.a. den supplerende undervisning i dansk som andetsprog for elever i hhv. 1. og 5. klasse. Eleverne blev totre timer om ugen taget ud af deres almindelige undervisning, for at deltage i den supplerende 4

6 undervisning. Denne type af supplerende undervisning vil jf. 3, stk. 3 i bekendtgørelsen være parallelt med klassens undervisning. Mine konkrete oplevelser med denne organiseringsform var at jeg stod overfor en flok elever som ikke just jublede over at skulle forlade klassen til fordel for den supplerende undervisning. Samtidig kunne jeg i formålet for faghæfte 19 læse, at undervisningen i dsa skal styrke elevernes lyst til at bruge dansk, og [...] fremme den enkelte elevs personlige og sproglige udvikling (Uvm: 2009a, p. 3). Mine oplevelser med denne organiseringsform og formålet i faghæfte 19 vakte min undren og bragte spørgsmål med sig. Spørgsmål omkring elevernes lyst til læring i dette rum kontra klassen, det egentlige mål med denne undervisning, deres oplevelser med at skulle ud af klassen, organiseringens muligheder og begrænsninger osv. Mit ønske om at give tosprogede elever mulighed for det samme læringsudbytte som de etnisk danske elever, har øget min motivation for at undersøge organiseringens og den supplerende undervisnings betydning for elevernes lærings- og udviklingsmuligheder. For at sikre mig at den parallelle organiseringsform ikke bare er et enkelt stående tilfælde fra min praktik, har jeg valgt at sammenholde evalueringsrapporten Undervisning af tosprogede elever (EVA: 2007) med Vejledningen for dette felt fra undervisningsministeriet (Uvm: 2007). Omkring at placere den supplerende undervisning parallelt med elevernes almindelige undervisning peger Vejledningen på, at det er en særdeles uhensigtsmæssig løsning, at tosprogede elever er nødt til at udeblive fra timer i andre fag for at drage nytte af den ekstra hjælp i dansk (ibid., kap. 5.2.). Samtidig viser evalueringsrapporten at de undersøgte skoler overvejende organiserer den supplerende undervisning parallelt med den almindelige undervisning (EVA: 2007, p. 41). Organiseringen, af den supplerende undervisning parallelt med den almindelige undervisning, er altså ikke at foretrække ifølge undervisningsministeriets vejledning. Men, der er dog en stor sandsynlighed for at den praksis, der venter mig som kommende lærer, er en praksis hvor den parallelle organisering er en realitet. En realitet som jeg må forholde mig til og agere i. Derfor vil jeg i denne opgave have mit fokus på den supplerende undervisning, der er tilrettelagt parallelt med klassens undervisning. Så når (organiseringen af) den supplerende undervisning nævnes videre frem, menes der undervisningen parallelt med klassens undervisning. Den supplerende undervisning må ikke ses isoleret fra den almindelige undervisning, da den sproglige udvikling jo netop skal være med til at sikre læringsudbyttet i skolens øvrige fag. For at skabe en sammenhæng mellem dsa og den almindelige undervisning, bliver både dsa-læreren og klassens øvrige 5

7 lærere centrale i opfyldelsen af formålet for dsa (Uvm: 2009a, p. 3). Her står der, at undervisningen skal knyttes tæt til skolens øvrige fag. Opgavens overordnede hensigt er at bidrage til udviklingen af en undervisningspraksis, som kan være medvirkende til at højne de tosprogede elevers læringsudbytte, hvorfor den sproglige udvikling i særlig grad vægtes. I dette arbejde vil jeg derfor forholde mig til den nuværende organisering af den supplerende undervisning og dennes betydning for elevernes udvikling. Opgavens problemformulering er derfor: PROBLEMFORMULERING Jeg vil undersøge, hvilke konsekvenser det kan have for tosprogede elevers faglige, sproglige og personlige udvikling, når de et par timer om ugen tages ud af den almindelige undervisning for at deltage i den supplerende undervisning i dansk som andetsprog? Og hvordan kan jeg som lærer i den supplerende undervisning udvikle et undervisningsmiljø, der kan styrke elevernes lyst til at bruge dansk, og [ ] knyttes tæt til skolens øvrige fag, som det står beskrevet i formålet for faghæfte 19 (Uvm: 2009a, p.3)? LÆSEVEJLEDNING Med denne opgave vil jeg undersøge hvilke konsekvenser organiseringen af den supplerende undervisning kan have for de tosprogede elevers sproglige, personlige og faglige udvikling. Konsekvenser er i denne sammenhæng neutralt ladet, da organiseringen jo både kan være befordrende, hæmmende eller ubetydelig for elevernes udvikling. I min undersøgelse af organiseringens konsekvenser, vil jeg i kapitlet Teoretisk Forståelsesramme først gøre rede for det socialkonstruktivistiske perspektiv, der ligger til grund for opgaven. Dernæst afgrænses konteksten for opgavens undersøgelse. Her kommer skiftet af kontekst når eleverne bevæger mellem klassen og til den supplerende undervisning i centrum. I tråd med dette kontekstskifte, inddrager jeg R. Ahlenkær som giver anledning til at organiseringen kan ses som værende hhv. ekskluderende eller inkluderende. 6

8 Med det socialkonstruktivistiske perspektiv og undersøgelsens kontekst for øje præciserer jeg efterfølgende min forståelse af sproglig, personlig og faglig udvikling. I min redegørelse for den sproglige udvikling kommer jeg ind på hypotesearbejdet, den sproglige bevidsthed og investeringen i andetsproget. Redegørelsen for den personlige udvikling sætter fokus på udviklingen af subjektet i forskellige kontekster. I disse kontekster er der fx forskellige diskurser, som sætter rammen for hvordan man kan handle i overensstemmelse med det forventelige. Der beskrives ligeledes hvad konsekvensen er ved at handle imod det forventelige. I redegørelsen for den faglige udvikling, er sprogets afgørende rolle i fokus. Skolesproget, som anvendes i undervisningen byder på udfordringer fx i mødet med førfaglige ord og gættestrategier i fht ukendte ord. Kapitlet afsluttes med at jeg gør rede for det samspil, som jeg ser mellem den sproglige, personlige og faglige udvikling. I det efterfølgende kapitel Empiri præsenterer og begrunder jeg mit undersøgelsesdesign, hvor jeg har anvendt det semistrukturerede interview til at indsamle mine data. Elever fra to forskellige skoler er informanterne der interviewes. Dernæst beskriver jeg min fænomenologiske tilgang til de indsamlede data og de tre temaer som jeg har identificeret i dataene. Kapitlet afsluttes med en vurdering af dataenes reliabilitet og validitet. I analysen sammenholder jeg de tre identificerede temaer fra de indsamlede data, med opgavens teoretiske forståelsesramme. I analysen kommer det frem at organiseringen bl.a. medfører den konsekvens, at den supplerende undervisning skaber rum for spørgsmål og diskussioner, der ikke hører til i klassen. Derudover peger organiseringen på konsekvenser som har betydning for sammenhængen mellem de øvrige fag og den supplerende undervisning, ligesom eleverne giver udtryk for modsatrettede følelser om det at deltage i den supplerende undervisning uden for klassen. Jeg samler i konklusionen op på de hovedpointer som jeg i min undersøgelse er kommet frem til og som udgør grundlaget for at kunne belyse og besvare opgavens problemformulering. Pointer som viser at den aktuelle organisering både fører positive og negative konsekvenser med sig. Efterfølgende vil jeg komme med bud på hvordan undervisningsmiljøet i fht den aktuelle organisering kan udvikles, så det styrker elevernes lyst til at udvikle andetsproget. Her er det kollegiale samarbejde omdrejningspunktet. Jeg vil dernæst forholde mig kritisk til den aktuelle organisering og diskutere hvordan den fremtidige organisering af praksis, kunne tænkes at foregå. Opgaven afsluttes med at jeg træder et skridt tilbage og forholder mig kritisk til den rolle som min forforståelse har spillet for mit ordvalg, min type af spørgsmål osv. Desuden problematiserer jeg her min italesættelse af de betegnelser som knytter sig til hhv. den almindelige og supplerende undervisning. Kapitlet Perspektivering afsluttes med et indblik i hvordan arbejdet med denne opgave har overrasket mig. Overrasket mig fordi der både er gode og dårlige sider ved den aktuelle organisering. 7

9 TEORETISK FORSTÅELSESRAMME Jeg vil i dette kapitel gøre rede for min forståelse af den sproglige, personlige og faglige udvikling og samspillet mellem dem. Først vil jeg dog kort beskrive det perspektiv, der ligger til grund for mine forståelser af de tre udviklingsfelter. Derudover vil jeg i nedenstående afgrænse konteksten for opgavens undersøgelse. AFGRÆNSNING AF UNDERSØGELSENS KONTEKST I ET SOCIALKONSTRUKTIVISTISK PERSPEKTIV Opgaven tager sit teoretiske udgangspunkt i socialkonstruktivismen. 1 Dette perspektiv bevirker at det er relevant at sætte fokus på elevens samspil med de sociale omgivelser, da disse har betydning for elevens udviklingsmuligheder. Den enkelte elevs udvikling er ikke fastlagt på forhånd, men påvirkes til stadighed af den sociale og dynamiske verden, som vi befinder os i (Wenneberg: 2002). Uanset om modersmålet er lig dansk eller ej, er den enkelte elev unik og har altså individuelle behov i fx undervisningen. Når eleven går fra at være en del af klassens almindelige undervisning, til at deltage i den supplerende undervisning i dsa, får eleven adgang til nye sociale omgivelser. Med en betegnelse som jeg i denne sammenhæng finder mere hensigtsmæssig, kan man sige at eleven går fra en kontekst til en anden. Kontekst skal her forstås som den situation, hvor noget finder sted (Løw: 2008, p. 289). Konteksten i den almindelige undervisning giver mulighed for interaktion med fx klassens elever, læreren og undervisningsstoffet på én måde, mens konteksten i den supplerende undervisning skaber rum for andre interaktionsmuligheder. Et skift som, på grund af opgavens socialkonstruktivistiske udgangspunkt, netop kan få betydning for elevens udviklingsmuligheder. Som det fremgår af problemformuleringen ønsker jeg at undersøge den rolle som organiseringen af den supplerende undervisning kan komme til at spille i forhold til elevernes sproglige, personlige og faglige udvikling. Undersøgelsen interesserer sig derfor for dét, at eleverne går fra at være en del af den almindelige undervisning til fordel for den supplerende, for igen at deltage i undervisningen på klassen. Rasmus Ahlenkær (Ahlenkær: 2008) lægger i denne forbindelse op til at betragte organiseringen af den supplerende undervisning fra to forskellige perspektiver. 1 Jeg er bevidst om at der jvf. Wenneberg er forskellige former for socialkonstruktivisme. I denne opgave er jeg primært inspireret af det sociologiske perspektiv, der retter en særlig fokus mod sproget som socialt konstrueret, hvorfor vores virkelighedsoplevelse også må ses som socialt konstrueret. (Wenneberg: 2002) 8

