»Man løber jo ikke bare lige et maraton, vel?«en sociologisk undersøgelse af hvorfor unge afbryder en ungdomsuddannelse

Transkript

1 Titelblad Titel:»Man løber jo ikke bare lige et maraton, vel?«en sociologisk undersøgelse af hvorfor unge afbryder en ungdomsuddannelse Projektperiode: Februar 2009 juni 2009 Årgang og gruppe: Sociologi 6. semester Aalborg Universitet, gruppe 29 Projekttype: Bachelorprojekt Vejleder: Ruth Emerek Udarbejdet af: Lærke Siiri Vincent From Larsen Karen Gerstrøm Projektets omfang: Bilag: 9 sider Appendiks: CD-rom: 1: Transskribering 2: Tilgang og afbrud : Distribueringsmail 4: Tabelsamling 5: Datasæt ALLE 6: Datasæt AFBRUD 1

2 2

3 Ja så må du bare tage dig sammen. (Lea 19 år) Ja, du kan jo godt. Du skal bare tage dig sammen (Hans 23 år) 3

4 Indholdsfortegnelse FORORD...7 SVARET ER UDDANNELSE...9 UDDANNELSE EN GEVINST FOR SAMFUNDET OG DEN ENKELTE...10 FASTE BETINGELSER OG FRIT VALG (U)MULIG KOMBINATION...12 UDDANNELSE EN PLIGT...13 UNGES TIL- OG FRAFALD I UDDANNELSESSYSTEMET...15 FRAFALDETS STØRRELSE...18 HVAD ER SPØRGSMÅLET?...21 PROJEKTDESIGN...23 VIDENSKABSTEORETISK STANDPUNKT...23 OBSERVERBART NIVEAU OG DYBDENIVEAU...24 KOMPLEKSITET...24 ANVENDELSE AF VIDENSKABSTEORETISK STANDPUNKT...25 ANALYSESTRATEGI...26 ANVENDT TEORI...28 DEN KULTURELLE FRISÆTTELSE OG INDIVIDUALISERINGSTENDENSER...28 INDIVIDETS AMBIVALENTE FORHOLD TIL FRISÆTTELSEN...30 UDDANNELSE OG SOCIAL BAGGRUNDSTEORI...31 ANVENDT METODE...35 KVANTITATIV METODE - SURVEY...35 SAMPLET HVEM OG HVORDAN...35 KONSTRUKTION AF SPØRGESKEMA...37 KVALITATIV METODE FOKUSGRUPPEINTERVIEW...40 KONSTRUERING AF FOKUSGRUPPEINTERVIEWET...41 METODEKOMBINATION...44 STATISTISK METODE

5 PRÆSENTATION AF ANALYSE ANALYSE DEL UNGE MED OG UDEN AFBRUD HVORFOR BEGYNDE PÅ EN UNGDOMSUDDANNELSE? FREMTIDSFORESTILLINGER UDDANNELSE ER VIGTIG ANALYSE DEL ÅRSAGER TIL AFBRUD MOTIVER FOR AT BEGYNDE PÅVIRKER AFBRUD FREMTIDSFORESTILLINGER OG ÅRSAGER TIL AFBRUD DET ER VEL ET SPRINGBRÆT TIL FREMTIDEN OPSAMLING REAKTIONER PÅ DE UNGES AFBRUD FORÆLDRE OG VENNERS REAKTIONER BEGYNDER UNGE PÅ UDDANNELSE EFTER ET AFBRUD? KONKLUSION I PERIFERIEN HVORDAN GIK DET SÅ? ABSTRACT LITTERATURLISTE TABEL- OG FIGUROVERSIGT BILAG 1 - SPØRGESKEMA BILAG 2 INTERVIEWGUIDE BILAG 3 - PROFILFIGURER

6 6

7 Forord Efter tre års studier på Sociologi ved Aalborg Universitet, slutter denne epoke for os med dette bachelorprojekt. Undervejs er vi blevet introduceret til et hav af sociologisk teori og videnskabelige metoder, om vi forventer blot, at projektet her er et komma og ikke et endegyldigt punktum for vores videre sociologiske nysgerrighed. I forbindelse med udarbejdelsen af dette projekt ønsker vi at takke en række personer, der har medvirket til, at projektet er blevet en realitet. Lederne og medarbejdere hos UU-Aalborg, UU-Mors, UU-Himmerland og UU-Vendsyssel skal have stor tak, fordi de ville være med og hjælpe med kontakt til og formidling af spørgeskema til de mange unge i deres områder. Det har været meget inspirerende at samarbejde med et virkeligt felt og have kontakt til praktikere, der har til opgave at hjælpe de unge med at realisere deres ønsker og forventninger i forbindelse med valg af uddannelse. De fem modige deltagere i fokusgruppeinterviewet har lært os en masse om, hvilke tanker de unge går og tumler med i forsøget på at finde løsningen på, hvad det gode liv er for dem. Vi er taknemmelige for, at I ville dele jeres fortællinger med os. Kære Ruth. Du har givet os et utal af gode råd, uundværlig kritik og en mængde inspiration vi nødigt ville være foruden. Tak, fordi du skyder med skarpt! 7

8 8

9 Svaret er uddannelse Næsten alle unge begynder på en ungdomsuddannelse, ganske i tråd med regeringens målsætning om, at alle unge skal have en ungdomsuddannelse. De fleste unge har forventninger om, at valget af uddannelse skal udspringe af lyst og interesser og ikke af nødvendighed. Det kommer an på, hvad jeg vil, lyder det ofte fra de unge. Det er ikke altid nemt at forene drømme med realiteterne, hvorfor nogle unge konstant er på jagt efter den rette uddannelse, og det kan være en af årsagerne til, at ca. 20 % afbryder en ungdomsuddannelse. De unges afbrud betragtes ud fra Thomas Ziehes teori om den kulturelle frisættelse, hvor subjektivitet og dennes konsekvenser belyses. De unge står over for at have ansvaret for eget liv, og må derfor dagligt forholde sig til, at skulle foretage en lang række valg og fravalg. Hvordan oplever de unge med afbrud denne til tider frustrerende afsøgning af deres identitetsprojekt? Vi vil med dette projekt se nærmere på spørgsmålet. Samfundets agenda er netop, at alle skal have en uddannelse, men mange unge lever ikke op til denne forventning på grund af deres afbrud med en ungdomsuddannelse. Mange instanser har en holdning til, hvad de unge skal, men med dette projekt har vi lyst til at give de unge en stemme og lade deres holdninger være omdrejningspunktet. 9

