De studerende i centrum

Transkript

1 De studerende i centrum for kritisk diskursanalyse - studenterpositioner i forandring på SDU.dk Ditte Lund Iversen 19. juni 2015 Kandidatspeciale Anslag: Abstract: 4879 Students in Focus for Critical Discourse Analysis Student Positions in Change at SDU.dk Vejleder: Anna Vibeke Lindø Kandidatuddannelsen i Dansk Syddansk Universitet

2 Indhold Abstract Indledning Introduktion til emnet Bevæggrund og fokus Problemformulering Empiri Markedsgørelse af uddannelser Den aktuelle kulturelle kontekst og sociale praksis Fairclough og markedsgørelse Den studerende som forbruger Begrebsafklaring Identitet og subjekt Positionering Diskurs Teori og analysestrategi Socialkonstruktivismen som ramme Diskursanalyse en paraplyterm Kritisk diskursanalyse som analysemetode Den tredimensionelle model Den tekstuelle dimension Den diskursive praksis Den sociale praksis Deixis, metafor og modalitet Metafor Modalitet Deixis Analyser De Studerende i Centrum Præsentation af projektet Om teksterne Tekstanalyse... 44

3 Den diskursive praksis Delkonklusion Studiesider Om teksterne Tekstanalyse Den diskursive praksis Delkonklusion Opsamling på analyserne Den studerende som akademiker Den studerende som karrierearbejder Den studerende som forbruger Betydning og konsekvenser af positionering Afrunding Efterrefleksioner Perspektivering Konklusion Litteraturliste Bilag 2

4 Abstract The political ambition in the education sector is to produce the best educated generation in the history of Denmark and in recent years the number of students at Danish universities has practically exploded. At the same time the last 20 years have shown the universities to be exposed to a number of new-liberal reforms which have induced organisational changes. The implementation of value added grants is an initiative which has increased the level of competition between the universities in regards to attracting students. It is a hypothesis for this thesis that the competitive positions the universities find themselves in result in their having to find new ways of making themselves attractive, which is then reflected in the manner in which the universities address the students. With the basis in this thesis statement and hypothesis, this thesis examines how the students are positioned through selected web texts from the project De Studerende i Centrum, ( Students in Focus ), as well as study sites for Danish and International Business Communication at the University of Southern Denmark with the special objective of being able to pinpoint what the consequences could be to have specific subject positions at the disposal of the students. The study takes its theoretical starting point in the critical discourse analysis and applies Norman Fairclough s three-dimensional model as its analysis method with the three discourse constituent focus areas: identity, relationships and systems of knowledge and belief, as analytical indicators. On the micro level the analysis will be supplemented with Lakoff and Johnson s metaphor theory, Bang and Døør s deixis concept, and the modality concept as stated in an SFL tradition by Suzanne Eggins. The analysis shows how the texts figure into an inter-discursive complex system where hegemonic battles take place in the individual texts, especially between an academic discourse and consumer-, utility- and career discourses about the right to define the world and change or maintain the discourse order. At the same time a considerable part of the texts draw on a promotion discourse which is a part of an inter-discursive relationship to a specific consumer discourse and which is realised by borrowing traits from the advertising genre. 3

5 Together the analyses appoint domineering, antagonistic subject positions: the Academic, the Career worker and the Consumer. Despite the positions being constructed within the discourse order in an institution, which traditionally has been an academic stronghold, the Academic position is the weakest of the three. The strongest is the Consumer position which is realised through service- and experience discourses as well as through the vast range of opportunities which are put at the disposal of the students through a consumer discourse. The Consumer position is characterised by giving the students rights although with few obligations. The position also sets up options in the horizon while the realities at the universities are that due to political decisions, the students have received less freedom to decide on their own courses of study. This means that we are dealing with a simulated democratization which shows an unequal power relationship where the students are not granted the authority which the texts build up to. On the whole, the texts show a change in the university s discourse order which draws on changes in the social practice and points towards the university moving away from its identity as a traditional educational institution towards an identity as a market-based knowledge institution and mass-university. The positioning concept and the thesis understanding of identity as a discursive susceptible size, makes it possible to suggest that the students can occupy the subject positions which are put at their disposal. This can mean that the students take on consumer behaviour and then expect the university to comply with this. This can also mean that the student in her focus on achieving specific vocational competences can lose interest in her studies as a whole with consequences for the professional and academic level. Lastly, there is also danger of the utility orientation having negative consequences on the student if she reduces her own value to be equal to that of the value of her labour on the job market, or that she will feel inadequate in not being able to fulfil the antagonistic positions simultaneously. Finally, the analysis results are put into a perspective with a presentation of a history of ideas of a politically initiated clash with the intellectual, and the tendency is put into a broader society context where it is identified as problematic, and the technonocratical utility orientation, which is applied instead, is not only appointed as a benchmark of everything, but is also characterized as valueless. 4