10 1. Når eleverne går fra at være en del af den almindelige undervisning til at være en del af den supplerende undervisning går eleverne fra at være almindelige elever i en klasse, til at være elever som har et andet behov end klassens øvrige elever. Man kan sige at der sker en eksklusion inden for skolens rammer, da man fratager nogle elever muligheden for at deltage i den almindelige undervisning (ibid., pp ). 2. På den anden side, kan denne organiseringsform også ses som værende inkluderende, da målet med den supplerende undervisning jo netop er at de tosprogede elever gennem en sproglig udvikling, skal nå et tilsvarende sprogligt udgangspunkt som eleverne i den almindelige undervisning (ibid., pp ). Med Ahlenkærs to perspektiver for øje, bliver det synligt at der i udøvelsen af praksis, kan knyttes forskellige oplevelser og mål til selvom eleverne i begge eksempler deltager i den supplerende undervisning parallelt med den almindelige. Med det beskrevne teoretiske udgangspunkt, afgrænsningen af undersøgelsens kontekst og to overordnede perspektiver på den supplerende undervisning, er vi nu klar til at se nærmere på min forståelse af den sproglige, personlige og faglige udvikling. SPROGLIG UDVIKLING I faghæfte 19 s for- og trinmål (Uvm: 2009a) kan man hurtigt få en fornemmelse af at udviklingen af målsproget (dansk) prioriteres højt. 2 Der lægges i formålet bl.a. vægt på at eleverne skal udvikle deres færdigheder i at forstå og anvende talt og skrevet dansk, samt udvikle deres bevidsthed om sprog og sprogtilegnelse. Derudover skal undervisningen styrke elevernes lyst til at bruge dansk (ibid., p. 3). Den sproglige udvikling dækker i denne opgave over udviklingen af elevernes andetsprog. Udvikling skal her forstås som en forandring der leder frem mod et defineret mål (Encyklopædi: 2011). Det definerede mål bliver dog lidt problematisk, eftersom sproget hele tiden udvikler sig (Arndt: 2005, p. 17) og til stadighed påvirkes af de sociale omgivelser, der er tilgængelige. Med dette dynamiske perspektiv på sproget og faghæfte 19 for øje, er målet for den andetsproglige udvikling, at tosprogede elever tilegner sig et sprogligt grundlag, så de opnår forudsætninger for en aktiv og ligeværdig deltagelse i skole og samfund (Uvm: 2009a, p. 3). 2 Ser man fx på trinmålene for faget dansk som andetsprog, indeholder samtlige af de fem overskrifter fx ordet sprog og et sprogligt indhold. Kun to af overskrifterne indeholder derudover ordene egen læring kultur og samfundsforhold (Uvm: 2009a, pp. 6-15) 9

11 Hvad driver så den sproglige udvikling frem mod dette mål? Inden jeg forsøger at komme med bud herpå, vil jeg med Karen Lunds ord understrege, at der er ingen enkle og universelle forklaringer, der er dækkende for udviklingen af et komplekst sprogsystem, hvor elementer fra de mindste til de største interagerer og påvirker hinanden, og hvor disse elementer samtidig hermed påvirkes af de kontekster de indgår i (Lund: 2009, p. 103). At beskrive hvad der samlet set er befordrende for den sproglige udvikling er altså en umulig opgave. Jeg vælger derfor at rette fokus mod enkelte faktorer, som overordnet set har indflydelse på elevernes sproglige udvikling. Hypotesearbejdet Et centralt sted at starte, i fht den sproglige udvikling, er ved hypotesedannelsen og -afprøvningen, der er anerkendt i tilegnelsesforskningen (Lund: 2004a, p. 51). Denne kognitive del af sprogudviklingen betegnes hos Ellis som the black box (Ellis: 1994). Hovedpointen i den sorte boks/hypostearbejdet er, at eleven på baggrund af omgivelsernes sproglige input og sine erfaringer (fx fra modersmålet, viden om verden), danner hypoteser om andetsproget. Disse hypoteser afprøves, hvorefter omgivelserne af- eller bekræfter dem (ibid., p ). Elevens stadige dannelse og afprøvning af hypoteser om andetsproget, gør at eleven er i besiddelse af et intersprog, der er systematisk, foranderligt og variabelt (Holm: 2010, p ). Sproglig bevidsthed At man fortsat bliver ved med at danne hypoteser om andetsproget er altså vigtig for at fastholde den sproglige udvikling. Men, den sproglige udvikling kører ikke bare fremad af sig selv. Eleven er nødt til at rette sin opmærksomhed mod sproget eller rettere mod dele af sproget (Holm: 2010, p. 35). Derfor vil jeg nu inddrage Helle Pia Laursens bearbejdning af hendes ph.d.-afhandling (Laursen: 2001), som netop omhandler den sproglige bevidsthed i tilegnelsen af andetsproget. Jeg begrunder desuden valget med at hun samtænker de kognitive, subjektive og sociale aspekter i tilegnelsen af andetsproget. Denne samtænkning giver god mening i fht opgavens socialkonstruktivistiske grundlag. Med inspiration fra Van Lier, ser Laursen en kobling mellem elevens bevidsthed og omverdenen. Hun skriver: Hvad sprogindlæreren retter sin opmærksomhed mod, påvirkes af det sociale rum, han eller hun befinder sig i, og af den interaktion han eller hun indgår i, men også individets tidligere erfaringer, aktuelle behov og fremtidige mål har indflydelse på, hvilke aspekter af sproget og sprogtilegnelsen individet retter sin opmærksomhed mod (ibid., p. 75). At eleverne retter deres bevidsthed mod sproget er afgørende for den sproglige udvikling jf. Holm (2010). Muligheden for udviklingen af den sproglige bevidsthed afhænger af konteksten som eleven har adgang til. Når eleverne 10

12 går fra den almindelige undervisning og til den supplerende undervisning i dansk som andetsprog, opstår der en mulighed for at rette opmærksomheden mod nye aspekter af sproget og dermed udviklingen heraf. Laursens undersøgelsesresultater viser bl.a. at elevernes opmærksomhed retter sig mod sprogets funktionelle, sociale og identitetsmæssige aspekter og kun i mindre omfang de formelle karakteristika ved sproget (Laursen: 2001, p. 234). Dette kan ses som en indikator for at elevernes behov for fx at kunne kommunikere er større end deres behov for at sproget er grammatisk korrekt. Jeg vil nu se på hvad der kan være medvirkende til at eleverne ønsker at fortsætte hypotesedannelsen, og rette opmærksomheden mod sproget og dermed skabe grundlag for den sproglige udvikling. Investering i andetsproget Som det fremgår af Laursens undersøgelse, er der mange forskellige bevægegrunde for at lære og udvikle andetsproget (Laursen: 2001, p. 192 ff.). B. Peirce bruger i denne sammenhæng begrebet investering, da hun mener at dette begreb udtrykker den komplekse relation der er mellem individet og målsproget (Peirce: 1995). Denne relation er kompleks, da eleven kan have ambivalente følelser omkring det at lære og praktisere andetsproget. At gøre brug af andetsproget i praksis er afgørende for den sproglige udvikling jf. hypotesearbejdet. Det at prøve andetsproget af i praksis kan fx medføre sproglige afvigelser, som de øvrige brugere af målsproget ser skævt til. At investere i andetsproget kan medføre at eleven får bedre chancer for fx job og uddannelse, desuden peger Peirce på at an investment in the target language is also an investment in a learner s own social identity (ibid., p.18). Den sproglige udvikling har altså en tæt sammenhæng med den udvikling som jeg i næste kapitel betegner som den personlige udvikling. PERSONLIG UDVIKLING I formålet for faget dansk som andetsprog stk. 2 står der om personlig udvikling at undervisningen skal fremme den enkelte elevs personlige og sproglige udvikling og forståelse af samspillet mellem dansk sprog og kultur og elevens sproglige og kulturelle baggrund (Uvm: 2009a, p.3). Jeg vil nu forsøge at komme lidt nærmere på hvad der i denne sammenhæng menes med personlig udvikling. Jeg har dog endnu ikke fundet undervisningsministeriets direkte definition på den personlige udvikling. I faghæfte 47 kan man dog læse at udviklingen af personligheden består af flere forskellige sider: fx emotionelle, etiske, sociale m.fl. (Uvm: 2009b, p. 4). Går man tilbage til folkeskolens formålsparagraf fra 1993 og sammenligner den med formålsparagraffen fra 2010, kan man i 1 læse at Folkeskolens opgave bl.a. er at: 11

13 Folkeskolens formålsparagraf 1, 1993 Folkeskolens formålsparagraf 1, medvirke til den enkelte elevs alsidige personlige udvikling (Uvm: 1993)... fremme den enkelte elevs alsidige udvikling (Uvm: 2010) I 2006 blev personlige taget ud af formålsparagraffen og er derfor ikke at finde i den seneste version fra Undervisningsministeriet begrunder det således: Ændringen skyldes bl.a. ønske om at præcisere, at folkeskolens undervisning bygger på, at elevernes læring først og fremmest finder sted i skolens sociale fællesskaber (Uvm: 2009b, p. 4). Jf. opgavens socialkonstruktivistiske udgangspunkt, giver det god mening at de sociale fællesskaber er afgørende for elevens lærings- og udviklings muligheder. På den anden side giver det slet ikke mening at se elevens personlige udvikling, som noget der finder sted isoleret fra de sociale omgivelser. Det er jo netop samspillet mellem individet og omgivelserne, som er de primære elementer i den personlige udvikling. Jeg vil nu begrunde hvorfor og præcisere min forståelse heraf. Udvikling af subjektet I et postmodernistisk perspektiv (Rønn: 2006, p. 219 ff.) ser jeg den personlige udvikling som en udvikling af subjektet, hvor subjektet ikke kan ses isoleret omgivelserne. Jeg vælger videre frem at tage udgangspunkt i Dorthe Staunæs afhandling, der bygger på en socialkonstruktivistisk forståelse af subjektets udvikling (Staunæs: 2004). Subjektet forstås hos Staunæs som relationerne mellem selvfølelsen og den kontekst som denne selvfølelse bliver til i. Subjektet er i konteksten både handlende og underkastet sine kontekstuelle betingelser (ibid. p. 56) 3. Det vil altså sige at udviklingen af subjektet må ses som en proces, hvor subjektet må forsøge at imødekomme og handle på en måde som er i overensstemmelse med konteksten. Samtidig har subjektet også utallige handlingsmuligheder i konteksten. Der er altså et spændingsfelt for subjektet, da der på den ene side eksisterer en række handlemuligheder. På den anden side er disse muligheder underlagt de rammer som konteksten tillader (Kofoed: 2007, pp ). Forskellige kontekster og udvikling Subjektet udvikles ikke med et statisk mål for øje. Udviklingen af subjektet vil aldrig ophøre, da subjektet hele tiden indgår i forskellige og dynamiske kontekster. Udviklingsmålet man forfølger, men aldrig kan nå til fulde, er at subjektet når til en robusthed. Med robusthed mener jeg at subjektet i konteksten ikke 3 Staunæs bygger her på Foucault. 12