10 Uddannelse en gevinst for samfundet og den enkelte Alle unge skal have en ungdomsuddannelse, så de er rustet til arbejdsmarkedet og videre uddannelse. De unge skal enten have en erhvervsuddannelse eller en gymnasial uddannelse. Målet er, at mindst 85 % af en ungdomsårgang gennemfører en ungdomsuddannelse i 2010 og mindst 95 % i 2015, og mindst 50 % skal have en videregående uddannelse. (Regering 2006:5) Regeringens målsætning står lysende klar: Alle skal have en ungdomsuddannelse. En befolkning med erhvervskompetencer udgør et bærende fundament for et samfund i udvikling og økonomisk vækst. Uddannelse er en adgangsbillet til arbejdsmarkedet, hvor ungdomsuddannelse enten skal give kompetencer til at varetage et erhvervsarbejde eller kompetencer til at studere videre. Danmark er et videnssamfund, og skal derfor i høj grad producere viden, og det kræver blandt anden en uddannet befolkning til at bære opgaven. Uddannelse har således en samfundsmæssig funktion; at sikre samfundsøkonomien, velfærdssamfundet samt et ønske om en stærk position i den globale økonomi Derudover har uddannelse også til hensigt at sikre mulighed for at den enkeltes kompetencer frem for individets sociale baggrund bliver afgørende for individernes retsmæssige placeringer på arbejdsmarkedets niveaudelte positioner Endelig betragtes uddannelse som en anerkendt institution, der overfører normer og værdier til den efterfølgende generation, således den sociale orden opretholdes (Hansen 2003:12ff). Undervisningsministeriet skriver: Et velfungerende uddannelsessystem af høj kvalitet er en grundlæggende forudsætning for at sikre vækst og velfærd både for den enkelte og for det danske samfund (Undervisningsministeriet 2002). Citatet samler uddannelses betydning og belyser netop, at uddannelse både sikrer samfundets opretholdelse, og bidrager til sikring af individets fremtid. En væsentlig byggesten ved velfærdssamfundet er, at jo mere uddannelse jo bedre muligheder for beskæftigelse, og derved sikring af en disponibel indkomst, der i sagens natur kan medgive trygge rammer for hverdagslivet. Med opnåede kompetencer og et erhvervsarbejde inkluderes individet i samfundet og bidrager positivt til velfærdssamfundets beståen. 10

11 Således bidrager uddannelse med økonomiske gevinster for den enkelte, men medfører også ikke-økonomiske værdier såsom større valgfrihed, tilfredshed, indflydelse, refleksivitet, ansvar og bedre helbred (Baadsgaard 2005:2). Sociologisk individualiseringsteori påpeger netop disse ikke-økonomiske gevinster, uddannelse tilfører individets identitetsprojekt, som præsenteres i det følgende. Beskæftigelse og uddannelse i det moderne samfund betragtes som en væsentlig del af individets identitetsprojekt et begreb, der karakteriserer det moderne samfund som do-it-yourself biography (Beck & Beck-Gernsheim 2001:24). Samtidsdiagnosen gør-det selv -biografien stiller krav til individet, der overlades til at tage livet i egne hænder og tage ansvar for eget liv. Individet må dagligt træffe valg og fravalg efter bedste overbevisning, og på grund af denne konfronterende valgproces må individet besidde kompetencer, der gør individet i stand til at reflektere over egne handlinger, tilpasse sig skiftende omstændigheder samt opsætte mål. Som en konsekvens af individualisering er det nødvendigt for individet at deltage aktivt i skabelsen af eget liv (Katznelson 2004:69f). Kun individet selv kan tage ansvar for egne handlinger og valg. Beck & Beck-Gernsheim beskriver dette aspekt af det moderne samfund, som an image of society in which individuals are not passive reflections of circumstances but active shapers of their own lives (Beck og Beck-Gernsheim 2001:24). Udover individets frisættelse og indflydelse på egen identitet synliggør institutionernes stærke indflydelse på individets rammer for selvudfoldelse: The life of one s own is thus completely dependent on institutions. In the place of binding traditions, institutional guidelines appear on the scene to organize your own life (Beck og Beck-Gernsheim 2001:23f). Institutionerne som velfærdsstaten, uddannelsessystemet og arbejdsmarkedet forestår derfor som rammebetingelser, der er umulige for individet at styre uden om. Beck betoner denne afhængig og individualisering ved anvendelse af begrebet institutionaliseret individualisme (Katznelson 2004:73f, Beck og Beck-Gernsheim 2001:23). Med dette begreb mener Beck, at til trods for øget refleksivitet, flere valgmuligheder og stigende ansvar for egen livsbiografi, er individet mere afhængig af institutionerne, og derfor fortsat underlagt fastsatte rammer. Til trods for selvrealisering og ansvar for eget liv, skal individet begå og håndtere institutionelle situationer, hvorfor et nyt afhængighedsforhold er opstået (Beck 1997:130f). 11

12 I ovenstående sammenhæng fokuserer Beck også på uddannelse idet, denne institution ligeledes indgår i individualiseringsprocessen. I dag har alle ret til og økonomisk mulighed for uddannelse), og alle kan i udgangspunktet vælge en lang række specialiseringsmuligheder. I udgangspunkt har alle mulighed for at få en uddannelse, da uddannelse således har en væsentlig betydning i samfundets erklæring af og stræben efter at være et videnssamfund. Samtidig har uddannelse også betydning for det enkelte individs mulighed for opnåelse af en tilfredsstillende livsbiografi (Beck & Beck-Gernsheim 2001:60, Hansen 2003:13). Vi har nu beskrevet samfundets gevinster ved uddannelse samt individets økonomiske og ikke-økonomiske gevinster ved uddannelse. Endvidere har vi kort påpeget den stigende tendens til individualisering og dens betydning. Således udgør uddannelse og individualisering dette projekts ramme, og vi vil i det følgende beskrive unge, for hvem individualiseringen synes uhåndterbar og oplever modgang i forsøget på at inddrage uddannelse som en del af løsningen på det gode liv. Faste betingelser og frit valg (u)mulig kombination Med de eksisterende forventninger til uddannelse både fra individet og fra samfundet, opstår nogle konsekvenser. Noemi Katznelsons ph.d-afhandling (2004) Udsatte unge, aktivering og uddannelse Dømt til individualisering behandler unges måder at håndtere individualiseringen. Inspireret af Beck berører hun, hvordan de unge reagere på tendensen til at tage ansvar for eget livsprojekt. Nogle unge påtager sig ansvaret for sit eget liv og stiller ikke spørgsmål ved ansvarsbyrden. Eksempelvis vedkender disse unge sig ansvaret for deres valg, og påtager sig dermed også ansvaret for egen fiasko (Katznelson 2004:72). Ulla Højmark Jensen & Torben Pilegaard Jensen (2005) beskriver i deres undersøgelse Unge uden uddannelse Hvem er de, og hvad kan der gøres for at få dem i gang? at, de unge forventer, at deres uddannelsesvalg skal være lystpræget, man skal være sig selv og hvis man er utilfreds, skal man gøre noget. Disse krav, de unge opstiller, problematiserer netop vanskeligheden ved at forene faste rammer og indfrielse af individuelle ønsker (Jensen & Jensen 2005:28). 12