6 1. Indledning I dette indledende kapitel vil jeg først introducere specialets emne mere overordnet og i en indsnævring mod problemformuleringen indkredse specialets fokus. Derefter vil jeg præsentere specialets empiri, skabe en kontekstuel ramme om undersøgelsen og endelig slutte kapitlet med en afklaring af de vigtigste begreber fra problemformuleringen Introduktion til emnet Uddannelser og deres studerende er et varmt emne i medierne. Næsten dagligt kan vi i de danske medier læse historier, der på den ene eller anden måde handler om studerende og uddannelse. Fx beretter Politiken om, at det faglige niveau er i frit fald på Humanistisk Informatik ved Aalborg Universitet (webside 1). Jyllandsposten offentliggør resultaterne af en undersøgelse, der viser, at de studerende på Aarhus Universitet studerer 30 og ikke 37 timer om ugen, og problematiserer i den forbindelse få undervisningstimer og de studerendes engagement i at studere på egen hånd (webside 2). Det danske erhvervsliv fortæller ligeledes deres version af historien om de studerende og de uddannelser, de går på. I en kronik på b.dk bakker underdirektør i Dansk Industri, Charlotte Rønhof, fx op om regeringens planer om at dimensionere optaget på de videregående uddannelser, kritiserer kritikerne af modellen for at være tilbageskuende og taler for et stort behov for ikke længere at ( ) uddanne nærmest i blinde. (webside 3). Også universiteterne og de studerende selv har deres bud på bidrag til debatten. Den humaniorastuderende Bjarke Lindsø Andersen giver med sin kronik på politiken.dk udtryk for at være træt af hele debatten omkring humanisters (manglende) evne til at komme i job, insisterer på retten til at være studerende for at studere og dygtiggøre sig og frabeder sig alle krav om at blive et kompetencekatalog (webside 4). Mens de ovenstående eksempler bunder i noget primært negativt, har uddannelsesdebatten i Danmark ellers været båret af en succeshistorie de senere år. Uddannelsessøgningen er nærmest eksploderet i løbet af de sidste ti år, og i 2013 blev der optaget 44% flere studerende på de videregående uddannelser end i 2005 (webside 5). Optaget har været fuldstændig på linje med regeringens målsætning om at skabe den bedst uddannede generation i danmarkshistorien (Ministeriet for Børn og Undervisning 2012: 1). Mere konkret er målsætningen, at 95 % af en årgang skal have en ungdomsuddannelse, 60 % skal have en videregående uddannelse, og 25 % skal have en lang videregående uddannelse (Regeringen 5

7 2011: 8). Ifølge regeringens egne beregninger går det allerede så godt med målsætningen, at 27 % af den årgang, der forlod folkeskolen i 2011, vil gennemføre en lang videregående uddannelse (webside 5). Politisk oplever uddannelsesområdet altså også stor bevågenhed, senest med studiefremdriftsreformen, der har til formål at reducere de studerendes gennemførselstid, og dimensioneringsmodellen, der skal begrænse optaget på specifikke uddannelser. Begge er med til at forandre uddannelseslandskabet og sætte universiteterne og de studerende under pres. Uddannelse er altså et emne med mange interessenter og meninger. Historier om uddannelser og studerende bliver skabt i et krydsfelt mellem medier, politikere, erhvervsliv og involverede aktører som studerende, undervisere og universiteternes ledelse, og debatten kan angribes fra mange vinkler og med forskellige udgangspunkter. I dette speciale vil udgangspunktet være universitetets fremstilling af studerende, og jeg vil i næste afsnit uddybe mit fokus i forhold til dette. Min undersøgelse vil først og fremmest være funderet i den kritiske diskursanalyse, som den formuleres af Norman Fairclough, og suppleret med yderligere teori og relevante begreber Bevæggrund og fokus Som studerende har uddannelsesdebatten haft min særlige opmærksomhed og interesse. Ikke kun fordi politiske beslutninger har indflydelse på min og mine studiekammeraters liv og hverdag, men også fordi debatten er med til at præge opfattelsen af min egen identitet som studerende og min rolle og værdi som studerende i forhold til resten af samfundet. I den proces er det sproglige afgørende. Nogle klart værdiladede ord som fjumreår, cafépenge og skildpaddepræmier 1 bliver pludselig helt almindelige i debatten, men det problematiske ved dem er, at de ikke bliver objektive af den grund. De skaber en diskurs, som er med til at konstruere vores opfattelse af virkeligheden. Og det er de diskurser, der skabes, samt deres implikationer, som det ud fra et danskfagligt synspunkt er interessant at undersøge i denne sammenhæng. 1 Underdirektør i Dansk Industri, Charlotte Rønhof, har ved flere lejligheder benyttet udtrykket skilpaddepræmie om det ekstra års SU i forhold til den normerede studietid, studerende har ret til (fx webside 6). 6