14 lader sin selvfølelse undertrykke, samtidig med at selvfølelsen ikke overskrider de kontekstuelle betingelser. Jette Kofoed beskriver det således: Hvis der er kontinuitet mellem Ronjas fornemmelse af, hvem hun selv er, og hendes fornemmelse af, hvordan de Andre opfatter hende, så er der sandsynligvis ro og veltilpashed i den aktuelle position (Kofoed: 2009, p. 118). Position, skal her forstås som rolle(rne)n i den givne kontekst, fx elev, veninde, håndboldsspilleren, søsteren. Udfordringen i fht den personlige udvikling bliver at subjektet agerer i en række forskellige kontekster fx. i hjemmet, i klassen, i den supplerende undervisning, på fodboldbanen, i bussen osv. I disse kontekster peger Staunæs på, at der er diskursive og materielle rammer. Diskurs skal ikke ses som noget subjektet skaber, men som det der sætter rammen for hvordan subjektet fx taler og handler 4. Diskursen er en effekt i sig selv, men former og formes af det samtale- og mulighedsrum, der fx opstår i klassen. Diskursen giver mulighed for fx at tale, handle og tænke på en bestemt måde (Heede: 2004, p. 74 ff.). Når subjektet agerer i en række kontekster og dermed også diskurser, vil disse indbyrdes være forskellige. Da subjektet som nævnt bliver til og udvikler sig i relationen mellem selvfølelsen og konteksten for denne selvfølelse, kan subjektet være nødt til at gøre multiple og modsætningsfyldte subjekter som Staunæs betegner det (Staunæs: 2004, p. 57). Den personlige udvikling, med robustheden for øje, er en proces som skal sætte eleven i stand til at agere i modsætningsfyldte diskurser, hvor selvfølelsen til stadighed opretholdes. Eksistensen af modsætningsfyldte diskurser må ikke ses som et negativt onde, da det jo netop er i og mellem disse at subjektet får mulighed for at udvikle sig. At handle mod det forventelige Når eleven træder ind i fx klassen, vil eleven have mulighed for at overskride det der, givet den aktuelle kontekst og diskurs, er forventeligt. Det forventelige skal her ses som overensstemmelsen mellem det der tidligere er sagt/gjort i klassen og det, der så aktuelt siges og gøres. Et brud på forventningerne udgør derimod *...+ et kollaps af det ytringsmæssige felt; en potentiel dekonstruktion af situationen og et brud på de acceptregler som den bygger på (Bjerg: 2007, p. 85). Hvis eleven vælger at gå ind og ytre sig/handle på en måde, der ikke er i overensstemmelse med det forventelige, vil det betyde at eleven med Bjergs betegnelse fx vil handle forkert (ibid.). Sammenholdes dette med kapitlet Sproglige udvikling vil dette kunne betyde oplevelsen af at blive set skævt til, som så igen påvirker den sproglige udvikling. 4 Jeg er bevidst om at diskursen ifølge Foucault giver en række mulige positioner at tale ud fra i en given sammenhæng (Heede: 2004, p. 74). Men, da både Staunæs (Staunæs: 2004) og Bjerg (Bjerg: 2007) ikke kun vælger at sætte fokus på talen/den sproglige aktivitet, men også subjektets handlen i fht diskursen, finder jeg det oplagt og relevant at gøre ligeså. 13

15 FAGLIG UDVIKLING Når jeg i denne opgave taler om faglig udvikling, kommer samtlige trin- og formål fra Fælles Mål 2009 i spil. Faglig udvikling har jf. min forståelse af udvikling (p. 9) det definerede mål for øje at leve op til de fastsatte trin- og formål i de enkelte fag. Men, for at tosprogede elever kan få adgang til denne viden skal de bryde igennem en mængde sproglige mure som elever af danske forældre allerede har forceret på tidligere stadier af deres modersmålsudvikling (Lund: 2004b, p. 8). I et andetsprogsperspektiv er det derfor ikke relevant at tale om faglig udvikling uden at tale om sproglig udvikling. Sproglig udvikling knytter sig her til det sprog, der anvendes i skolen og som ikke er identisk, med det sprog eleverne fx anvender i hjemmet, frikvarteret osv. Skolesproget er præget af et særligt ordforråd, af særlige teksttyper og måder at tematisere viden på (Holmen: 2006, p. 212). Jeg vil nu rette min opmærksomhed imod nogle af de udfordringer, som eleverne kan møde i forbindelse med skolesproget og den faglige udvikling. Selvom jeg i nedenstående vælger at se på enkelte ords betydning for den faglige udvikling, er det et kommunikativt tilegnelsessyn 5 der ligger til grund for opgaven (Bjerre: 2007, p. 18 f.). Faglige, førfaglige og nye ord Når eleverne kommer i ca. 5. klasse bliver det synligt at eleverne i særlig grad får brug for skolesproget. Her begynder fx skolebøgerne i stigende grad at blive mere ordrige og indeholder langt flere fagord og førfaglige ord 6 end tidligere (Lund: 2004b, pp. 9-10). De tosprogede elever får her en ekstra udfordring, da de førfaglige ord ofte ikke vil være en del af deres ordforråd samtidig med at ordene oftest ikke bliver forklaret af læreren. En grund til at dette er problematisk er, at man fx i læsningen af en tekst skal forstå % af ordene, før der kan læses med en rimelig hastighed og forståelse (ibid., p. 12). Eleverne risikerer hermed at gå glip af tekstens faglige indhold, på grund af størrelsen på ordforrådet de er i besiddelse af. En anden udfordring, tosprogede elevers ordforråd bringer med sig, er i selve mødet med de ukendte ord. Tosprogede elever gætter her ud fra en lydlig fortolkning af ordet. Ifølge Jørgen Gimbel er denne strategi ikke særlig hensigtsmæssig. For at kvalificere gættet, må det basere sig på ordets betydningsfelt og sammenhængen som ordet indgår (Gimbel: 1995). Så jo mere eleverne ved om det 5 Det er elevernes behov for at kunne kommunikere med fx klassekammerater, lærere, og undervisningsstoffet, der fører til, at eleverne lærer enkelte ords betydning, strukturerne i sproget osv. (Bjerre: 2007, p. 18 f.). 6 Lund betegner disse ord som gråzone ord. Hun beskriver dem som ord, der ikke kan betegnes som fagord, men som alligevel knyttes til et bestemt fag. Disse ord er oftest velkendte af eleverne med dansk som modersmål (Lund: 2004b, p. 10). 14

16 givne emne/verden i fx teksten eller samtalen, desto større chance er der for at finde frem til ordets betydning. Lund peger med afsæt i forskningsresultater (Thomas og Collier, 2002) på, at effekten af undervisningen i dansk som andetsprog fremmes ved at tage afsæt i faglige, indholdsbårne emner, problemstillinger og projekter (Lund: 2004b, p. 12). Sammenhængen mellem faglig og sproglig udvikling ligger altså op til et tæt samarbejde mellem den supplerende undervisning og elevernes øvrige fag. Dette betones desuden gentagne gange i faghæfte 19. (Uvm: 2009a, p. 3, 39, 40) SAMSPILLET MELLEM DEN SPROGLIGE, PERSONLIGE OG FAGLIGE UDVIKLING På baggrund af ovenstående teorier vil jeg nu forsøge at beskrive det samspil, som jeg ser mellem den sproglige, personlige og faglige udvikling. Som beskrevet i foregående afsnit, har den sproglige udvikling betydning for elevernes udbytte af undervisningen og dermed deres faglige udvikling. Samtidig beskrives det i kapitlet Sproglig udvikling at eleverne fx i deres dannelse af hypoteser om andetsproget gør brug af deres viden om verden. Den faglige og sproglige udvikling påvirker altså gensidigt hinanden. Også mellem den personlige og sproglige udvikling er der et gensidigt samspil. Elevernes investering i sproget har fx betydning for deres videre uddannelse, samt deres mulighed for at kunne handle i overensstemmelse med det forventelige jf. afsnittet At handle mod det forventelige. Oplevelsen af at handle i overensstemmelse med det forventelige kommer så igen til at påvirke elevernes sproglige output, som så igen får betydning for den sproglige udvikling. Den faglige udvikling påvirker altså den sproglige udvikling, som igen påvirker den personlige udvikling. Man kan omvendt også sige at den personlige udvikling påvirker altså den sproglige udvikling som igen påvirker den faglige udvikling. Jeg er selvfølgelig bevidst om at det er en meget forsimplet måde at anskue tre så store og komplekse udviklingsområder på. Hensigten er ikke at reducere kompleksitet, men at overskueliggøre samspillet, for at få indblik i at den sproglige, personlige og faglige udvikling er svær at skille ad. Jeg vil nu flytte blikket fra det teoretiske perspektiv på organiseringen og de tre udviklingsfelter og i stedet rette opmærksomheden mod det praktiske felt. Vi skal nu til opgavens empiri. 15

17 EMPIRI I min undersøgelse af praksis bevæger jeg mig ind i spændet mellem den almindelige og den supplerende undervisning. Her er målet at finde data der, i samspil med ovenstående teoretiske grundlag, kan være med til at belyse konsekvenserne af den supplerende undervisning. I dette kapitel vil jeg først beskrive og argumentere for den metode jeg har valgt at undersøge praksis med. Dernæst vil jeg præsentere min bearbejdelse af de data jeg har fundet frem til og til sidst vil jeg forholde mig kritisk til metoden og de fundne data. Undersøgelsesdesign Jeg ønsker at indsamle data, der kan vise hvordan de involverede elever oplever det at skulle forlade den almindelige undervisning til fordel for den supplerende. For at få adgang til oplevelserne vælger jeg at anvende det kvalitative interview hvor eleverne, som deltager i den supplerende undervisning i dsa, er informanterne/eksperterne. Fordelen ved denne metode er at den giver muligheden for at komme tæt på elevernes personlige oplevelser med den supplerende undervisning. Ulempen er at jeg på grund af opgavens størrelse ikke har mulighed for at interviewe et stort antal elever (Tanggaard: 2010, p. 31 f.) Informanterne til interviewene er alle tosprogede. De udvalgte elever går på to forskellige skoler hhv. i og uden for Aarhus. Eleverne på skole A går i 5. klasse og i 6. klasse på skole B. Begrundelsen for at henvende mig til denne aldersgruppe er, at sproget fra ca. 5. klasse begynder at være en særlig udfordring for den faglige udvikling jf. kapitlet Faglig udvikling. Om eleverne i 5. klasse skal det nævnes at de på tidspunktet for interviewets gennemførelse ikke havde modtaget den supplerende undervisning i seks uger. Eleverne fra 6. klasse, var modsat i starten af perioden med denne undervisning. Jeg har på begge skoler fået tilladelse fra skoleleder, lærere, forældre og Datatilsynet til i alt at gennemføre syv interview enkeltvis. Alle interview er gennemført i et lokale udenfor klasseværelset. For eleverne i 6. klasse var lokalet stedet for den supplerende undervisning. Selve interviewprojektet er semistruktureret og er forløbet som en interaktion mellem mine spørgsmål og elevernes svar. Spørgsmålene er systematiseret i en interviewguide 7 som jeg har udarbejdet inden gennemførelsen af interviewene. Her har jeg ud fra min problemstilling stillet en række undersøgelsesspørgsmål, som afgrænser og klargør det jeg ønsker at få viden om. På grund af informanternes alder, har jeg ud fra forskningsspørgsmålene formuleret interviewspørgsmål, der vurderes at være forståelige for eleverne. Desuden har jeg til gennemførelsen af interviewene valgt at inddrage billeder af rummet for elevernes almindelige og supplerende undervisning (Lindberg: 2010). 7 Se bilag nr. 1 16