13 Ikke alle formår at indfri forventningerne til virkelighed. Nogle kæmper sig vej gennem uddannelsessystemet med adskillige afbrud, der kan opleves som nederlag. De unges forventninger både til dem selv og til den valgte uddannelse er derfor medvirkende til, at de unge har svært ved at håndtere gabet mellem frihed og rammer (Katznelson 2002:13). Endelig fremhæver Katznelson, at nogle unge som en konsekvens af ovenstående opsætter strategien modindividualisering, hvor de netop giver samfundet og institutionerne skylden for deres mislykkede bekendtskaber med uddannelse. Konsekvensen af den for nogen krævende og anstrengende individualisering, kan resulterer i, ( ) at alt for mange giver op i et uddannelsessystem, der ikke kan rumme dem og slippes ud på arbejdsmarkedet, der ikke har brug for dem (Katznelson 2004:12). Som her påpeget kan unge uden uddannelse være et problem for samfundet, men kan også være et problem for den unge selv. I Jensen & Jensens (2005) undersøgelses beskrives, hvorfor unge uden uddannelse er et problem. Som påpeget indebærer det hastige foranderlige og dynamiske arbejdsmarked, at der stilles større krav til arbejdsstyrkens kvalifikationer og kompetencer. Det betyder, at unge der ikke kan leve op til arbejdsmarkedets forventninger og efterspørgsel på kompetencer, risikerer ikke at få de samme muligheder på arbejdsmarkedet som de uddannede. Som en konsekvens heraf og sat på spidsen kan unge uden uddannelse ende som morgendagens sociale klienter med arbejdsløshed, stor risiko for marginalisering og deraf følgende svage forudsætninger for at etablere en tryg ramme for deres børn (Jensen & Jensen 2005:9). Ud fra et samfundsmæssigt perspektiv er hensigten med uddannelse, at de unge skal indgå i samfundet som en ressource og ikke som en byrde. Uddannelse en pligt Vejledningsreformen 2004 blev indført med det formål at realisere målet 1 om, at alle unge skal have en ungdomsuddannelse ( ) (Regering 2006:5 vores fremhævning), og vejledningsindsatsen over for børn og unge med særligt behov for vejledning blev ændret i så sent som i Ordvalget i den politiske målsætning, mener vi synliggør betragtningen om, at 1 Vejledningsindsatsen blev reorganiseret i 2004, hvor Ungdommens Uddannelsesvejledning og Studievalg blev oprettet. 13

14 alle skal have en uddannelse. Bekendtgørelse af lov om vejledning om uddannelse og erhverv underbygger denne betragtning: 1. Vejledningen ( ) skal bidrage til, at valg af uddannelse og erhverv bliver til størst mulig gavn for den enkelte og for samfundet, herunder at alle unge gennemfører en erhvervskompetencegivende uddannelse (Bekendtgørelse af lov om vejledning om uddannelse og erhverv nr juni 2008). I gældende lov nr. 239 af 27/03/2006 Lov om ændring af lov om en aktiv beskæftigelsesindsats og lov om aktiv socialpolitik forestår pligt til uddannelse tydelig: 2 Efter 21 a indsættes i afsnit III: Pligt for unge under 25 år, som ikke har problemer ud over ledighed, til at tage uddannelse 21 b. Kommunen skal som led i det individuelle kontaktforløb vurdere, om en person under 25 år, der er omfattet af 2, nr. 2, som ikke har en erhvervskompetencegivende uddannelse, og som ikke har forsørgerpligt over for hjemmeboende børn, vil kunne gennemføre en uddannelse på almindelige vilkår. Stk. 2. Vurderer kommunen, at en person, der er omfattet af stk. 1, kan gennemføre en uddannelse, skal kommunen pålægge personen inden for en nærmere fastsat frist at komme med forslag til en eller flere relevante studie- eller erhvervskompetencegivende uddannelser, som den pågældende kan ansøge om optagelse på. Det er en betingelse, at personen under hele uddannelsen har et forsørgelsesgrundlag i form af SU, elevløn el.lign. Stk. 3. Kommunen skal ud fra en vurdering af personens forudsætninger pålægge den pågældende inden for en nærmere fastsat frist at søge om optagelse på en eller flere uddannelser, jf. stk. 2. Stk. 4. Hvis personen optages på en uddannelse, er den pågældende forpligtet til at påbegynde og gennemføre uddannelsen. Stk. 5. Vurderer kommunen, at der er risiko for, at den unge, som påbegynder en uddannelse efter stk. 4, kan få særlige vanskeligheder ved at gennemføre uddannelsen, skal kommunen underrette uddannelsesinstitutionen om, at den unge efter 21 b er pålagt at påbegynde en uddannelse. Underretning kan ske uden samtykke fra den unge. 2 Tekst markeret med fed er vores fremhævning 14

15 Ved gennemlæsning af indhold og ordvalg i ovenstående gældende lov fremgår det tydeligt, at der sigtes mod, at alle unge under 25 år skal have en uddannelse. Stk. 2 er nævneværdigt at fremhæve, da kommunen (som institution) skal fastsætte en frist (rammebetingelse), hvor den enkelte selv skal give forslag til mulige og relevante uddannelser (individuel handlingsplan). Hermed trækkes tråden fra Becks teori om det institutionaliserede individ frie handlings- og valgmuligheder inden for fastsatte og kontrollerede betingelser. Ungdommens Uddannelsesvejledning 3 blev oprettet i 2004 med 46 centre fordelt i hele landet. Disse centre udgør tilsammen en instans, der udover vejledning fra 6. klassetrin, varetager frafaldsproblematikken blandt unge mellem år ved opsøgning og vejledning af unge, der enten afbryder en ungdomsuddannelse eller ikke kommer i gang med en uddannelse eller et job. 4 Derudover skal UU også stå til rådighed for unge mellem år, der henvender sig til vejledningen. Alle afbrud, vejledningssamtaler, tilmeldinger, beskæftigelse osv. registreres for unge optil det fyldte 25. år 5, hvorfor vi mener, UU kan betragtes som et væsentligt element i bestræbelserne på at nå målet; alle unge skal have en ungdomsuddannelse. Unges til- og frafald i uddannelsessystemet Vi har fremhævet samfundets og individets gevinster ved uddannelse i det danske videnssamfund samt beskrevet væsentligheden af, hvorfor det er vigtigt, at alle unge gennemfører en ungdomsuddannelse. Projektets genstandsfelt er afgrænset til at omhandle de unge mellem år og ungdomsuddannelserne, som er UU s ansvarsområde. I forlængelse heraf skal der her gøres opmærksom på, at unge anses for at være unge indtil det fyldte 25. år, hvorefter de statistisk og offentligt betegnes som voksne (AE-Rådet 2008). Derfor tager vi udgangspunkt i, at unge skal have gennemført en ungdomsuddannelsen fra det tidspunkt, de forfalder grundskolen og frem til de fylder 25 år en periode på ca. 10 år. Nedenstående figur er udarbejdet af UNI-C Analyse & Statistik, der årligt fremskriver, hvordan en udvalgt ungdomsårgang bevæger sig gennem uddannelsessystemet fra grundskolen indtil de fylder 26 år. Profilfiguren fremskrives også 25 år frem i tiden, men i forhold til UU s 3 Ungdommens Uddannelsesvejledning forkortes herefter til UU 4 Nogle UU-centre udfører også opsøgende vejledning for ældre unge 5 Bekendtgørelse af lov om vejledning om uddannelse og erhverv nr juni