8 Inspirationen til undersøgelsens fokus kom, da jeg stødte på Frans Gregersens artikel Genreanalyse: Gennemskuelig reklame eller troværdige testimonials på Københavns Universitets hjemmeside? 2. Her undersøger Gregersen en række videotestimonials om forskellige emner fra nuværende studerende på KU til kommende studerende på KU. Gregersen konkluderer, at universitet grundet den konkurrencesituation, det befinder sig i, må finde nye måder at gøre sig attraktivt på. Nye kommunikationsgenrer og måder at henvende sig til studerende er en måde at gøre dette på. Afslutningsvis stiller Gregersen spørgsmålstegn ved, om universitetet formidler et realistisk og troværdigt billede af det at være studerende på KU. Nogle af Gregersens pointer kan jeg genkende i Syddansk Universitets (SDU) henvendelse til studerende, og på den baggrund opstod ideen om at gå mere analytisk til værks i forhold til at undersøge, hvordan SDU henvender sig til og omtaler studerende. Det er således en hypotese for dette speciale, at også SDU s komunikation befinder sig i det spændingsfelt mellem information og anprisning, som er et vilkår i en sektor præget af konkurrence, og at dette vil afspejles i måden, de studerende positioneres på. Baggrunden for denne hypotese vil jeg uddybe i et afsnit om markedsgørelse af uddannelser og undersøgelsens kontekst i afsnit 1.5. I denne undersøgelse vil mit udgangspunkt som sagt være SDU s kommunikation til studerende. Mit valg er faldet på SDU, blandt andet fordi jeg er interesseret i at kunne inddrage kampagnen De Studerende i Centrum, som jeg vil beskrive yderligere i forbindelse med analysen. Da jeg ved, at teksterne er produceret af eller i sparring med professionelle kommunikationsmedarbejdere på SDU, er det en indbygget antagelse, at kommunikationen på SDU s webside er velovervejet og sker i forlængelse af et ønske om at fremstille nogen (her studerende) og sig selv (SDU) på en bestemt måde i henhold til en bagvedliggende strategi. 2 Artiklen er et bidrag til antologien Organisationskommunikation teori og cases om tekst og tale jf. litteraturlisten. 7

9 1.3. Problemformulering Med udgangspunkt i ovenstående indsnævring af fokus vil jeg undersøge, hvordan studerende positioneres gennem projektet De Studerende i Centrum og på udvalgte sider til kommende studerende på Dansk og International Virksomhedskommunikation på sdu.dk, og hvad det kan betyde, at studerende får stillet bestemte subjektpositioner til rådighed. I forlængelse heraf har jeg udarbejdet følgende arbejdsspørgsmål til brug for undersøgelsen: - Hvordan konstrueres studerendes identitet? - Hvordan konstrueres omgivelserne? - Hvilke diskurser og genrer trækkes der på? - Hvilken effekt/hvilke konsekvenser kan positioneringen have for de studerendes måde at være studerende på og opfattelse af sig selv som studerende? Spørgsmålene vil fungere som en støtte for problemformuleringen, men skal ikke betragtes som selvstændige spørgsmål, der vil blive besvaret i hvert sit afsnit Empiri SDU s webside indeholder mange flere undersider, end det nogensinde ville være muligt at inddrage i dette speciale. Derfor har jeg udvalgt signifikante undersider som genstand for analysen. Jeg vil uddybe den konkrete udvælgelse i forbindelse med analysen. Analysen vil udfolde sig i to dele, hvoraf den første del udgør specialets hovedanalyse, mens den anden del er en mere perspektivisk analyse. Hovedanalysens empiriske grundlag kommer fra projektet De Studerende i Centrum, som universitetet lancerede i 2012, og som efter planen skal afsluttes i Jeg vil i forbindelse med analysen uddybe, hvad De Studerende i Centrum ifølge SDU er sat i verden for, og hvordan projektet er udmøntet i praksis. Bilag til denne analyse findes under bilagsdel 1 3. Den anden del af empirien kommer fra udvalgte studiesider fra Dansk og International Virksomhedskommunikation (IVK). Jeg vil tage udgangspunkt i danskstudiets sider til kommende bachelorstuderende og IVK s sider til kommende kandidatstuderende. De to fag er udvalgt, fordi de repræsenterer henholdsvis de klassiske humanistiske fag og de nye 3 Når jeg fremover henviser til bilag sker det således: (0.0.0.). Når flere på hinanden følgende citater stammer fra samme bilag, står henvisningen kun en gang. 8