18 Data Efter gennemførelsen af de syv interview, står jeg med grundlaget for opgavens empiri. Men, på grund af opgavens omfang vælger jeg kun at bruge to af de syv interview. Et interview med en elev i 5. klasse på skole A (elev 1) og et interview med elev i 6. klasse på skole B (elev 2). 8 Jeg har valgt at behandle mine data med en fænomenologisk tilgang. Med denne tilgang ønsker jeg at forstå elevernes oplevelse med den supplerende undervisning fra deres perspektiv. Dette er en udfordring, eftersom mennesket jo hele tiden er en aktiv medskaber af verdenen. Jeg er altså nødt til at lukke min forforståelse, antagelser osv. ude, for at kunne forholde mig objektivt til de fundne data (Jacobsen: 2010, pp ). I denne tilgang til mine data, har jeg konkret taget udgangspunkt i Giorgis metoderegler (Jacobsen: 2010, pp f.). Meget kort har det betydet, at jeg har sat parentes om min forforståelse af materialet. Herefter har jeg læst interviewene igennem flere gange. Efter at have opnået en vis fortrolighed med materialet, har jeg etableret meningshelheder. Ud fra disse helheder, har jeg forsøgt at identificere nogle temaer for de dele som jeg finder det relevant at bygge min analyse på. I analysen vil jeg gå tættere på de oplevelser og erfaringer, som eleverne i de indsamlede data har givet udtryk for i fht det spænd de oplever mellem de to rum for undervisning. Analysen foretages derfor med udgangspunkt i nedenstående identificerede temaer: Forskelle på den almindelige og supplerende undervisning hvilke muligheder opstår? Faglig sammenhæng og udvikling Lysten til at udvikle sig sprogligt >< lysten til at være en del af klassens fællesskab Vurdering af data Jeg er opmærksom på, at de gennemførte interviews ikke kan repræsentere almengyldige oplevelser med den supplerende undervisning. Men, det kan jf. problemstilling være med til at give et indblik i hvilke konsekvenser organiseringen kan have. For at højne dataenes reliabilitet har jeg valgt at bruge informanter fra to forskellige skoler. Derudover har jeg gennemført flere interviews end denne opgave kan rumme. Jeg har på denne måde haft muligheden for at se om indholdet i det ene interview modsagde eller var i overensstemmelse med de øvrige. For at højne dataenes reliabilitet yderlig, kunne jeg fx have underbygget det kvalitative interview med det kvantitative spørgeskema. Jeg har dog vurderet at det ville blive for omfangsrigt i dette projekt. Alternativet til interviewene kunne have været dokumentanalyse af fx evalueringsrapporten Undervisning af tosprogede elever i folkeskolen (EVA: 2007). Denne metode er dog ikke valgt, da 8 Se bilag nr. 2 og 3 17

19 rapporten ikke direkte inddrager eleverne, men i stedet benytter skoleledere og lærere som informanter. Dette er ikke optimalt i forhold til opgavens validitet, da jeg så ville måle på fx. lærernes erfaringer af elevernes oplevelse med den supplerende undervisning, hvormed risikoen for fejlkilder forøges. På baggrund af de indsamlede data fra praksis og min teoretiske forståelsesramme, vil jeg i opgavens analysedel analysere om elevernes erfaringer med organiseringen af den supplerende undervisning er befordrende for deres sproglige, personlige og faglige udvikling og på denne måde undersøge hvilke konsekvenser organiseringen af den supplerende undervisning kan have. ANALYSE Jeg vil i dette kapitel se på empirien med den teoretiske forståelsesramme. Herigennem vil jeg argumentere for, at organiseringen af den supplerende undervisning i dsa ikke bare kan have, men har konsekvenser for elevernes sproglige, personlige og faglige udvikling. Jeg vil strukturere min analyse ud fra de tre overordnede temaer som jeg har identificeret i mine data. Under hvert tema vil jeg præsentere udsagn fra interviewene (hvor: I = interviewer og E = eleven) og se på dem med aktuelle dele fra teorien. Tema I: Forskellen på den almindelige og supplerende undervisning hvilke muligheder opstår? Når eleverne bevæger sig fra at være en del af undervisningen i klassen til den supplerende undervisning indgår de i en ny kontekst. I dette skift af kontekst giver eleverne udtryk for, at der opstår andre handlemuligheder end i klassen. I det følgende uddrag fra interviewet fortæller elev 1, at der er forskel på at være i klassen og i sprogstøtten (skolens betegnelse for den supplerende undervisning i dsa). En forskel, der bl.a. har betydning for hvad man kan spørge om i de to kontekster. Eksempel nr. 1 (Elev 1) I: Tænker du over at alle de dumme spørgsmål, dem gemmer jeg lige til sprogstøtten... E: Nej jeg tænker ikke sådan: Okay, det er lige meget, jeg spørger bare i sprogstøtten, for der er det mere sådan os. Der er det jo kun os, en lille gruppe. Det tænker jeg slet ikke. Men hvis det nu sådan rigtig sådan nogle spørgsmål, hvor jeg selv syntes at det er sådan dumt ik, så ja, så spørger jeg nok selv i sprogstøtten. I: Men altså de dumme spørgsmål, ville alle de andre i klassen ikke også syntes at de var dumme... eller tænker du at det er nogle sproglige spørgsmål, dem har jeg bare ikke lyst til at spørge om hvad det ord betyder eller? 18

20 E: Nej, det kan være fx at øh, hvis man fx nu ik kan husk hvornår... jul er. Hvis man spørger om sådan noget, så tror jeg bare at hele min klasse de flækker af grin ik, så. (Griner)... så jeg tror at jeg vil spørge om sådan noget nede i sprogstøtten, fordi der er det ligesom det, det handler om at man sår n du ved. Eleven beskriver her, at nogle spørgsmål ikke hører hjemme i klassen, men derimod kan stilles i sprogstøtten. Når eleven skal forklare hvorfor det er sådan, bliver det forklaret med at det i sprogstøtten ligesom (er) det, det handler om, at man sår n du ved. Eleven antyder her at hun er bevidst om at der er forskel på de to undervisningsrum. Hun beskriver dog ikke tydeligt årsagen til denne forskel. Jeg vil nu forsøge at sætte ord på forskellen mellem de to kontekster, ved at sammenholde opgavens teori (se afsnittet personlig udvikling ) med elevens udsagn. Eleven forsøger i udsagnet at handle på en måde, som er i overensstemmelse med det, der forventes af hende, når hun befinder sig i klassen. Det forventelige er her at man fx ikke spørger om hvornår det er jul, hvorfor eleven må undlade at stille spørgsmålet. Eleven overskrider på denne måde ikke de kontekstuelle betingelser, men må samtidig undertrykke den undren, handling eller ytring, som ligger hende på sinde. Det paradoksale er her, at eleven har brug for at kende svarerne på spørgsmålene, for at mindske risikoen for at overskride de kontekstuelle betingelser, der eksisterer i klassens diskurs. Havde eleven alligevel stillet spørgsmålet, ville dette ifølge eleven have bevirket at de andre i klassen havde grinet af hende. Grinet bliver her markøren for, at hun har handlet imod det forventelige, hun har handlet forkert. Det er typen af spørgsmål, som erklæres forkerte ikke eleven. Eleven problematiserer dog videre i interviewet at hendes tosprogethed, måske alligevel spiller en rolle. Eksempel nr. 2 (Elev 1) I: Men hvis du nu stiller dig op i klassen og spørger Hvornår er det jul? Ville du så virke anderledes i klassen? Eller tænker du ikke at du ville det? E: Det vil man jo. Jo. Selv hvis det ik var mig, hvis det bare var en dansk pige, så tror jeg altså også at det ville være et dumt spørgsmål. Men jeg tror bare at det virker på den måde at, det virker dummere når jeg siger det. Fordi, de tror jo, eller nogen tror jo, i forvejen at jeg ikke ved så meget og så bliver det jo til bonus dumhed. (Griner) Eleven bekræfter her at det er spørgsmålets indhold, som er afgørende i forhold til at handle i overensstemmelse med det forventelige. Det interessante i ovenstående udsagn er, at eleven her viser hvad hun tror andre opfatter hende som som en pige, der ikke ved så meget. Om det er på grund af hendes tosprogethed giver hun ikke direkte udtryk for. Hun fremhæver dog en dansk pige og indikerer 19

21 dermed et fokus på etniciteten. I kraft af hendes position som en (tosproget) pige, der ikke ved så meget, vil spørgsmålet omkring julen sætte hende i farezonen for at blive oplevet som anderledes, hvilket ikke er attraktivt i fht at være en del af klassens fællesskab. Eksempel nr. 3 (Elev 1) I: Hvad er det for nogle ting som du vil snakke om i sprogstøtten, som du ikke vil snakke om i klassen? Altså... du siger sådan nogle ting som jul og sådan, er det bare fordi de andre i klassen ved det? E: Nej... det er ikke kun det, det er også... øhm... jeg tror bare at det er fordi vi er den gruppe (gruppen af elever der deltager i den supplerende undervisning) som bare kan sidde og tale om nogle ting som man ikke ville tale om i klassen fordi man tror man er anderledes, eller et eller andet. Mm... men det er ikke fordi jeg går og tænker Åh, jeg er anderledes og det er ik... Eleven viser her, at tanken om at være anderledes ikke bekymrer hende på en sådan måde, at hun konstant går rundt og tænker på det. Hun ved, at der er nogle ting, man ikke skal tale om og gøre i klassen. Dette er et tegn på at eleven formår at agere i de to undervisningskontekster med forskellige diskurser. Jf. opgavens socialkonstruktivistiske perspektiv, giver sprogstøtten eleverne mulighed for at indgå i nogle relationer, der er forskellige fra deres relationer til kammeraterne i klassen. Relationerne i sprogstøtten åbner op for at bringe et subjekt i spil, som der ikke opleves at være plads til i klassen. Den personlige udvikling har altså ikke de samme kår i klassen, som den har i sprogstøtten. Jeg finder det problematisk, at eleverne kun oplever at der er plads til deres dumme spørgsmål, undren osv. i to lektioner på en hel skoleuge (i udvalgte perioder). Men, hvad der bliver endnu mere problematisk er, at diskursen i klassen ikke inviterer de tosprogede elever til at bringe deres ressourcer, opfattelser, viden, spørgsmål osv. i spil. I stedet inviteres eleverne jf. ovenstående eksempler, til at undlade visse typer af spørgsmål, for at dermed at øge chancen for, at blive opfattet som værende ligesom klassens øvrige elever i den danske skoles undervisningskontekst. En kontekst hvor man ved at juleaften er d. 24. december. Men er disse forhold befordrende for den personlige udvikling og subjektets robusthed? Er kontinuiteten optimal mellem elevens egen selvfornemmelse, og elevens fornemmelse af, hvordan klassens øvrige elever opfatter hende? Noget tyder på at svaret er nej. Klassens kontekstuelle betingelser forhindrer jo eleven i at synliggøre visse ytringer, tanker, handllinger m.m. for der med at kunne opretholde positionen som en elev tilhørende klassens fællesskab. Konsekvenserne af, at konteksten i klassen ikke indbyder de tosprogede elever til at sætte deres fulde repetoire af fx ressourcer, viden og spørgsmål i spil, kan ikke knyttes direkte til organiseringen af den supplerende undervisning. Og dog. For ved at der i sprogstøtten skabes et rum for tosprogede 20