16 regi og 2015-målet afgrænser vi os til den 10årige opgørelse samt bevægelse omkring ungdomsuddannelserne. Figur 1: Udsnit af profilfigur for hele landet 2006; 10 år efter 9. klasse Kilde: Undervisningsministeriet og UNI-C Statistik & Analyse 2008 Profilfiguren er en fremskrivelse og viser, hvordan 2006-kohorten årgangen, der afslutter grundskolen bevæger sig gennem uddannelsessystemet de følgende 10 år. Da projektet er afgrænset til at beskæftige sig med tilgang og frafald i ungdomsuddannelserne, viser figuren blot et udsnit af den samlede profilfigur. 6 Fremskrivningen tager udgangspunkt i, at alle afslutter grundskolen % unge begynder på en ungdomsuddannelse dvs % påbegynder en gymnasial uddannelse og 38.1 % begynder på en erhvervsfaglig uddannelse. I mellem uddannelserne foretager sammenlagt 19.7 % et eller flere skift i mellem de to former for ungdomsuddannelse. Det vil sige, at 16.1 % afbryder en gymnasial uddannelse og begynder efterfølgende på en erhvervsuddannelse, og 3.6 % afbryder en erhvervsfaglig uddannelse for efterfølgende at påbegynde en gymnasial uddannelse. Fordelingen i de to hvide kasser viser, hvor mange procent der har været i gang med henholdsvis en erhvervsfaglig uddannelse (54.1 %) eller en gymnasial uddannelse (61.0 %) i løbet af den 10årige periode. 6 Trods vi her referer til en fremskrivning, og det derfor er vanskeligt at angive nøjagtige procentfordelinger, anvender vi alligevel de præcise værdier for at lette læsningen af figuren. Hele profilfiguren, hvor videregående uddannelser er inkluderet, kan ses i bilag 3. 16

17 Fremskrivningen påpeger, at 52.3 % vil gennemføre en gymnasial uddannelse, 28,1 % vil gennemføre en erhvervsfaglig uddannelse og 6,2 % vil opnå begge kompetencer i løbet af 10 år. Figuren påpeger endvidere og centralt for forestående projekt, hvorledes kohorten fordeler sig i forhold til frafald. Henholdsvis 18.0 % frafalder erhvervsfaglige uddannelser og 3.3 % frafalder en påbegyndt gymnasial uddannelse. Ifølge figuren ender kun 74.3 % af 2006-kohorten med at gennemføre en ungdomsuddannelse, hvilket efterlader hver fjerde (25.8 %), som ikke gennemfører en ungdomsuddannelse. Nedenstående udsnit af samme profilfigur fremhæver endnu engang, hvorfor denne gruppe unge, der ikke gennemfører en ungdomsuddannelse, er relevant at tildele særlig opmærksomhed: Figur 2: Udsnit af profilfigur for hele landet 2006; 10 år efter 9. klasse Kilde: Undervisningsministeriet og UNI-C Statistik & Analyse 2008 Dette udsnit af profilfiguren er ligeledes en fremskrivelse af, hvordan gruppen uden ungdomsuddannelse bevæger sig videre i uddannelsessystemet. Figuren viser, at næsten hele gruppen af unge, der ikke opnår en ungdomsuddannelse (25.8 %), heller ikke formår at opnå andre uddannelsesmæssige kompetencer (21.7 %) i løbet af 10års perioden! Det lykkedes kun for 4.1 % at bryde mønsteret, få en videregående uddannelse og derved opnå studie- eller erhvervskompetence på trods af manglende ungdomsuddannelse. 17

18 Ligeledes viser figuren, at 1.5 % unge, der har gennemført en ungdomsuddannelse, fortsætter på en videregående uddannelse og afbryder den videregående uddannelse ender med ikke at have uddannelsesmæssige kompetencer. Således synliggør fremskrivningen, at gennemfører unge ikke en ungdomsuddannelse, er der stor sandsynlighed for, de på sigt ikke opnår studie- eller erhvervskompetencer. Denne problematik kommenteres af Mie Dalskov fra Arbejderbevægelsens Erhvervsråd, som skriver: Ryger man først én gang ud af uddannelsessystemet, er man for en stor dels vedkommende ude for altid. Det betyder med andre ord, at rigtig mange unge tabes i uddannelsessystemet mellem folkeskolen og ungdomsuddannelserne (Dalskov 2008:4). Således har vi præsenteret Undervisningsministeriets antagelser om, hvordan 2006-kohorten uddanner sig over en 10års periode. Fremskrivningen af uddannelsesmønsteret i Region Nordjylland følger landstendensen tæt både med hensyn til tilgang og frafald: 95.5 % der forlader grundskolen, kommer i gang med en ungdomsuddannelse, hvori 41.7 % begynder på en erhvervsfaglig uddannelse og 53.8 % begynder på en gymnasial uddannelse (se bilag 3). Endvidere følger regionen landstendensen i forhold til andelen (22.3 %), der ikke får sig en ungdomsuddannelse og dermed stor risiko for, ikke at opnå nødvendige kompetencer set i lyset af videnssamfundets krav herom. Frafaldets størrelse Vi vil nu sætte yderligere fokus på udviklingen af unges frafald med ungdomsuddannelserne i perioden Vi kan konstatere, at næsten alle begynder på en ungdomsuddannelse, men nogen falder fra undervejs, og dette problematiske aspekt beskrives nedenfor. 18

19 Figur 3: Frafald fordelt på gymnasiale og erhvervsfaglige uddannelser for hele landet og Region Nordjylland. Procent. Kilde: Undervisningsministeriet 2009 og UNI-C Analyse & Statistik Figuren viser andelen af unge, der frafalder en ungdomsuddannelse i perioden De øverste to kurver viser frafaldet på erhvervsuddannelserne for hele landet og Region Nordjylland. Her er frafaldet markant. Andelen, der afbryder en erhvervsuddannelse er steget jævnt i hele perioden for hele landet. Frafaldet på selvsamme uddannelser i Region Nordjylland følger landstendensen, dog med undtagelse i perioden , hvor frafaldet var stigende i forhold til landsgennemsnittet, og faldt i , hvor andelen af frafald i samme periode steg for hele landet. Siden har Region Nordjylland fulgt landstendensen dog har regionens frafald lagt en smule under i hele perioden. Frafaldet på de erhvervsfaglige uddannelser er særlig iøjnefaldende i 2007, hvor frafaldsprocenten er over 50 % både på landsplan og for Region Nordjylland. At især erhvervsuddannelserne oplever en stigning i antal frafald kan forklares ved, at de studerende er afhængige af en læreplads for at fuldføre uddannelsen. Da disse uddannelser således er afhængige af erhvervslivet, påvirker de økonomiske konjunkturer antal af lærepladser. Samtidig har flere og flere unge gennem perioden påbegyndt en erhvervsfaglig uddannelse, 19