10 humanistiske fag, men alligevel appellerer til nogle af de samme studerende. Bilag til denne analyse findes under bilagsdel 2. Når man, som jeg gør her, vælger empiri ud blandt en stor mængde data, fravælger man også noget andet. Jeg er bevidst om, at udvælgelsesprocessen kan være under indflydelse af min forforståelse, og at min opmærksomhed under udvælgelsen kan have været ubevidst skærpet omkring visse elementer. Så længe jeg i analysen behandler empirien på en måde, som jeg ville have behandlet alt andet data på, anser jeg det dog ikke som værende problematisk Markedsgørelse af uddannelser Det er en forudsætning for specialet, at der bliver udstukket en ramme, hvori projektet vil udfolde sig. I dette afsnit vil jeg derfor beskrive den kontekst, projektet udspringer af, og baggrunden for den hypotese, jeg opstillede i afsnittet, hvor jeg indsnævrede fokus. I den forbindelse er den sociale praksis en uomgængelig faktor, som jeg således vil foregribe, inden min egentlige præsentation af Faircloughs model til diskursanalyse, hvori den sociale praksis indgår. Sigtet med beskrivelsen af den sociale praksis er at pege på en sammenhæng mellem diskursiv og social forandring. Denne sammenhæng vil dog først træde frem, når også den diskursive praksis analyseres, og jeg vil derfor vende tilbage til denne forandring efter analysen. Jeg vil lægge ud med en beskrivelse af den kulturelle kontekst og sociale praksis, som SDU og herunder universitetets hjemmeside er indlejret i. I forlængelse heraf introduceres et lille udvalg af forskningslitteraturens bidrag til beskrivelse af en nyliberal bevægelse i uddannelsessystemet Den aktuelle kulturelle kontekst og sociale praksis SDU er et af Danmarks otte universiteter 4, der uddanner bachelorer og kandidater samt står for en række efter- og videreuddannelsestilbud til folk, der allerede er på arbejdsmarkedet. I 2014 havde SDU studerende i alt fordelt på fem fakulteter mod studerende i Der er altså sket en lille fordobling i studenterantallet på ti år. SDU har campus i 4 De andre er Københavns Universitet (KU), Aarhus Universitet (AU), Aalborg Universitet (AAU), Roskilde Universitet (RUC), Danmarks Tekniske Universitet (DTU), Copenhagen Business School (CBS) og IT Universitetet (ITU). 9

11 Odense, Sønderborg, Kolding, Esbjerg, Slagelse og København 5 med Odense som klart det største campus med studerende i 2014 (webside 7). De danske universiteters uddannelser er finansieret af offentlige midler, primært gennem det såkaldte taxametertilskud, der står for 90% af uddannelsesfinansieringen 6 (webside 9). Systemet med taxametertilskuddet, der blev indført på universiteterne i 1994 (webside 10), består i, at universiteterne modtager midler for at føre de studerende gennem uddannelsen, og midlerne udløses således, når den studerende består sine eksaminer. Ideen med systemet er, at pengene altid følger den studerende, hvilket gerne skulle tilskynde til høj kvalitet. Som jeg påpegede i afsnit 1.1., er optagelsen på de videregående uddannelser steget markant de senere år, men i takt med dette er bevillingerne i taxametersystemet stagneret, således at universiteterne modtager færre midler pr. studenterårsværk 7 end tidligere (webside 11). Det har presset universiteternes økonomi, og systemet er, bl.a. af undervisere på universiteterne, blevet kritiseret for at tilskynde universiteterne til at fokusere på kvantitet frem for kvalitet (webside 12) - stik imod det, der ideelt set var hensigten med, at pengene skulle følge brugeren. Samtidig med denne økonomiske situation har universiteterne som organisationer ændret sig som en konsekvens af en række reformer i det nye årtusinde. Universitetsloven i 2003 betød bl.a. større politisk indflydelse, idet en høj grad af kollegialt selvstyre før lovændringen blev erstattet af bestyrelser med eksterne flertal og større topstyring med magtfulde rektorer og ledere; en ledelsesform, der minder mere om traditionel, privatøkonomisk management kendt fra erhvervslivet (Madsen 2009: 11), (Madsen & Øllgaard 2006: 217) 8. Forskningen er i højere grad blevet udsat for konkurrence i fordelingen af midler, og erhvervslivet har fået en højere status, fordi personer fra erhvervslivet får fremtrædende positioner i bestyrelser og råd, og fordi forskningsbevillinger er afhængige af samarbejde med erhvervslivet (Madsen & Øllgaard 2006: 217), (Regeringen 2003). 5 Campus København opstod efter fusionen med Statens Institut for Folkesundhed i 2007, men der er ikke tilknyttet studerende campus i København. 6 Herudover modtager universiteterne midler til forskning gennem offentlige basismidler samt eksterne, offentlige eller private, danske eller udenlandske midler (webside 8). 7 Studenterårsværk måles i den fælleseuropæiske enhed ECTS. 60 ECTS svarer til et årsværk. 8 Jeg vil af pladshensyn ikke yderligere uddybe, hvad de enkelte reformer går ud på, men henviser jf. litteraturlisten til Mogens Ove Madsen og Jørgen Øllgaards artikel Universitetsreformer som nyliberalistisk projekt, der giver en indføring i betydningen af disse lovændringer. Jeg vil dog tilføje, at artiklen grundet sit udgivelsesår ikke tager de senere års reformer af området (fremdriftsreformen, SU-reformen, dimensioneringsreformen) i betragtning, men at de efter min vurdering indskriver sig i rækken som en del af tendensen. 10