22 elever med et behov for supplerende dansk, er der risiko for at de øvrige faglærer ikke tænker denne dimension ind i klassens øvrige fag. Det er jo noget som fx sprogstøtten tager sig af. (EVA: 2007, p f.). For mig at se bliver sprogstøtten på denne måde tildelt en støttende og kompenserende rolle, som skal gøre eleverne klar til deltagelse i den almindelige undervisning. Vi bevæger os nu væk fra ytrings- og handlemulighederne i hhv klassen og sprogstøtten. Fokus kommer nu på det enkelte ords betydning. I fht forklaringerne på ordenes betydninger, er eleverne også i denne sammenhæng opmærksomme på, at det ikke er alle ord man kan spørge til i klassen. Eksempel nr. 4 (Elev 2) I: Hvad er det for nogle ord du godt tør spørge om i klassen? E: De svære nogen. I: Når du siger svære, prøv at forklar mig hvad et svært ord er. E: Mmm... Eleven fortæller her, at det er ok at søge lærerens forklaring på de svære ord. Definitionen på hvad et svært ord er, er imidlertid ikke klart for eleven. Med afsæt i teorien (se afsnittet Faglig udvikling ) vil det med stor sandsynlighed være de faglige begreber som eleven her refererer til. I forlængelse af det foregående afsnit om at handle i overensstemmelse med det forventelige, kan et svært ord her karakteriseres ved, at det ikke kun skal være svært for den enkelte elev, men også vurderes til at være svært for klassens øvrige elever. På denne måde vil der altså være en tendens til at det er de faglige ord der bliver spurgt til og ikke de førfaglige, som oftest vil være kendt af klassens øvrige elever. Den anden elev underbygger, at det er de svære ord som læreren primært forklarer og retter opmærksomhed mod i klassen. Eksempel nr. 5 (Elev 1) E: I Klassen taler vi fx, når vi læser tekster, så er der lige sådan nogle store ord, som sådan lige nogle tunge ord, som vi ikke forstår, så læreren han siger fx hvad det betyder. Men i øh, så læser vi fx bare videre og sidder og hører. Men i sprogstøtten, der sidder vi fx og stortset diskuterer faktisk mange ord og spør faktisk: ved du hvad det her betyder? Så siger de andre: åh nej. Så siger den anden: åh, jeg ved godt hvad det betyder. Ik, så sidder man sådan... ja... jeg, man, man...tror faktisk at man får mere ud af sprogstøtten end man gør... altså det gør man os i klassen ik men jeg tror mere at sprogstøtten hjælper. 21

23 Sprogstøtten giver her eleverne muligheden for at få bearbejdet det sproglige input, der fx i en undervisningsbog, kan være svært tilgængeligt. Eleverne tør aktivt at stille spørgsmålstegn ved forskellige typer af ord, som de så i fællesskab får diskuteret sig frem til betydningen af. Jf. afsnittene Hypotesearbejdet og Faglig udvikling opstår der i sprogstøtten mulighed for at eleverne kan gøre brug af hinandens viden om verden og dermed kvalificere deres gæt på fx ordenes betydning, sætningernes mening osv. Som påpeget tidligere giver den supplerende undervisning altså det rum til hjælp og støtte som eleverne giver udtryk for at have brug for. På den anden side er det problematisk at eleverne først har mulighed for aktivt at søge den fornødne støtte i lektionerne hvor de deltager i den supplerende undervisning. En støtte hvis omfang på nuværende tidspunkt ikke synes at være tilstrækkelig, da de etnisk danske elevers læringsudbytte er større end de tosprogede elevers (Nordahl: 2010). Men, den supplerende undervisning er ikke ene om at sikre, at tosprogede og etnisk danske elever har en ligeværdig adgang til deltagelse i skolen. Noget tyder altså på, at undervisningen i klassen ikke imødekommer 18 i Folkeskoleloven. Her står at Undervisningens tilrettelæggelse, herunder valg af undervisnings- og arbejdsformer, metoder, undervisningsmidler og stofudvælgelse, skal i alle fag leve op til folkeskolens formål, mål for fag samt emner og varieres, så den svarer til den enkelte elevs behov og forudsætninger (Uvm: 2010). Er det at imødekomme den enkelte elevs behov, når klassens kontekst ikke inviterer mangfoldigheden af fx spørgsmål indenfor, fordi eleverne dermed risikerer at bliver opfattet som anderledes og udenfor? Og tages der udgangspunkt i den enkelte eleves forudsætninger, hvis man kun ønsker at gøre brug af en vis type af ressourcer, undren og ytringer? Tema II: Faglig sammenhæng og udvikling For begge elevgrupper er det kun dansktimerne den supplerende undervisning ligger parallelt med. Om det har en betydning for at det primært er danskfagligt indhold der arbejdes med i den supplerende undervisning kan jeg ikke sige noget om. Af mine data fremgår det at sammenhængen mellem den almindelige og den supplerende undervisning ikke er synlig for eleverne. Belæggene for denne påstand giver eleverne udtryk for i de følgende eksempler. Eksempel nr. 6 (Elev 1) I: Det i arbejder med i sprogstøtten, er det det samme som det de arbejder med henne i klassen?... Er det de samme tekster, bøger, emner? E: Ik emnerne fx. Men sår n, altså, grundledet eller grundl..., altså, det er jo dansk ik, så det må være noget man. Fx emnerne er jo slet ikke noget af det vi har arbejdet med det. 22

Undervisning af tosprogede elever i folkeskolen. inspiration til skoleledelser og lærere

Undervisning af tosprogede elever i folkeskolen. inspiration til skoleledelser og lærere Undervisning af tosprogede elever i folkeskolen inspiration til skoleledelser og lærere Undervisning af tosprogede elever en introduktion Tosprogede elever klarer sig markant ringere i folkeskolen end

Læs mere

Hvorfor gør man det man gør?

Hvorfor gør man det man gør? Hvorfor gør man det man gør? Ulla Kofoed, lektor ved Professionshøjskolen UCC Inddragelse af forældrenes ressourcer - en almendidaktisk udfordring Med projektet Forældre som Ressource har vi ønsket at

Læs mere

Artikel (skole): Hvad skal vi samarbejde om - og hvordan?

Artikel (skole): Hvad skal vi samarbejde om - og hvordan? Artikel (skole): Hvad skal vi samarbejde om - og hvordan? Planlægning af forældremøde med udgangspunkt i det eleverne er i gang med at lære i fagene Skrevet af: Ulla Kofoed, lektor, UCC 11.05.2017 Forældresamarbejde

Læs mere

Projektbeskrivelse. Organisering af udskolingen i linjer og hold

Projektbeskrivelse. Organisering af udskolingen i linjer og hold Projektbeskrivelse Organisering af udskolingen i linjer og hold Danmarks Evalueringsinstitut (EVA) gennemfører i 2015 en undersøgelse af, hvilken betydning skolernes organisering af udskolingen i linjer

Læs mere

Projektarbejde vejledningspapir

Projektarbejde vejledningspapir Den pædagogiske Assistentuddannelse 1 Projektarbejde vejledningspapir Indhold: Formål med projektet 2 Problemstilling 3 Hvad er et problem? 3 Indhold i problemstilling 4 Samarbejdsaftale 6 Videns indsamling

Læs mere

Begrebsafklaring. Hvad vil vi vide noget om? Hvorfor vil vi vide det? Hvad har vi fokus på? Kompetencer og potentialer. undervisning (IUP)

Begrebsafklaring. Hvad vil vi vide noget om? Hvorfor vil vi vide det? Hvad har vi fokus på? Kompetencer og potentialer. undervisning (IUP) Begrebsafklaring Hvad vil vi vide noget om? Sprogvurdering Sprogbeskrivelse Status Kompetencer og potentialer Hvorfor vil vi vide det? Placering af en elev Tilrettelægge undervisning (IUP) Hvad har vi

Læs mere

Gruppeopgave kvalitative metoder

Gruppeopgave kvalitative metoder Gruppeopgave kvalitative metoder Vores projekt handler om radikalisering i Aarhus Kommune. Vi ønsker at belyse hvorfor unge muslimer bliver radikaliseret, men også hvordan man kan forhindre/forebygge det.

Læs mere

Modulbeskrivelse. Modul 14. Bachelorprojekt. Professionsbachelor i sygepleje

Modulbeskrivelse. Modul 14. Bachelorprojekt. Professionsbachelor i sygepleje Sygeplejerskeuddannelsen UCSJ Modulbeskrivelse Modul 14 Bachelorprojekt Professionsbachelor i sygepleje Indholdsfortegnelse Introduktion til modul 14 beskrivelsen... 3 Modul 14 - Bachelorprojekt... 3 Studieaktivitetsmodel

Læs mere

Den Pædagogiske Læreplan i Hjørring Kommune

Den Pædagogiske Læreplan i Hjørring Kommune Den Pædagogiske Læreplan i Hjørring Kommune Forord: Dette materiale er sammen med Strategi for Pædagogisk Praksis grundlaget for det pædagogiske arbejde i Hjørring kommunes dagtilbud. Det omfatter formål,

Læs mere

Sta Stem! ga! - hvordan far vi et bedre la eringmiljo? O M

Sta Stem! ga! - hvordan far vi et bedre la eringmiljo? O M o Sta Stem! ga! o - hvordan far vi et bedre la eringmiljo? / o T D A O M K E R I Indhold En bevægelsesøvelse hvor eleverne får mulighed for aktivt og på gulvet at udtrykke holdninger, fremsætte forslag

Læs mere

Forslag til indsatsområde

Forslag til indsatsområde D EN INTERNATIONALE D I MENSION I FOLKESKO L EN Forslag til indsatsområde Netværk om den internationale dimension er et initiativ under Partnerskab om Folkeskolen. Formålet med netværket er at skabe større

Læs mere

Modulbeskrivelse. Modul 14. Bachelorprojekt. Sygeplejeprofessionen kundskabsgrundlag og metoder. Professionsbachelor i sygepleje

Modulbeskrivelse. Modul 14. Bachelorprojekt. Sygeplejeprofessionen kundskabsgrundlag og metoder. Professionsbachelor i sygepleje Modulbeskrivelse Modul 14 Bachelorprojekt Sygeplejeprofessionen kundskabsgrundlag og metoder Professionsbachelor i sygepleje 1 Indholdsfortegnelse Introduktion til modul 14 beskrivelsen... 3 Modul 14 -

Læs mere

Fokusgruppeinterview. Gruppe 1

Fokusgruppeinterview. Gruppe 1 4 Fokusgruppeinterview Gruppe 1 1 2 3 4 Hvorfor? Formålet med et fokusgruppeinterview er at belyse et bestemt emne eller problemfelt på en grundig og nuanceret måde. Man vælger derfor denne metode hvis

Læs mere

Elevforudsætninger I forløbet indgår aktiviteter, der forudsætter, at eleverne kan læse enkle ord og kan samarbejde i grupper om en fælles opgave.

Elevforudsætninger I forløbet indgår aktiviteter, der forudsætter, at eleverne kan læse enkle ord og kan samarbejde i grupper om en fælles opgave. Undersøgelse af de voksnes job Uddannelse og job; eksemplarisk forløb 0-3.klasse Faktaboks Kompetenceområde: Fra uddannelse til job Kompetencemål: Eleven kan beskrive forskellige uddannelser og job Færdigheds-

Læs mere

Læs først casebeskrivelsen på næste side. Det kan være en god ide at skimme spørgsmålene, som I skal besvare, inden casen læses.

Læs først casebeskrivelsen på næste side. Det kan være en god ide at skimme spørgsmålene, som I skal besvare, inden casen læses. I en kort artikel på næste side beretter vi om Elin, der er borgerkonsulent i Visitationen i Aarhus Kommune. Tidligere var Elins titel visitator. Artiklen beskriver på baggrund af interviews hvad forandringen

Læs mere

Foucault For at forstå medbestemmelse i relation til magtforholdet mellem lærer og elev vil vi se på Foucaults teori om selvets teknologier.