20 hvorfor der er flere om buddet med hensyn til lærepladser, og dette er en væsentlig årsag til det stigende frafald (Illeris m.fl.2002:97). De to nederste kurver viser frafaldet på de gymnasiale uddannelser for hele landet og regionen. Hele landets frafald og regionens frafald har været stabil i hele perioden i forhold til frafaldet på de erhvervsfaglige uddannelser som beskrevet ovenfor. Dog viser udviklingen, at perioden har været ustabil, da frafaldet skiftevis har været stigende og faldende. Frafaldet på henholdsvis de erhvervsfaglige uddannelser og de gymnasiale uddannelser tager sig således vidt forskellig ud. Taget ovenstående beskrivelse af udviklingen i betragtning forekommer fremskrivningen som værende i uoverensstemmende med realiteten. De sidste 10 års realitet vidner om, at frafaldet er større end man forventer, og de seneste års opgørelser som vi skal se nærmere på i det følgende viser at frafaldet er det højeste i de ti år. Figur 4: Frafald med ungdomsuddannelser fordelt for hele landet og Region Nordjylland. Procent Det største frafald i 10 år. Kilde: Undervisningsministeriet 2009 og UNI-C Analyse og Statistik 20

21 Figuren fremhæver endnu engang projektets relevans. Kurverne illustrerer det samlede frafald på ungdomsuddannelserne. Frafaldet har været stigende i perioden , og selvom en stor del af årsagen kan forklares ved det stigende frafald på erhvervsuddannelserne, forekommer det fortsat problematisk, at 2007 adskiller sig ved, at her registreres det største frafald i ungdomsuddannelserne i 10 år. Hvad er spørgsmålet? Vi har pointeret, at problematikken omkring ungdomsuddannelserne ikke drejer sig om, at de fleste ikke begynder efter grundskolen, men derimod at unge falder fra og ikke gennemfører en ungdomsuddannelse. I og med alle har mulighed for at få en uddannelse samt argumentet om, at uddannelse bibringer individet flere gevinster og betragtes som en investering i sig selv og sin fremtid, finder vi frafaldsproblematikken værd at undersøge nærmere. Med dette projekt tager vi udgangspunkt i individualiseringens krav om gør-det-selv og hvilke konsekvenser, de unge oplever i forbindelse med deres afbryd med en ungdomsuddannelse. I forlængelse med at vi har pointeret, at unge uden uddannelse er problematisk både for samfundet og for den enkelte, rettes fokus på de unges oplevelser og deres perspektiver på uddannelse. Vi vil derfor lade de unges stemmer være udgangspunktet for dette projekt ved at lytte til, hvordan de forholder sig til deres afbrud og uddannelse generelt. Vi anskuer de unges afbrud ud fra, 1) hvilke motiver de har for at begynde på en ungdomsuddannelse, 2) om uddannelse indgår i deres fremtidsforestillinger og 3) hvilke muligheder, uddannelse bringer i forhold til realisering af de unges identitetsprojekt. Det leder os frem til projektet kerne, hvor vi søger svar på følgende: Hvorfor afbryder unge en ungdomsuddannelse, og hvordan kan det forklares med individualiseringstendenser hos de unge? Som kritiske realister søger vi at indfange, hvilke bagvedliggende mekanismer, der gør sig gældende i forhold til, at et frafald på ungdomsuddannelserne kan observeres. Til dette anvendes individualiseringsteori, der kan belyse, hvorledes refleksivitet, ansvarlighed, alt er muligt og selvcentrering karakteriserer de unge, og hvilke konsekvenser individualiseringen medbringer. 21

22 Metodisk operationaliseres problemformuleringen ved anvendelse af survey-metoden som suppleres med et fokusgruppeinterview. Tilsammen har denne kombination til hensigt at indsamle empiri, hvori vi kan belyse, hvorfor unge afbryder en ungdomsuddannelse. I de følgende tre afsnit præciseres argumentationen for, hvordan problemformuleringen operationaliseres teoretisk og metodisk i et kritisk realistisk perspektiv. 22

23 Projektdesign Det er væsentligt at gøre sig overvejelser omkring, hvilke videnskabsteoretiske antagelser der gør sig gældende i problemstillingen sammenholdt med vores antagelser om virkeligheden og vores viden herom. Således er hensigten at fremhæve vores ontologi og epistemologi med fokus på de aspekter, der sammen med vores uddannelsessociologiske perspektiv, vil danne grundlag for projektets teori, metodevalg og den analytiske strategi. Videnskabsteoretisk standpunkt Vores videnskabsteoretiske orientering er inspireret af Roy Bhaskar og kritisk realisme. Denne videnskabsteoretiske retning er en forholdsvis ny tilgang indenfor kritisk teori, hvor positionen gør op med og er dermed kritisk over for positivismens erkendelse af, at virkeligheden og den endegyldige sandhed kan indfanges empirisk. Positionen er realistisk, idet kritisk realisme også erkender, at verden eksisterer uafhængig af mennesket. I Roy Bhaskars hovedværk A Theory of Realist Science (1975) beskrives, hvordan kritisk realisme betragtes som et alternativ til de empiriske positioner og de idealistiske og relativistiske positioner. Kritisk realisme tager afstand fra erkendelsen om, at alt hvad der er virkeligt, er empirisk observerbart og forholder sig samtidig kritisk overfor de fortolkendes positionernes erkendelse af, at virkeligheden udelukkende konstrueres og reproduceres i sproget og gennem menneskelig praksis. Derfor benævnes kritisk realisme ofte som den tredje vej, fordi den gennem sin sympati med både empiriske og relativistiske antagelser, åbner op for nødvendigheden med et både-og perspektiv (Andersen 2007:11,42). Ontologisk refleksion om verden og dens funktionelle karakteristika er essentiel for kritiske realister. Enhver opnåelse af viden er afhængig af ontologiske antagelser, og disse antagelser bliver dermed et redskab til at forstå konteksten bedre, og genererer argumentation for bedre forståelse i forhold til at producere ny viden. Ontologien er udgangspunkt for, hvordan problemstillingen operationaliseres (Andersen 2007:31). 23