12 Universitetsreformerne er udtryk for en politisk dagsorden, der ønsker, at universitetssektoren i højere grad skal fungere på det frie markeds vilkår, og universitetssektoren er bare ét eksempel på markedsgørelse af det offentlige 9. De nyeste politiske beslutninger på universitets- og uddannelsesområdet som fremdrifts- og dimensioneringsreformen er båret frem af den nytteorientering, der præger debatten. Når der fra politisk side peges på fx højt frafald, lange studietider og høj dimittendalder grundet fjumreår som store samfundsproblemer, er det problemer set fra et økonomisk perspektiv, idet konsekvensen for statskassen og statens konkurrenceevne betones. Fra et andet synspunkt kunne værdien af fordybelse samt faglig og personlig modning betones, men dette perspektiv tillægges ikke samme værdi, idet Økonomisk rationalitet bliver til en indiskutabel naturlov, som andre værdier underordnes. (Madsen & Øllgaard 2006: 231) Brugen af termer som nødvendighedens politik, produktivitetskommissionen og mantraet det skal kunne betale sig at arbejde er eksempler på, hvordan den økonomiske diskurs dominerer det politiske arbejde, og omvendt, hvordan politikernes brug af en økonomisk nyttediskurs kan være med til at skabe opbakning omkring politiske beslutninger. Det er denne større kontekst, som universiteterne er en del af, og denne sociale praksis, som dette speciales empiriske grundlag er indlejret i. En konsekvens af, at universiteterne begynder at operere på markedsvilkår, er, at de ikke kun er samarbejdspartnere, der i fællesskab skal sikre, at vi i Danmark har gode uddannelser og forskning på højt niveau, men også bliver konkurrenter om midler til både forskning og uddannelser, og i direkte forlængelse heraf konkurrerer om studerende, som via taxametersystemet tilfører universiteterne midler. Det er derfor blevet et grundvilkår for universiteterne, at de skal gøre sig attraktive for de studerende, som ikke kun skal vælge, hvad de vil læse, men også hvor. Som Frans Gregersen påpeger i sin artikel, er markedet en kamp for at sælge sine varer (Gregersen 2014: 93), og markedskonkurrencen mellem universiteterne om de studerende er også en kamp om overlevelse. Markedsgørelse af uddannelser er et relativt ubeskrevet forskningsfelt i en dansk kontekst. Mogens Ove Madsen og Jørgen Øllgaard, som jeg henviser til i dette afsnit, og deres kritik af 9 Fx er udlicitering, hvor offentlige ydelser udsættes for konkurrence på et liberalt marked, ganske udbredt. Jeg kommer ikke til at uddybe, hvor i samfundet den ellers finder sted, men blot nævne, at det er en tendens, der ses andre steder. 11

13 masseuniversitets afløsning af det humboldtske universitetsideal samt Frans Gregersens artikel er et par af de få eksempler, jeg er stødt på i forbindelse med min research til dette speciale. Den nyliberale bølge har dog ramt bl.a. Storbritannien allerede i 1980 erne, og derfor er der et større udvalg af forskningslitteratur om emnet i en britisk kontekst, som Fairclough jo netop også er en del af med sit virke på britiske universiteter og sine analyser af forhold i det britiske samfund. Grundlæggende er der den store forskel på det danske og det britiske uddannelsessystem, at uddannelse er gratis for studerende i Danmark, hvorimod der i Storbritannien er brugerbetaling 10, og det må formodes at have en konsekvens for universiteternes konkurrence om de studerende. De britiske universiteter tilbyder uddannelser, og den studerende skal vælge, hvor det er mest attraktivt at lægge sine penge. Sammenligningen med andre dele af markedet ligger lige for. Når jeg vurderer, at det danske og det britiske system på trods af deres forskelligheder stadig er sammenlignelige, er det set fra universiteternes synspunkt: Med studerende følger økonomiske midler. For universiteterne, som er afhængige af de penge, de studerende bringer med sig, handler det om at gøre sig attraktiv, uanset om det er den studerende eller statskassen, der betaler. Det indbygger jeg som forudsætning for, at jeg kan bruge den udenlandske forskningslitteratur som grundlag for specialets hypotese. Først vil jeg ridse op, hvad denne litteratur peger på Fairclough og markedsgørelse Fairclough forfølger flere gange i sit forfatterskab tendensen til, at markedet og de frie markedskræfter breder sig til nye område af samfundslivet, og det er hans synspunkt, at denne bevægelse ikke bare afspejles flere steder i den sociale praksis og bl.a. påvirker sociale relationer og menneskers identitet, men også indlejres diskursivt og forandrer sproget (Fairclough 1992: 6). I artiklen Critical discourse analysis and the marketization of public discourse: the universities 11 skriver Fairclough om markedsgørelse af offentlig diskurs med universiteterne som eksempel. I artiklen fremhæver Fairclough, hvordan universiteterne som en del af markedsgørelsen af det offentlige mere generelt er blevet tvunget af regeringen til 10 Brugerbetaling er et relativt nyt fænomen i Storbritannien. Tuition fees på op til 1000 om året for et universitetsstudium blev indført med start i Siden er brugerbetalingen steget markant, så britiske studerende nu (2015) betaler op til 9000 om året (webside 13). 11 Artiklen er oprindeligt fra 1993, men indgår i tekstsamlingen Critical Discourse Analysis udgivet i Det er denne udgave, jeg henviser til. 12