Foucault For at forstå medbestemmelse i relation til magtforholdet mellem lærer og elev vil vi se på Foucaults teori om selvets teknologier. Indledning I formålsparagraffen står der, at folkeskolen skal forberede eleverne på livet i et samfund med frihed, ligeværd og demokrati. Det gøres ved bl.a. at give dem medbestemmelse og medansvar i forhold

Læs mere

INDHOLD 1 INDLEDNING OG PROBLEMFORMULERING 2 FÆLLESSKAB 3 JØRN NIELSEN 3 FAMILIEKLASSE 5 ANALYSE 6 KONKLUSION 7 LITTERATUR 8

INDHOLD 1 INDLEDNING OG PROBLEMFORMULERING 2 FÆLLESSKAB 3 JØRN NIELSEN 3 FAMILIEKLASSE 5 ANALYSE 6 KONKLUSION 7 LITTERATUR 8 INDHOLD INDHOLD 1 INDLEDNING OG PROBLEMFORMULERING 2 FÆLLESSKAB 3 JØRN NIELSEN 3 FAMILIEKLASSE 5 ANALYSE 6 KONKLUSION 7 LITTERATUR 8 AKT-vanskeligheder set i et samfundsmæssigt perspektiv 1 Indledning

Læs mere

Ledelsesevaluering. Formål med afsæt i ledelsespolitik og ledelsesværdier. Inspiration til forberedelse og gennemførelse

Ledelsesevaluering. Formål med afsæt i ledelsespolitik og ledelsesværdier. Inspiration til forberedelse og gennemførelse Ledelsesevaluering Inspiration til forberedelse og gennemførelse At gennemføre en ledelsesevaluering kræver grundig forberedelse for at give et godt resultat. Her finder I inspiration og gode råd til at

Læs mere

Inklusion hvad er det? Oplæg v/ina Rathmann

Inklusion hvad er det? Oplæg v/ina Rathmann Inklusion hvad er det? Oplæg v/ina Rathmann Goddag, mit navn er og jeg arbejder.. Hvad optager dig lige nu hvad forventer du at få med her fra? Summepause Inklusion? Hvad tænker I? Inklusion Bevægelser

Læs mere

Evaluering og test af tosprogede elever

Evaluering og test af tosprogede elever Evaluering og test af tosprogede elever 36 lektioner plus to mellemliggende hjemmeopgaver Udvikler Seminarielektor Ulla Bryanne, University College Nordjylland Resumé Kurset henvender sig til lærere, der

Læs mere

1. Beskrivelse af evaluering af undervisning

1. Beskrivelse af evaluering af undervisning 1 UCL, Læreruddannelsen. Evaluering af undervisning. Orientering til studerende. Marts 2011 Orientering om evaluering af undervisning består af: 1. Beskrivelse af evaluering af undervisning 2. Mål for

Læs mere

Bilag 7: Afviklingsguide til fokusgrupper

Bilag 7: Afviklingsguide til fokusgrupper Bilag 7: Afviklingsguide til fokusgrupper 0. Introduktion Informanterne tildeles computer eller tablet ved lodtrækning og tilbydes kaffe/te/lignende. Først og fremmest skal I have en stor tak, fordi I

Læs mere

Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning

Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning DANSK CLEARINGHOUSE FOR UDDANNELSESFORSKNING ARTS AARHUS UNIVERSITET Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning Institut for Uddannelse og Pædagogik (DPU) Arts Aarhus Universitet Notat om forskningskvalitet,

Læs mere

Fra Valg til Læring potentialer i at skifte perspektiv

Fra Valg til Læring potentialer i at skifte perspektiv Fra Valg til Læring potentialer i at skifte perspektiv Randi Boelskifte Skovhus Lektor ved VIA University College Ph.d. studerende ved Uddannelse og Pædagogik, Aarhus Universitet Denne artikel argumenterer

Læs mere

Håndbog over strategier til før- under og efterlæsning

Håndbog over strategier til før- under og efterlæsning Håndbog over strategier til før- under og efterlæsning Af Lillian Byrialsen, læsekonsulent i Norddjurs Kommune 1 At læse for at lære Indhold Indledning Hvad gør en kompetent læser i 9. kl? Beskrivelse

Læs mere

Tidligere sprogstart i engelsk, fransk og tysk længere læringsforløb

Tidligere sprogstart i engelsk, fransk og tysk længere læringsforløb Tidligere sprogstart i engelsk, fransk og tysk længere læringsforløb Daryai-Hansen, Gregersen, Søgaard: Tidligere sprogstart: begrundelser og praksisanbefalinger Søgaard, Andersen: Evaluering af tidlig

Læs mere

Aktionslæring som metode

Aktionslæring som metode Tema 2: Teamsamarbejde om målstyret læring og undervisning dag 2 Udvikling af læringsmålsstyret undervisning ved brug af Aktionslæring som metode Ulla Kofoed, uk@ucc.dk Lisbeth Diernæs, lidi@ucc.dk Program

Læs mere

Faglig identitet. Thomas Binderup

Faglig identitet. Thomas Binderup Faglig identitet Thomas Binderup Historielæreren er betroet en vigtig opgave, nemlig at sikre en god start på den mere formelle kvalificering af elevernes historiebevidsthed, demokratiske dannelse og livslange

Læs mere

Stk. 3. Undervisningen skal give eleverne adgang til de skandinaviske sprog og det nordiske kulturfællesskab.

Stk. 3. Undervisningen skal give eleverne adgang til de skandinaviske sprog og det nordiske kulturfællesskab. 10.klasse Humanistiske fag : Dansk, engelsk og tysk Dansk Formålet med undervisningen i faget dansk er at fremme elevernes oplevelse og forståelse af sprog, litteratur og andre udtryksformer som kilder

Læs mere

LP-Konference. LP-modellen og det kommunale dagtilbud. Holbæk Kommune 25.08.2011

LP-Konference. LP-modellen og det kommunale dagtilbud. Holbæk Kommune 25.08.2011 LP-Konference LP-modellen og det kommunale dagtilbud Holbæk Kommune 25.08.2011 Deltagelse i pilotprojektet 2010-2011 14 danske kommuner 120 dagtilbud 12.000 børn 1500 personaleenheder Hvad er LP-modellen?

Læs mere

Indholdsplan for Engelsk FS10+

Indholdsplan for Engelsk FS10+ Indholdsplan for Engelsk FS10+ Intro: På engelsk FS10+ holdene tales der engelsk hele tiden, bortset fra når vi arbejder med grammatik. Det forventes, at eleverne har et højt engagement i faget, at de

Læs mere

Det fællesskabende møde. om forældresamarbejde i relationsperspektiv. Artikel af cand. psych. Inge Schoug Larsen

Det fællesskabende møde. om forældresamarbejde i relationsperspektiv. Artikel af cand. psych. Inge Schoug Larsen Det fællesskabende møde om forældresamarbejde i relationsperspektiv Artikel af cand. psych. Inge Schoug Larsen Lysten til samarbejde udvikles gennem oplevelsen af at blive taget alvorligt og at have indflydelse

Læs mere

MIZZ UNDERSTOOD. Niels Simon August Nicolaj. Side 1 af 6

MIZZ UNDERSTOOD. Niels Simon August Nicolaj. Side 1 af 6 MIZZ UNDERSTOOD DANS MOD MOBNING Niels Simon August Nicolaj WORKSHOP BESKRIVELSE Side 1 af 6 Indhold HVORFOR FÅ BESØG AF MIZZ UNDERSTOOD DRENGENE?... 3 BYGGER PÅ EGNE ERFARINGER... 3 VORES SYN PÅ MOBNING...

Læs mere

Dagtilbud Seminariekvarteret Pædagogisk profil og principper. Januar 2013.

Dagtilbud Seminariekvarteret Pædagogisk profil og principper. Januar 2013. Dagtilbud Seminariekvarteret Pædagogisk profil og principper. Januar 2013. Indhold Forord.... 3 Lovgrundlag... 3 Dagtilbudsloven... 3 Børn- og ungepolitikker... 3 Udviklingsplan.... 4 Pædagogiske principper

Læs mere

Baggrund Udfordringen i Albertslund Kommune

Baggrund Udfordringen i Albertslund Kommune Baggrund I dag har vi arrangeret børnenes liv sådan, at de befinder sig en stor del af tiden i institutioner og skoler sammen med andre børn og på den måde udgør børnene fundamentale betingelser for hinandens

Læs mere

Indledning. Problemformulering:

Indledning. Problemformulering: Indledning En 3 år gammel voldssag blussede for nylig op i medierne, da ofret i en kronik i Politiken langede ud efter det danske retssystem. Gerningsmanden er efter 3 års fængsel nu tilbage på gaden og

Læs mere

Den kollegiale omsorgssamtale

Den kollegiale omsorgssamtale Af Birgitte Wärn Den kollegiale omsorgssamtale - hvordan tager man en samtale med en stressramt kollega? Jeg vidste jo egentlig godt, at han havde det skidt jeg vidste bare ikke, hvad jeg skulle gøre eller

Læs mere

Kommissorium. Dato 01.10.2002. Ref pmj. Jnr 2001-41-16. Side 1/5

Kommissorium. Dato 01.10.2002. Ref pmj. Jnr 2001-41-16. Side 1/5 Kommissorium Evaluering af den internationale dimension i folkeskolen Lærerne i folkeskolen har gennem mange år haft til opgave at undervise i internationale forhold. Det er sket med udgangspunkt i gældende

Læs mere

Workshop: Aktionslæring. 10. November Inspirationsdage Den inkluderende efterskole Vejle - Mette Ginman

Workshop: Aktionslæring. 10. November Inspirationsdage Den inkluderende efterskole Vejle - Mette Ginman Workshop: Aktionslæring 10. November 2014. Inspirationsdage Den inkluderende efterskole Vejle - Mette Ginman mmg@ucc.dk AKTIONSLÆRING Aktionslæring drejer sig om at udvikle sin praksis ved løbende at eksperimentere

Læs mere

Akademisk tænkning en introduktion

Akademisk tænkning en introduktion Akademisk tænkning en introduktion v. Pia Borlund Agenda: Hvad er akademisk tænkning? Skriftlig formidling og formelle krav (jf. Studieordningen) De kritiske spørgsmål Gode råd m.m. 1 Hvad er akademisk

Læs mere

Ny Nordisk Skole. Inspiration til arbejdet med at følge jeres forandringer

Ny Nordisk Skole. Inspiration til arbejdet med at følge jeres forandringer Ny Nordisk Skole Inspiration til arbejdet med at følge jeres forandringer Hvorfor følge forandringerne i jeres pædagogiske praksis? 3 Undersøgelse af børns og unges perspektiver 4 Observationer af den

Læs mere

Understøttende undervisning

Understøttende undervisning Understøttende undervisning Almindelige bemærkninger til temaindgangen der vedrører understøttende undervisning: 2.1.2. Understøttende undervisning Med den foreslåede understøttende undervisning indføres

Læs mere

Evaluering af undervisningen i Praktisk Musiske fag

Evaluering af undervisningen i Praktisk Musiske fag Evaluering af undervisningen i Praktisk Musiske fag Plan og mål 1. Har du haft indflydelse på planlægningen af undervisningen? I høj grad 17 14,5% I nogen grad 52 44,4% I mindre grad 32 27,4% Slet ikke

Læs mere

Indhold. Kapitel 1 Vejlederens roller, kompetencer og dilemmaer...9. Kapitel 2 Sprog og andetsprog dansk som andetsprog...23

Indhold. Kapitel 1 Vejlederens roller, kompetencer og dilemmaer...9. Kapitel 2 Sprog og andetsprog dansk som andetsprog...23 Indhold Forord...7 Kapitel 1 Vejlederens roller, kompetencer og dilemmaer...9 Af Marianne Thrane og Anette Nymann Dansk som andetsprogsvejlederens funktion i skolen... 10 Vejledningsbegrebet... 11 Kontekst,

Læs mere

Systematik og overblik

Systematik og overblik 104 Systematik og overblik Gode situationer god adfærd Beskrevet med input fra souschef Tina Nielsen og leder John Nielsen, Valhalla, Nyborg Kommune BAGGRUND Kort om metoden Gode situationer god adfærd

Læs mere

Inspiration til arbejdet med børnefaglige undersøgelser og handleplaner INSPIRATIONSKATALOG

Inspiration til arbejdet med børnefaglige undersøgelser og handleplaner INSPIRATIONSKATALOG Inspiration til arbejdet med børnefaglige undersøgelser og handleplaner INSPIRATIONSKATALOG 1 EKSEMPEL 03 INDHOLD 04 INDLEDNING 05 SOCIALFAGLIGE OG METODISKE OPMÆRKSOMHEDSPUNKTER I DEN BØRNEFAGLIGE UNDERSØGELSE

Læs mere

PORTFOLIO. til Det internationale område. Roskilde Handelsgymnasium

PORTFOLIO. til Det internationale område. Roskilde Handelsgymnasium PORTFOLIO til Det internationale område Roskilde Handelsgymnasium Efterår 2012 Program # $%&' ( %)*+ % # "## &##, '- #"# # &#.!" $ %*% #/"# $# 0%* # # ## 1% * 2-%*. ". ## 3%-.# 1% # ".".. $!# 2 Introduktion

Læs mere

Vi arbejder med de områder indenfor udtale, rytme, intonation, ordforråd, grammatik og stavning, der er nødvendige for elevernes udtryksfærdighed.