24 Observerbart niveau og dybdeniveau Det er en tradition inden for kritisk realisme, at en begivenhed betragtes gennem nysgerrighed og undren i forhold til at forklare, hvorfor en hændelse er opstået. Kritiske realister argumenterer for, at svaret skal søges i et lag, der ikke er direkte observerbart ud fra den betragtning, at en begivenhed blot kan observeres, mens årsagsforklaringer og sammenhænge skal søges i bagvedliggende faktorer (Buch-Hansen & Nielsen 2005:24f). Kritisk realisme betragtes som en anerkendelse af en ontologisk realisme og en epistemologisk relativisme. Den ontologiske realisme indebærer, at der eksisterer en virkelighed uafhængigt af vores viden om verden, men erkender også verdensbilledet som en social konstruktion (Andersen 2007:15). Netop denne erkendelse afspejles desuden i, hvorledes kritisk realisme anser verden, for at være inddelt i et transitivt og intransitivt niveau, hvori det empiriske, det faktiske og det virkelige domæne knyttes. Den transitive dimension indeholder observerbar viden, der eksempelvis kan være erfaringer og observationer, og kan betegnes som den epistemologiske sfære, da dannelse af viden skabes og bygger på allerede eksisterende viden. Denne dimension kalder kritiske realister også for det empiriske domæne. Den intransitive dimension tilhører det ontologiske rum og indeholder to domæner; det faktiske og det virkelige. Det faktiske domæne består af alle begivenheder, der finder sted uanset om, vi er bevidste om det eller ej. Det virkelige domæne består af ikke-direkte observerbare mekanismer og strukturer, der kan være årsag til, at begivenheden på det faktiske niveau er opstået. Det er denne intransitive dimension, kritisk realister netop ønsker at genere viden om. Kompleksitet For kritiske realister tager alt vidensdannelse udgangspunkt i det intransitive niveau, men begivenheden må gennemgå det transitive niveau før, at kritiske realister kan behandle begivenheden. Idet kritisk realisme erkender begge niveauer, erkender positionen samtidig, at det ikke er muligt at indfange den endegyldige sandhed om en given begivenhed, men det er muligt at komme tæt på sandheden netop på baggrund af, at kritiske realister inddrager et observerbart 24

25 niveau og et dybdeniveau. Derfor betragtes verden som et åbent system, hvor verden konstant påvirkes og forandres, og kritisk realisme erkender, at det ikke er til at vide, hvilke forandringer verden står over for i morgen (Buch-Hansen & Nielsen 2005:31f). Kritiske realister anskuer samfundet som værende kompleks og dynamisk og mener, at individet besidder kausale potentialer og rationel dømmekraft, hvorfor individets handlinger og dermed deres potentielle kausalitet også udløses af mekanismer. Derfor er faktiske begivenheder altid et kompleks resultat af flere mekanismers virkning (Buch-Hansen & Nielsen 2005:26). Således anerkender kritisk realisme, at det er muligt at komme forholdsvis tæt på sandheden ved at tage udgangspunkt i en empirisk observeret hændelse og forsøge at forklare denne ved synliggørelse af bagvedliggende faktorer. Hermed er den her-og-nu observerede hændelse central og med hændelsens kompleksitet in mente, imødekommes muligheden for at nærme sig sandheden ved anvendelse af tværsnitsdesign. I et tværsnitsdesign optræder ingen tidsdimension, og undersøgelsen tager derfor udgangspunkt i at beskrive et øjebliksbillede (de Vaus 2001:170ff). Endvidere er et tværsnitsdesign ideelt til deskriptive analyser af populationens karakteristika, holdninger osv., men designet er også kvalificeret til at give information om og teste sammenhænge (de Vaus 2001:176). Anvendelse af videnskabsteoretisk standpunkt Vi betragter ligeledes igangværende projekts genstandsfelt ud fra et kritisk realistisk perspektiv. Det indebærer, at problemstillingen unges afbrud med ungdomsuddannelser rummer komplekse, dynamiske og foranderlige elementer. Vi søger at indfange årsager og forklaringer ved at anskue problemstillingen fra et dybereliggende niveau, idet vi erkender, at bagvedliggende faktorer kan have indflydelse på de unges valg i forbindelse med uddannelse. Kompleksiteten imødekommes ved, at vi eksempelvis tager højde for de unges sociale baggrund, deres forhold til uddannelse samt deres handlinger og erfaringer omkring uddannelse og deres afbrud. I og med kritisk realisme antager, at individerne besidder rational dømmekraft og refleksivitet, inddrages de unge ved at give dem en stemme med henblik på yderligere forklaringskraft 25

26 og synliggørelse af mekanismer, der kan være årsag til de unges valg og fravalg undervejs i gør-det-selv-biografien. Analysestrategi Metodevalget er ikke kun et spørgsmål om tekniske aspekter ved undersøgelsen, men afspejler ligeledes vores videnskabsteoretiske grundsyn, hvor nogle metoder er bedre anvendelige end andre. En af arbejdsmetoderne inden for kritisk realisme er retroduktion, som er tankeoperationer, man må foretage fra det empirisk observerede og frem til de bagvedliggende generative mekanismer. Dette retroperspektiv forsøger således at indkredse og bekræfte de mekanismer, som forklares ved henvisning til strukturen og de objekter, som besidder dem. Arbejdsfremgangen er en bevægelse, hvor en argumentation om, hvad der må være tilfældet for, at de observerede hændelser eksisterer, frembringer en forståelse af de bagvedliggende mekanismer. Retroduktion handler om, at rekonstruere de generative mekanismer, der konstruerer hændelserne til det, de er (Andersen 2007:115 og Riis 2001:70). Bhaskar beskriver retroduktions arbejdsmåde: Moves from a description of some phenomenon to a description of something which produces it or is a condition of it (Bhaskar 1986:11). Citatet skildrer, hvorledes vi ønsker, at belyse og argumentere for hvilke mekanismer, der evt. er medvirkende faktorer, der gør sig gældende hos unge, der afbryder en ungdomsuddannelse. Nedenfor opstiller vi, hvordan vores arbejdsproces bevæger sig i gennem de tre domæner: 26

27 Empirisk domæne: Empiriske observerede hændelser Unges afbrud med ungdomsuddannelser Transitive niveau Faktiske domæne: Begivenheder, holdninger, erfaringer De unges erfaringer med afbrud Virkelige domæne: Generative mekanismer Individualiseringstendenser: Selvcentrering, refleksivitet, alt er muligt, eneansvar, frihed, valgmuligheder Intransitive niveau I det empiriske domæne forestår de unges afbrud som en hændelse, vi kan observere direkte. Dernæst følger det faktiske domæne, hvor de unges holdninger og erfaringer fortolkes. Det virkelige domæne indeholder de generative mekanismer de partikulære præmisser vi som kritiske realister, vil indkredse, belyse og argumentere for som værende forklaringer og årsager til, at afbruddene kan observeres. Som beskrevet ovenfor, anerkender kritisk realisme flere dimensioner i forhold til positivisme og relativisme, hvorfor netop en metodekombination kan imødekomme denne erkendelse og præmis med henblik på at identificere, hvordan generative mekanismer kommer til udtryk og former de konkrete hændelser (Andersen 2007:116). Inden vi præsenterer vores anvendte metode, beskrives vores teoretisk perspektiv, der skal fungere som vejviser til identificering af de generative mekanismer. 27