14 mere og mere at operere, som om de er private virksomheder, der skal sælge deres produkter til forbrugere. Fairclough nævner en række punkter, hvor der er sket organisatoriske forandringer på linje med dem, universitetsloven i 2003 medførte i Danmark, og endelig påpeger han, at undervisere er blevet presset til at betragte studerende som kunder, som universiteterne skal være omhyggelige med ikke at skræmme væk, bl.a. ved at underviserne skal øge fokus på pædagogiske undervisningsmetoder med den studerende i centrum for læring (Fairclough 1995a: 141). I en anden artikel fra tekstsamlingen Critical Discourse Analysis introducerer Fairclough begrebet promoveringskultur, som han mener, kendetegner den nutidige, senkapitalistiske kultur: The concept of promotional culture can be understood in discursive terms as the generalization of promotion as a communicative function ( ) discourse as a vehicle for selling goods, services, organizations, ideas or people ( ) (Fairclough 1995a: 138) Det skal altså forstås som en forbrugerkultur, hvor diskurs bruges som middel til at promovere varen. Når jeg sætter varen i anførselstegn, er det netop, fordi promoveringskulturen som konsekvens af markedsgørelsen udbreder vareforståelsen til at omfatte noget, der ikke traditionelt er blevet betragtet som varer, fx universitetsuddannelser. Konsekvenserne ved promoveringskulturens udbredelse er omfattende og radikale, mener Fairclough, og giver sig fx udslag i, at reklamegenren koloniserer 12 professionelle og offentlige servicediskursordner (Fairclough 1995a: 139). Med andre ord har reklamegenren, som oprindeligt knytter sig til en forbrugerdiskurs, bevæget sig ind på et nyt domæne, fx den offentlige servicesektor 13, hvor andre diskurser har været dominerende. En kulturel forandring i den sociale praksis har medført en forandring i den diskursive praksis, og i dette tilfælde betyder det, at promoveringskulturens udbredelse i den sociale praksis forandrer den diskursive praksis i og med, at forbrugerdiskursen fortrænger andre diskurser. Fairclough påpeger i artiklen med baggrund i et konferenceprogram, at det er et eksempel på: 12 Kolonisere har ifølge Den Danske Ordbog to betydninger, der begge har at gøre med at indtage, indvandre eller sprede sig fra et område til et andet (geografisk eller biologisk). I denne sammenhæng betyder kolonisering også at sprede sig: Genrer og diskurser spreder sig til nye domæner. 13 Med servicesektor mener jeg ikke service i traditionel forstand, som i restaurationsbranchen, men offentlige, borgernære institutioner som skoler, universiteter, ældrepleje mv. 13