Vi arbejder med de områder indenfor udtale, rytme, intonation, ordforråd, grammatik og stavning, der er nødvendige for elevernes udtryksfærdighed. Fag Formål Indhold Undervisningsmeto der Engelsk 3. 8. klasse Faget er skemalagt på alle nævnte klassetrin, men indgår også i fagdag. Formålet med undervisningen i engelsk er, at eleverne tilegner sig

Læs mere

Tidligere sprogstart i engelsk, fransk og tysk længere læringsforløb

Tidligere sprogstart i engelsk, fransk og tysk længere læringsforløb Tidligere sprogstart i engelsk, fransk og tysk længere læringsforløb Sproglig opmærksomhed/éveil aux langues Om sproglig og kulturel mangfoldighed og sammenhæng mellem sprog og kultur Et kommunikativ-funktionel

Læs mere

At positionere sig som vejleder. Vejlederuddannelsen, Skole- og dagtilbudsafdelingen, 2013-2014. Dagens program

At positionere sig som vejleder. Vejlederuddannelsen, Skole- og dagtilbudsafdelingen, 2013-2014. Dagens program At positionere sig som vejleder Vejlederuddannelsen, Skole- og dagtilbudsafdelingen, 2013-2014 Dagens program 14.00: Velkommen og opfølgning på opgave fra sidst 14.20: Oplæg om diskurs og positionering

Læs mere

De pædagogiske læreplaner og praksis

De pædagogiske læreplaner og praksis De pædagogiske læreplaner og praksis Medarbejderne har på en personaledag lavet fælles mål for læreplanerne, og på den måde har dagtilbuddet et fælles afsæt, alle medarbejderne arbejder ud fra. Der er

Læs mere

Undervisningsforløb med billedromanen Emmely M i 5. klasse

Undervisningsforløb med billedromanen Emmely M i 5. klasse Undervisningsforløb med billedromanen Emmely M i 5. klasse Af Mette Kjersgaard Andersen Dette undervisningsforløbs overordnede formål er at etablere en forståelse for genren fantastiske fortællinger. Hensigten

Læs mere

Undervisningsevaluering på Aalborg Studenterkursus

Undervisningsevaluering på Aalborg Studenterkursus Undervisningsevaluering på Aalborg Studenterkursus Revideret udgave, oktober 2015 Indhold Formål... 2 Kriterier... 2 Proces... 3 Tidsplan... 4 Bilag... 5 Bilag 1: Spørgsmål... 5 Bilag 2: Samtalen med holdet...

Læs mere

Tilbagemeldingsetik: Hvordan sikrer jeg, at respondenten har tillid til processen?

Tilbagemeldingsetik: Hvordan sikrer jeg, at respondenten har tillid til processen? Tilbagemeldingsetik: Hvordan sikrer jeg, at respondenten har tillid til processen? Udgangspunktet for at bruge en erhvervspsykologisk test bør være, at de implicerede parter ønsker at lære noget nyt i

Læs mere

Refleksionsskabelon Resultatdokumentation med omtanke Værdigrundlag

Refleksionsskabelon Resultatdokumentation med omtanke Værdigrundlag Refleksionsskabelon Resultatdokumentation med omtanke Værdigrundlag 1 2 REFLEKSIONSSKABELONEN Resultatdokumentation med omtanke 1. udgave 2015 Udarbejdet af 35 sociale steder og LOS Udviklingsafdeling

Læs mere

Linjer og hold i udskolingen

Linjer og hold i udskolingen Linjer og hold i udskolingen Denne rapport præsenterer erfaringer fra tre udvalgte skoler, som enten har organiseret deres udskoling i linjer, eller som arbejder med holddannelse i udskolingen. Rapporten

Læs mere

Faglige kvalitetsoplysninger > Vejledning > Dagtilbud

Faglige kvalitetsoplysninger > Vejledning > Dagtilbud Indledning Denne vejledning omhandler Temperaturmålingen. I de næste afsnit vil du finde en kort beskrivelse af Temperaturmålingens anvendelsesmuligheder, fokus og metode. Du vil også få information om,

Læs mere

DIDAKTISKE BETRAGTNINGER OVER UNDERVISNING I GRAMMATIK OG SPROGLIG BEVIDSTHED

DIDAKTISKE BETRAGTNINGER OVER UNDERVISNING I GRAMMATIK OG SPROGLIG BEVIDSTHED DIDAKTISKE BETRAGTNINGER OVER UNDERVISNING I GRAMMATIK OG SPROGLIG BEVIDSTHED OPLÆG PÅ FIP - FAGGRUPPEUDVIKLING I PRAKSIS, EFTERÅRET 2015 SARA HØJSLET NYGAARD, AALBORG UNIVERSITET Oplæggets struktur! Teoretisk

Læs mere

SOCIAL INKLUSION KONKYLIEN

SOCIAL INKLUSION KONKYLIEN SOCIAL INKLUSION KONKYLIEN Ved Maj-Britt Nystrøm, leder og Inaluk Jeppesen, inklusionskoordinator Workshop Præsentation Maj-Britt Nystrøm, daglig leder af Integreret institution Konkylien Inaluk Jeppesen,

Læs mere

Bilag 9 Faglig fordybelse/lektiecafé

Bilag 9 Faglig fordybelse/lektiecafé Opsamling fra spørgeskema til udskolingselever Skoleafdelingen har bedt Fælles Elevråd om at tage stilling til, hvilke af de syv fokusområder, der har været mest relevant for dem at blive hørt i forhold

Læs mere

Pædagogikumrelaterede kurser for årsvikarer, vejledere og kursusledere 2015

Pædagogikumrelaterede kurser for årsvikarer, vejledere og kursusledere 2015 Pædagogikumrelaterede kurser for årsvikarer, vejledere og kursusledere 2015 Praktiske oplysninger Kursus for årsvikarer Tilmeldingen til kurserne foregår elektronisk. Følg linket her Tilmeldingsfristen

Læs mere

Udsættelse af. skolestart. Et samarbejde mellem. Familie- og Beskæftigelsesforvaltningen og Skoleforvaltningen

Udsættelse af. skolestart. Et samarbejde mellem. Familie- og Beskæftigelsesforvaltningen og Skoleforvaltningen Udsættelse af skolestart Et samarbejde mellem Familie- og Beskæftigelsesforvaltningen og Skoleforvaltningen Baggrund... 3 Lovgrundlag... 3 Inklusion... 3 Fremtidig praksis vedr. skoleudsættelse Skoleudsættelse

Læs mere

11.12 Specialpædagogik

11.12 Specialpædagogik 11.12 Specialpædagogik Fagets identitet Linjefaget specialpædagogik sætter den studerende i stand til at begrunde, planlægge, gennemføre og evaluere undervisning af børn og unge med særlige behov under

Læs mere

LÆREMIDLER STØTTE OG UDVIKLING. Lektor, ph.d. Bodil Nielsen bon@cvukbh.dk

LÆREMIDLER STØTTE OG UDVIKLING. Lektor, ph.d. Bodil Nielsen bon@cvukbh.dk LÆREMIDLER STØTTE OG UDVIKLING Lektor, ph.d. Bodil Nielsen bon@cvukbh.dk Læremidler og undervisningsmidler Et ræsonnement om læreres behov i en uophørlig omstillingstid. Læremidler er også undervisningsmidler

Læs mere

Læringsmå l i pråksis

Læringsmå l i pråksis Læringsmå l i pråksis Lektor, ph.d. Bodil Nielsen Danmarks Evalueringsinstitut har undersøgt læreres brug af Undervisningsministeriets faghæfter Fælles Mål. Undersøgelsen viser, at lærernes planlægning

Læs mere

Idræt i folkeskolen et spring fremad

Idræt i folkeskolen et spring fremad Idræt i folkeskolen et spring fremad Ideer til idrætslærere DANMARKS EVALUERINGSINSTITUT Idræt er folkeskolens vigtigste bevægelsesfag, og idrætslærerne sætter fysisk aktivitet og glæden ved at lege og

Læs mere

Professionsprojekt 3. årgang Demokrati i skolen

Professionsprojekt 3. årgang Demokrati i skolen Professionsprojekt 3. årgang Demokrati i skolen Underviser: Annette Jäpelt Fag: Natur og teknik Afleveret den 27/2 2012 af Heidi Storm, studienr 21109146 0 Indhold Demokrati i folkeskolen... 2 Problemformulering...

Læs mere

Samfundsfag B stx, juni 2010

Samfundsfag B stx, juni 2010 Samfundsfag B stx, juni 2010 1. Identitet og formål 1.1. Identitet Samfundsfag omhandler danske og internationale samfundsforhold. Faget giver på et empirisk og teoretisk grundlag viden om og forståelse

Læs mere

Organisation C. 1. Fagets rolle

Organisation C. 1. Fagets rolle Organisation C 1. Fagets rolle Organisation omfatter viden om organisatoriske strukturer og processer, herunder ledelse i organisationer. Faget giver viden om ledelsens og de ansattes muligheder for at

Læs mere

a) anvende og kombinere viden fra fagets discipliner til at undersøge aktuelle samfundsmæssige problemstillinger og løsninger herpå,

a) anvende og kombinere viden fra fagets discipliner til at undersøge aktuelle samfundsmæssige problemstillinger og løsninger herpå, Samfundsfag B 1. Fagets rolle Samfundsfag omhandler grønlandske, danske og internationale samfundsforhold. Faget giver på et empirisk og teoretisk grundlag viden om de dynamiske og komplekse kræfter der

Læs mere

Lektiehjælp og faglig fordybelse

Lektiehjælp og faglig fordybelse Punkt 5. Lektiehjælp og faglig fordybelse 2015-056033 Skoleforvaltningen fremsender til Skoleudvalgets orientering, status på lektiehjælp og faglig fordybelse. Beslutning: Til orientering. Skoleudvalget

Læs mere

Skoleledelse og læringsmiljø

Skoleledelse og læringsmiljø Skoleledelse og læringsmiljø Redaktør: Ole Hansen Bidragsydere: Ole Hansen, Lars Qvortrup, Per B. Christensen, Thomas Nordahl, Morten Ejrnæs, Pia Guttorm Andersen, Tanja Miller, Jens Andersen og Niels