28 Anvendt teori I dette afsnit præsenteres vores teoretiske perspektiv, der har til formål at give forklaringskraft på, hvordan og hvorfor vi ser individualiseringstendenser hos de unge, der udgør vores empiriske grundlag. Udgangspunktet for valg af teori, er først og fremmest generet af en undren over, at social baggrund fortsat tildeles stor forklaringskraft i anskuelsen af unges forhold til uddannelse. Deraf opstod en nysgerrighed for at undersøge dette område ud fra en anden vinkel, og derfor inddrages teori, der kan forklare de unges afbrud ud fra andre genererende mekanismer end social baggrund. Således er social baggrund ikke vores teoretiske udgangspunkt, men vi erkender dog samtidig, at social baggrund har indflydelse på individets livsforløb, valg og fravalg. Vi ønsker, at fokusere på årsagerne til de unges afbrud fra et individualiseringsperspektiv. I denne henseende beskrives Thomas Ziehes forståelse af den kulturelle frisættelse og Pierre Bourdieus kapital- og habitusbegreber. Slutteligt præsenteres, hvordan de teoretiske aspekter anvendes i analysen. Den kulturelle frisættelse og individualiseringstendenser Thomas Ziehe (f. 1947) tysk professor i pædagogik forholder sig teoretisk til, hvilken betydning det moderne samfund har for unge. I tråd med beskrivelsen af Becks individudaliseringsteori, arbejder Ziehe parallelt med denne forståelse, hvor han koncentrerer sig om den sociokulturelle frisættelsesproces fra de samfundsmæssige kulturelle traditioner, der har fundet sted de seneste årtier (Ziehe 2008:25ff og Jensen & Jensen 2005:29f). Den sociokulturelle frisættelsesproces kommer af og forandres i takt med, at produktionsforholdene ændres i retning af specialisering, hvilket medfører en stigende efterspørgsel af uddannet arbejdskraft. Samtidig opløses normer og værdier, der tidligere var bestemmende for individets identitet. Med normopløsningen, frisættelse og en bedre uddannet arbejdskraft in mente øges mobiliteten, og den efterfølgende generation behøver nødvendigvis ikke følge den forrige generations fodspor. Endvidere medvirker dette til, at de unge får en fornemmelse af at kunne vælge frit eksempelvis hvilket job, de ønsker sig, hvordan de vil leve og hvilken vej 28

29 til lykke, de vælger (Ziehe 2008:24ff). Ziehes teori om de unge i det moderne samfund opsamles i tendenserne til øget refleksivitet, ideen om alt er muligt og individualisering. En kulturel tendens, Ziehe fremhæver, er øget refleksivitet. Kulturen stiller en stor mængde viden til rådighed, hvor individet overlades til at navigere og forholde sig til den megen information. Denne viden anvender individet til at betragte, vurdere, fortolke og iagttage sig selv, og det betyder også, at individet i højere grad må reflektere og forholde sig til sin egen situation. Måden, individet forholder sig til sig selv, foregår ofte gennem formildet viden og andres erfaringer frem for egne erfaringer. Dermed reflekterer unge ofte over deres situation gennem sekundære erfaringer såsom mediespots, venner, forældre, skole osv. (Ziehe 1989:12). At alt er muligt, og at alt lader sig forme, er også en tendens, der gør sig gældende i den kulturelle frisættelse. Livet karakteriseres som formbar, og individet har mulighed for at påvirke sin egen skæbne. I og med traditionelle værdier og mønstre af-traditionaliseres, åbnes muligheden for, at individet kan forvente, ønske og drømme mere. Således møder individet ikke begrænsninger, men kan frit vælge mellem modernitetens mange tilbud (Ziehe 1989:13). Subjektivitet er i højsædet, og Ziehe betegner denne udvikling som det, at individet bliver bevidst om, hvad det har og dermed også, hvad det ikke har. Denne tendens er indbefattet af begrebet selvrealisering, som er et udtryk for, at det for individet i det moderne samfund handler om, hvem de kan blive og ikke, hvad de kan blive. Resultatet heraf bliver således, at individets valg og fravalg opstår af lyst og ikke af nødvendighed. Ligeledes får individet indsigt i, hvad det kan forvente, hvad det vil og dermed, hvad individet ikke vil og måske ikke kan (Ziehe 2008:32). I denne proces er sammenligning med andre individer central, og Ziehe påpeger konsekvensen af den tvungne subjektivering: ( ) det subjektive hovedproblem [er], at jeg opnår for lidt, at jeg som menneske ikke lever og er sådan som jeg kunne være (Ziehe 1989:13). Formbarheden frihed til at forme sit eget liv efter egne ønsker pålægger individet ansvar for eget liv og kan medføre, at individet får en følelse af utilstrækkelighed, da alle forventninger ikke altid kan realiseres. 29

30 Frigørelsen som nævnt ovenfor giver individet øgede valgmuligheder og evnen til at reflektere forstærkes. Netop fordi det er optil individet selv at skabe det gode liv, og når alle muligheder er åbne, fremstår fejl og fiasko som individets eget ansvar, og fejl opleves derfor som selvforskyldt. Individualiseringen medfører en subjektivering, hvor orientering mod sit indre jeg er i centrum, og indebærer, at individet konstant er bevidst om sine indre reaktioner sine opfattelser, konflikter og problematikker omkring valg og fravalg i livet (Ziehe 2007:52ff). Individets ambivalente forhold til frisættelsen I lyset af den kulturelle frisættelse og individualiseringstendenser fremhæver Ziehe også mulige konsekvenser for individet. Med frisættelsen følger et ansvar. Uden traditioner og værdier at læne sig op ad er individet i højere grad eneansvarlig for eget liv og skæbne. På den ene side oplever individet større personlig valgfrihed, men samtidig oplever individet valgmulighederne som subjektive belastninger, fordi individet er nødt til at forholde sig til eneansvaret, da individet ikke længere kan overlade ansvaret til traditionerne. Ziehe skriver, at identitetsarbejdet ikke længere er fastlåst, men at det ( ) er afsøgnings- og afprøvningsprocesser, der i dag er blevet afgørende. ( ) Et sådant identitetsarbejde er ikke alene anstrengende, men også krisebetonet. Det er et arbejde på ens eget livsprojekt, uden at man kan gribe tilbage til de etablerede traditionelle tilbud (Ziehe 2008:31). Ziehe udtrykker, af-traditionaliseringen har fundet sted i 1960erne og 1970erne, hvorfor unge i dag er opvokset i et samfund, der allerede er frigjorte fra traditioner og formaliteter. Det kan bevirke, at unge netop søger det, der ikke er tilgængeligt nemlig at kunne tage udgangspunkt i traditioner og strukturer (Jensen & Jensen 2005:32). Det ikke at føle sig tilstrækkelig vil ikke længere forekomme som noget ubevidst for individet, og derfor kan individet ikke komme uden om at forholde sig til utilstrækkeligheden, og derfor kan utryghed og selvcentreringen blive en del af individets hverdagsliv. På grund af denne over-bevidsthed bliver sårbarhed og udsathed et yderligere aspekt af unges identitetsarbejde, fordi individet netop er bevidst om, at det ikke altid kan realisere sine drømme (Ziehe 2008:31). 30