15 ( ) a widespread contemporary ambivalence; is this information, or is it promotion? The promotional function seems to have become more salient in ( colonized ) a whole range of types of informative discourse. (Fairclough 1995a: 150) Her stiller Fairclough et relevant spørgsmål, som også Frans Gregersen gør det til de studerendes videotestimonials i sin artikel: Er det information eller reklame? Og hvor meget af indholdet er autentisk og til at stole på? Fairclough introducerer begrebet teknologisering af diskurs til at beskrive det forhold i det moderne samfund, som ovenstående er et eksempel på: At viden om sprog og diskurs knyttes til magt 14, i og med at denne beherskelse af sproget muliggør en strategisk sprogbrug (Fairclough 1992: 216). Fænomenet karakteriserer han således: Technologization of discourse is part of a struggle on the part of dominant social forces to modify existing institutional discursive practices ( ) (Fairclough 1995a: 91), og han betragter det endvidere som: ( ) an important resource in attempts by dominant social forces to direct and control the course of the major social and cultural changes which are affecting contemporary society. (Fairclough 1995a: 91) Teknologisering er altså en ressource, hvorigennem dominerende kræfter gennem strategisk og bevidst intervention i de diskursive praksisser vil overtage kontrollen med den sociale forandring (Fairclough 1995a: 3). Teknologiseringen er en del af en tendens til bureaukratisering, som Fairclough mener, er stigende i det moderne (markedsgjorte) samfund, og som betyder en stigende kontrol over samfundsborgernes liv (Fairclough 1992: 215). Faktisk anser han det for problematisk, at udforskningen af sprog og diskurs, som hans eget arbejde er en del af, kan blive brugt sådan, at den proces, der oprindeligt skulle afsløre og oplyse om, hvordan magt og diskurs hænger sammen, kommer til at reproducere dette på nye, strategiske måder. Og selvom der altid har været specialister, der har brugt diskurser til at manipulere folk, pointerer Fairclough, er det blevet langt mere udbredt at benytte sig af denne specialistviden på flere niveauer i samfundet. Oprettelsen af kommunikationsafdelinger flere steder, både i offentligt og privat regi, er, hvis vi følger Faircloughs tankegang, et udtryk for teknologisering af diskurs 15. Det kan selvfølgelig 14 Faircloughs forståelse af magt vil jeg berøre i afsnit Det er naturligvis en forsimpling at påstå, at det alene er grunden til oprettelsen af kommunikationsafdelinger i offentlige og private virksomheder. Det kan der være masser af grunde til, men det er et udtryk for, at den professionelle kommunikationsindsats med mulighed for at bruge sproget strategisk prioriteres, og teknologisering af diskurs hænger netop sammen med denne bevidsthed om sprogets effekt. 14

16 diskuteres, hvorvidt der foregår egentlig manipulation i SDU s kommunikation, men etableringen af en decideret kommunikationsafdeling på SDU er et udtryk for, at organisationen er bevidst om, hvordan sproget kan bruges strategisk, og det er et udtryk for, at man på ledelsesniveau er bevidst om, hvilken effekt det kan have, når man investerer i strategisk kommunikation Den studerende som forbruger Hvor Fairclough i sine analyser og beskrivelser af promoveringskulturen har fokus på, hvordan universiteterne agerer i deres kontekst, og via sin tekstanalytiske tilgang fokuserer på netop universiteternes fremstilling af sig selv, har Joanna Williams i Consuming Higher Education. Why Learning Can t be Bought (2013) fokus på den studerende og skabelsen af dennes identitet som studerende i en forbrugskultur. Joanna Williams, underviser ved University of Kent, tager udgangspunkt i sin oplevelse af studerende i det nye årtusinde og sammenligner den med sin egen studietid i starten af 1990 erne. Williams tegner et billede af en type studerende, der er meget kontante i sin tilgang til uddannelse: De studerende har fokus på den karriere, der venter dem efter uddannelsen, og betragter det som deres ret at klage, hvis noget ikke er tilfredsstillende (Williams 2013: 1-4). De agerer, som om de er forbrugere af ydelser, som universiteterne skal levere på en serviceminded måde. Til sammenligning mener Williams, at hun og hendes medstuderende studerede det, de gjorde, udelukkende af interesse og ikke havde fantasi til at klage over universitetet, som de anså for en ukrænkelig autoritet. Williams er ikke af den opfattelse, at indførelsen af brugerbetalingen på universiteterne i sig selv er afgørende for de studerendes adfærd som forbrugere. Hun mener derimod, det er en del af en bevægelse, som var på vej, allerede mens det var gratis at gå på universitetet: Students are constructed as consumers through the media, institutional policies, government ministers, schools, careers advisers, and their peers and parents. (Williams 2013: 6) Fra politisk side anses skabelsen af et frit marked på uddannelsesområdet og positioneringen af studerende som forbrugere, ifølge Williams, for at være positivt, fordi det antages at tilskynde til kvalitet. Men Williams kritiserer netop italesættelsen af og tilskyndelsen til at opfatte de studerende som forbrugere, fordi det implicerer, at den studerende ønsker passivt at komme i besiddelse af en universitetsgrad, af nødvendighed for at klare sig senere, i stedet for aktivt at engagere sig i sin egen læring under studietiden (Williams 2013: 8). Netop 15