Læs mere

Alkoholdialog og motivation

Alkoholdialog og motivation Alkoholdialog og motivation Morten Sophus Clausen Psykolog Casper! Vi skal have en snak om alkohol. Jeg synes, du drikker for meget. Det typiske svar på den indgangsreplik vil nok være noget i retning

Læs mere

Evaluering af projektet

Evaluering af projektet Evaluering af projektet Sprogstimulering af tosprogede småbørn med fokus på inddragelse af etniske minoritetsforældre - om inddragelse af etniske minoritetsforældre og deres ressourcer i børnehaven 1 Indhold

Læs mere

Skoleevaluering af 20 skoler

Skoleevaluering af 20 skoler Skoleevaluering af 20 skoler Epinion A/S 30. oktober 2006 Indholdsfortegnelse 1 Indledning og metode...3 1.1 Formål med skoleevalueringen...3 1.2 Metoden...3 1.3 Svarprocent...4 1.4 Opbygning...4 2 Sammenfatning...5

Læs mere

Find og brug informationer om uddannelser og job

Find og brug informationer om uddannelser og job Find og brug informationer om uddannelser og job Uddannelse og job; eksemplarisk forløb 4. 6. klasse Faktaboks Kompetenceområder: Fra uddannelse til job Kompetencemål: Eleven kan beskrive sammenhænge mellem

Læs mere

nikolaj stegeager Organisationer i bevægelse Læring UdvikLing intervention

nikolaj stegeager Organisationer i bevægelse Læring UdvikLing intervention nikolaj stegeager erik laursen (red.) Organisationer i bevægelse Læring UdvikLing intervention Nikolaj Stegeager og Erik Laursen (red.) Organisationer i bevægelse Læring udvikling intervention Nikolaj

Læs mere

Indholdsfortegnelse. DUEK vejledning og vejleder Vejledning af unge på efterskole

Indholdsfortegnelse. DUEK vejledning og vejleder Vejledning af unge på efterskole Indholdsfortegnelse Indledning... 2 Problemstilling... 2 Problemformulering... 2 Socialkognitiv karriereteori - SCCT... 3 Nøglebegreb 1 - Tro på egen formåen... 3 Nøglebegreb 2 - Forventninger til udbyttet...

Læs mere

Vejledning til opfølgning

Vejledning til opfølgning Vejledning til opfølgning Metoder til opfølgning: HVAD KAN VEJLEDNING TIL OPFØLGNING? 2 1. AFTALER OG PÅMINDELSER I MICROSOFT OUTLOOK 3 2. SAMTALE VED GENSIDIG FEEDBACK 4 3. FÆLLES UNDERSØGELSE GENNEM

Læs mere

Børns læring. Et fælles grundlag for børns læring

Børns læring. Et fælles grundlag for børns læring Børns læring Et fælles grundlag for børns læring Udarbejdet af Børn & Unge - 2016 Indhold Indledning... 4 Vigtige begreber... 6 Læring... 8 Læringsbaner... 9 Det fælles grundlag... 10 Balancebræt... 11

Læs mere

AT SAMTALE SIG TIL VIDEN

AT SAMTALE SIG TIL VIDEN Liv Gjems AT SAMTALE SIG TIL VIDEN SOCIOKULTURELLE TEORIER OM BØRNS LÆRING GENNEM SPROG OG SAMTALE Oversat af Mette Johnsen Indhold Forord................................................. 5 Kapitel 1 Perspektiver

Læs mere

Forberedelse. Forberedelse. Forberedelse

Forberedelse. Forberedelse. Forberedelse Formidlingsopgave AT er i høj grad en formidlingsopgave. I mange tilfælde vil du vide mere om emnet end din lærer og din censor. Det betyder at du skal formidle den viden som du er kommet i besiddelse

Læs mere

Skolens årsplan for trivsel, sundhed og kriminalitetsforebyggelse

Skolens årsplan for trivsel, sundhed og kriminalitetsforebyggelse Skolens årsplan for trivsel, sundhed og kriminalitetsforebyggelse Ramme for skolernes arbejde med trivselsfremmende læringsprocesser Børn og Unge 2015 Fredericia Kommune Forord Kære ledere og pædagogisk

Læs mere

Vejledning og gode råd til den afsluttende synopsisopgave og eksamen

Vejledning og gode råd til den afsluttende synopsisopgave og eksamen AT Vejledning og gode råd til den afsluttende synopsisopgave og eksamen Indhold: 1. Den tredelte eksamen s. 2 2. Den selvstændige arbejdsproces med synopsen s. 2 3. Skolen anbefaler, at du udarbejder synopsen

Læs mere

Pædagogisk Læreplan. Teori del

Pædagogisk Læreplan. Teori del Pædagogisk Læreplan Teori del Indholdsfortegnelse Indledning...3 Vision...3 Æblehusets børnesyn, værdier og læringsforståelse...4 Æblehusets læringsrum...5 Det frie rum...5 Voksenstyrede aktiviteter...5

Læs mere

Partnerskab om Folkeskolen Sammenfatning. H. C. Andersen Skolen

Partnerskab om Folkeskolen Sammenfatning. H. C. Andersen Skolen Partnerskab om Folkeskolen 2007 Sammenfatning H. C. Andersen Skolen Indhold 1 Indledning 3 2 Elevernes udbytte af undervisningen 4 2.1 Elevernes faglige udbytte 4 2.2 Læsetest 4 3 Elevernes svar 5 3.1

Læs mere

Få fokuserede mål For skolevæsenet i Odder Kommune

Få fokuserede mål For skolevæsenet i Odder Kommune Få fokuserede mål For skolevæsenet i Odder Kommune Dokumentnr.: 727-2016-98700 side 1 Indhold Reformer og implementering... 3 Fokuseret implementering få klare mål... 3 Den røde tråd... 3 Mål 1: Sprog

Læs mere

Vejledning i bedømmelse af Professionsbachelorprojektet

Vejledning i bedømmelse af Professionsbachelorprojektet Vejledning i bedømmelse af Professionsbachelorprojektet Professionsbachelorprojektet er uddannelsens afsluttende projekt. Der er overordnet to mål med projektet. For det første skal den studerende demonstrere

Læs mere

Praktikstedsbeskrivelse. Vi er en Dusordning med pt 237 børn fordelt i 3 huse, som består af;

Praktikstedsbeskrivelse. Vi er en Dusordning med pt 237 børn fordelt i 3 huse, som består af; 1 Dussen Gl. Lindholm skole Lindholmsvej 65 9400 Nørresundby Tlf 96 32 17 38 Hjemmeside gllindholm-skole@aalborg.dk Dusfællesleder Charlotte Dencker Cde-kultur@aalborg.dk Praktikstedsbeskrivelse Præsentation

Læs mere

MYRETUENS VÆRDIGRUNDLAG

MYRETUENS VÆRDIGRUNDLAG MYRETUENS VÆRDIGRUNDLAG Grundsynspunkter i pædagogikken: Vi fokuserer på ressourcer og styrker i mennesket, hvilket giver kompetence udvikling for barnet. Vi styrker det enkelte barns selvfølelse, og dermed

Læs mere

Indledning. Ole Michael Spaten

Indledning. Ole Michael Spaten Indledning Under menneskets identitetsdannelse synes der at være perioder, hvor individet er særlig udfordret og fokuseret på definition og skabelse af forståelse af, hvem man er. Ungdomstiden byder på

Læs mere

Vi vil være bedre Skolepolitik 2014-2017

Vi vil være bedre Skolepolitik 2014-2017 Vi vil være bedre Skolepolitik 2014-2017 Indhold Vi vil være bedre Læring i fokus Læring, motivation og trivsel Hoved og hænder Hjertet med Form og fornyelse Viden og samarbejde Fordi verden venter 3 6

Læs mere

Anerkendelse. Vi møder barnet for det de er, frem for det de kan, har med eller har på.

Anerkendelse. Vi møder barnet for det de er, frem for det de kan, har med eller har på. Anerkendelse I forhold til Børn Vi bruger trivselslinealen, tras, trasmo, sprogvurdering, SMTTE, mindmapping som metode for at møde barnet med et trivsels- og læringsperspektiv. Vi skal være nysgerrige

Læs mere

NOTAT. God kvalitet og høj faglighed i dagtilbud. Opsamling på mål og tegn

NOTAT. God kvalitet og høj faglighed i dagtilbud. Opsamling på mål og tegn NOTAT God kvalitet og høj faglighed i dagtilbud Opsamling på mål og tegn Indledning I kvalitetsprojektet på dagtilbudsområdet er en af aktiviteterne at udarbejde et materiale, der kan dokumentere kvaliteten

Læs mere

Læseplan for Iværksætteri på 8. og 9. årgang. Formål. Læringsmål

Læseplan for Iværksætteri på 8. og 9. årgang. Formål. Læringsmål Læseplan for Iværksætteri på 8. og 9. årgang I Tønder Kommunes strategiplan fremgår det under Uddannelsesstrategien, at iværksætteri skal fremmes i Tønder Kommune som et bidrag til at hæve det generelle

Læs mere

TITELSIDE TIL BACHELORPROJEKTET

TITELSIDE TIL BACHELORPROJEKTET VIA University College Læreruddannelsen i Århus TITELSIDE TIL BACHELORPROJEKTET (2007-UDDANNELSEN) JF. BEKENDTGØRELSE OM UDDANNELSEN TIL PROFESSIONSBACHELOR SOM LÆRER I FOLKESKOLEN, 10 Navn: Nicoline Agesen

Læs mere

Praktikskolens uddannelsesplan for. Praktik på 2. årgang 2. praktikniveau. Højslev Skole

Praktikskolens uddannelsesplan for. Praktik på 2. årgang 2. praktikniveau. Højslev Skole Praktikskolens uddannelsesplan for Praktik på 2. årgang 2. praktikniveau Højslev Skole Læreruddannelsen i Skive Dalgas Allé 20 7800 Skive Tlf. 87 55 32 00 I følge 13 jf. bekendtgørelsen om uddannelse til

Læs mere

Skriftlige eksamener: I teori og praksis. Kristian J. Sund Lektor i strategi og organisation Erhvervsøkonomi. Agenda

Skriftlige eksamener: I teori og praksis. Kristian J. Sund Lektor i strategi og organisation Erhvervsøkonomi. Agenda Skriftlige eksamener: I teori og praksis Kristian J. Sund Lektor i strategi og organisation Erhvervsøkonomi Agenda 1. Hvad fortæller kursusbeskrivelsen os? Øvelse i at læse kursusbeskrivelse 2. Hvordan

Læs mere

Engelsk på langs. Spørgeskemaundersøgelse blandt elever på gymnasiale uddannelser Gennemført af NIRAS Konsulenterne fra februar til april 2005

Engelsk på langs. Spørgeskemaundersøgelse blandt elever på gymnasiale uddannelser Gennemført af NIRAS Konsulenterne fra februar til april 2005 Engelsk på langs Spørgeskemaundersøgelse blandt elever på gymnasiale uddannelser Gennemført af NIRAS Konsulenterne fra februar til april 2005 DANMARKS EVALUERINGSINSTITUT Engelsk på langs Spørgeskemaundersøgelse

Læs mere

Læreplan for dagplejen. Pædagogisk målsætning for dagplejen. Dagplejens læringssyn. Børnemiljø i dagplejen.

Læreplan for dagplejen. Pædagogisk målsætning for dagplejen. Dagplejens læringssyn. Børnemiljø i dagplejen. 1 Læreplan for dagplejen. Forvaltningen på dagtilbudsområdet har udarbejdet en fælles ramme for arbejdet med læreplaner, som dagplejen også er forpligtet til at arbejde ud fra. Det er med udgangspunkt

Læs mere