31 Gabet mellem denne længsel efter subjektivering og erfaringen om, hvor vanskeligt det faktisk er at indløse den, bliver stadig større. Dette gab mellem virkeligheden i livet og de kulturelt producerede forventninger, mellem hverdagen og eksplosionen af forventninger i vores hoveder og hjerter, kan være et helt vitalt motiv for behovene og fantasierne om forandring. Men de kan naturligvis også brede sig lammende i os som depression, lidelse og somatisk sygdom. Begge dele viser ambivalensen i den kulturelle frisættelsesproces. (Ziehe 2008:33) Med ovenstående afsnit har vi påpeget de unges ambivalente forhold til den kulturelle frisættelse. Vi har fremhævet bagsiden af medajlen ved mulighedernes tilgængelighed, men Ziehe påpeger også, at de unge med sine evner til omstilling er i stand til at håndtere foranderlighed, magter forskellige scener og forskellige roller undervejs i dannelsen af de deres identitet. Ziehes teori fokuserer dog ikke på et væsentligt aspekt som social baggrund, som blandt andet dansk uddannelsessociologisk forskning i flere henseender fremhæver, har forklaringskraft på de unges forhold til uddannelse. Ziehe erkender, at der stadig eksisterer differentiering mellem samfundets sociale lag, men hos Ziehe har den kulturelle frisættelse og modernitetens individualiseringstendenser så stor gennemslagskraft, at social baggrund ikke altid har den determinerende forklaringskraft på de unges valg og fravalg. Af den årsag samt vi erkender, at social baggrund kan bidrage med forklaringskraft, inddrager vi Bourdieus kapital- og habitusteori samt Erik Jørgen Hansens undersøgelse En generation blev voksen (1995). Uddannelse og social baggrundsteori Dette afsnit er inspireret af Margretha Järvinens beskrivelse af Pierre Bourdieus kapitalteori, og hvordan Jensen & Jensen fortolker og anvender hans perspektiver i deres undersøgelse af unge uden uddannelse. Pierre Bourdieu fransk sociolog har i sin uddannelsesforskning undersøgt, hvilken betydning man kan tillægge social baggrund i forhold til reproduktion af sociale, økonomiske og kulturelle uligheder, der finder sted i uddannelsessystemet. Bourdieu fokuserer på, hvorvidt familiens holdninger, værdier, erfaringer samt familiens kulturelle værdier eksempelvis er 31

32 afgørende for, om den enkelte oplever succes i uddannelsessystemet (Jensen & Jensen 2005:36). Han påpeger disse forhold i hans habitus- og kapitalbegreber. Kort beskrevet, udstyres individet med forskellige ressourcer gennem sin opvækst, og danner grundlag for individets handlinger og orienteringer. Dette resultatet af individets samlede kapitaler kalder Bourdieu også for habitus en slags rygsæk med sociale kompetencer, individet bærer på sig og gør brug af videre i livet. Habitus er et system af foranderlige egenskaber, som ligeledes kan betragtes som individets commen sense. Bourdieu skelner mellem fire kapitaler, den kulturelle, den sociale, den økonomiske og den symbolske kapital. Ved at adskille kapitalerne og bearbejde kapitalerne hver for sig, forstås mekanismerne bag social arv. Økonomisk kapital består af det økonomisk niveau og de materielle ressourcer, individet har adgang til. Jensen & Jensen argumenterer for, at begrebet økonomisk kapital ikke er direkte forklaring på, hvorfor nogle unge ikke får en uddannelse. Det kan forklares med, at det offentlige finansierer uddannelsessystemet, og derfor er de unge ikke på samme afhængige af deres forældres økonomi i dette perspektiv. Omvendt hæfter de sig også ved, at det kan være vanskeligt ikke at forestille sig, at familiens økonomiske situation indirekte har indflydelse (Jensen & Jensen 2005:37). Kulturel kapital indebærer individets sprog- og begrebsverden en formning af individet dannelses- og uddannelseskompetencer. Disse elementer former individet forståelse af sig selv og sin omverden. I sin opvækst introduceres individet til familiens kulturelle kapital, som individet tager til sig og handler ud fra i mødet med andre kulturelle kapitaler. Dermed bliver familiens kulturelle kapital væsentlig for, hvordan individet begår sig i konfrontationen med øvrige institutionernes gældende kapitaler (Järvinen 2007:352). Den sociale kapital handler om de sociale relationer i individets opvækstmiljø og bidrager til, hvilke sociale kompetencer individet har mulighed for at udvikle i dets netværksrelationer. Social kapital refererer til ressourcerne, individet har i kraft af sit medlemskab af bestemte grupper (Järvinen 2007:352) Bourdieu påpeger væsentligheden i at anskue familiære forhold 32

33 som opdragelse, idealer og værdier og eksterne betingelser som eksempelvis om familien betegnes som skilsmissefamilie. Disse sociale relationer er afgørende for, hvilke sociale kompetencer individet ender med at tage med sig (Jensen & Jensen 2005:39). Den fjerde og sidste kapital Bourdieu beskriver, er den symbolske kapital. Denne kapital er ikke en kapitalform i sig selv, men kan betragtes som en overordnede kapitalform, som beskrives som individets status, prestige og ry, som den økonomiske, kulturelle og sociale kapital omdannes til. Den symbolske kapitals værdi individets anerkendelse afhænger af den sociale kontekst, og kan ikke altid overføres eller medbringes til samtlige situationer, individet møder (Järvinen 2007:352). Erik Jørgen Hansens undersøgelse En generation blev voksen (1995) viser, at social oprindelse, opvækst og tilhørsforhold har en væsentlig indvirkningen på individets forhold til uddannelse og levevej. Hansen understreger, at uddannelse (som beskrevet i afsnittet Uddannelse en gevinst for samfundet og den enkelte ) højner den sociale mobilitet, men pointerer samtidig, at den sociale ulighed er uundgåelig. I undersøgelsen fulgte Hansen en gruppe unge fra 1968 til 1992 fordelt i to grupper; børn af forældre med professionskompetencer og børn med ikke-faglærte forældre. Hansen påviste, hvordan denne generations uddannelsesvalg præges af deres sociale baggrund (Hansen 1995:28f). De unges sociale baggrund havde betydning for deres uddannelsesniveau, arbejde og indkomst, men viste sig også at have indflydelse på andre aspekter som familiesammensætning. Således mener Bourdieu og Hansen, at social oprindelse har afgørende betydning for individets videre livsforløb, værdiorienteringer, og i vores sammenhæng, hvordan individets forhold til uddannelse ligeledes er direkte påvirket af individets habitus. I bestræbelsen på at forstå og forklare de unges forhold til uddannelse inddrages ovenstående teori i analysen. I forklaringen på hvordan individet begår sig i en social sammenhæng, griber Ziehe og Bourdieu det forskelligt an. Ziehe fokuserer på, at individet i det moderne samfund er frisat fra normer og traditionelle bindinger, og Bourdieu fokuserer på, at individets sociale formåen er bestemt at dets kapitaler og habitus. Derfor forestår de to teoretiske perspektiver som hinandens supplering, men i denne sammenhæng anvendes Bourdieus teori som supple- 33