17 karrieremuligheder er et afgørende argument i den forbindelse, vurderer Williams. Som eksempel refererer hun til en regeringsfinansieret hjemmeside 16, der retorisk spørger (kommende) studerende: What could higher education do for you?, og sidenhen svarer med argumenter om karrieremuligheder og fremtidig økonomisk velstand (Williams 2013: 69). Det forstærker markedstankegangen, når uddannelser på den måde opfattes som en investering, der skal give den enkelte et økonomisk afkast. Det at få eksamensbeviset bliver mere værd end den læring, der finder sted, og det ansporer nogle studerende til at vælge uddannelse inden for et felt, der ikke interesserer dem, udelukkende på baggrund af karrieremuligheder. Ifølge Williams er det stik imod, hvad hendes egen generation gjorde, og det kan være meget problematisk for det faglige udbytte, argumenterer hun (Williams 2013: 72). I antologien The Marketisation of Higher Education and the Student as Consumer bakker flere artikler op om både Williams og Faircloughs pointer. Eksempelvis peger en af artiklerne på, at studerende i så høj grad påtager sig forbrugerrollen, at de tillægger sig den særlige forbrugertankegang, hvor et produkt associeres med drømmen om det liv, man gerne vil leve, eller den person, man gerne vil være. Uddannelsen og den læring, der gerne skulle være en del af den, bliver sekundær, mens drømmen om den karriere, eksamensbeviset kan give adgang til, og den prestige og velstand, karrieren kan medføre, bliver primær, til skade for fagligheden, som også Williams påpeger (Molesworth et al. 2011: 184) Begrebsafklaring I dette kapitel vil jeg afklare min brug af de helt centrale begreber identitet, subjekt, positionering og diskurs, som optræder i problemformuleringen Identitet og subjekt Identitet er uløseligt knyttet til noget psykologisk og sociologisk, og derfor finder jeg det nødvendigt at beskrive identitet som en psykologisk størrelse. Professor i klinisk psykologi og psykoanalyse, Paul Verhaeghe, anfægter opfattelsen af, at vores selv skulle bestå af en fast, uforanderlig kerne: Our identity is not an immutable core hidden away in the depths of our being. It is, rather, a collection of ideas that the outside world has inscribed on our bodies. 16 Williams henviser ikke direkte til siden og uddyber ikke nærmere organisationen bag, men ud fra beskrivelsen tyder noget på, at der kan være tale om et organ i stil med Uddannelsesguiden/Studievalg (webside 14). 16

18 (Verhaeghe 2014: 7-8). Han betragter altså psykologisk identitet som noget, der er skabt af vores omgivelser, som en konstruktion. Men identitet er ikke kun et af omgivelserne skabt produkt, som det er uden for vores indflydelse at påvirke. Vores identitet befinder sig nemlig konstant i et spændingsfelt mellem på den ene side spejling af og identifikation med den anden og på den anden side en stræben efter autonomi og separation fra den anden. Den anden er igennem barndom og ungdom primært forældre, mens den senere kan være alle mulige andre, som vi omgiver os med (Verhaeghe 2014: 10). Som konsekvens heraf er identitet en konstant proces en bliven frem for en væren. Forudsætningen for, at identiteten kan udvikle sig, er dog, at der allerede er noget i individet. Dette noget er nødvendigvis noget biologisk i hjernen og altså noget, der har med genetisk arv at gøre. Identitet foregår altså som et samspil mellem vores hjerne gener, neuroner og hormoner og vores omgivende miljø (Verhaeghe 2014: 16) 17. Det, der gør individet unikt og giver det dets helt særlige identitet, er således dets unikke biologiske udgangspunkt i samspil med unikke sociale og kulturelle omgivelser samt individets egne valg i samspillet mellem identifikation og separation (Verhaeghe 2014: 17). Fra et socialkonstruktivistisk synspunkt, som dette speciale indtager 18, afviser man, ligesom Verhaeghe gør det, tanken om, at identitet ene og alene er et produkt af individets bevidsthed. Dette skitserer den kritiske lingvist Roz Ivanič i Writing and Identity. The discoursal construction of identity in academic writing, hvor hun skriver, at identitet er ( ) the result of affiliation to particular beliefs and possibilities which are available to them in their social context. (Ivanič 1998: 12) Ivanič understreger, at identitet ikke er determineret af de sociale kontekster, men konstrueret af dem. Det underbygger citatets valg af ordet possibilities også, fordi det netop medfører ikke-fikserede muligheder og ikke begrænsninger, som determination ville gøre. Det er Ivanič opfattelse, at identitet er karakteriseret ved ( ) a sense of multiplicity, hybridity and fluidity. (Ivanič 1998: 10) Identitet er således en sammensat størrelse, der er karakteriseret ved at være mangefacetteret og flydende. Identitet er ikke statisk, men tværtimod under konstant påvirkning, bl.a. af diskurser. Ivanič tilslutter sig således 17 Fx er spejlingsneuroner helt afgørende for vores evne til som spæde at spejle den anden. Spejlingsneuronerne er en biologisk forudsætning for identitetsdannelse. 18 Jeg vil uddybe det socialkonstruktivistiske udgangspunkt i afsnit

19 Fairclough med synspunktet, at diskurs er et afgørende aspekt i identitetsdannelsen, idet individet påtager sig identiteter gennem den måde hvorpå, det er en del af en kultur, hvor der findes ideologisk skabte virkelighedsrepræsentationer : Discourse is the mediating mechanism in the social construction of identity means that the way in which people take on particular identities is by producing and receiving culturally recognized, ideologically shaped representations of reality. (Ivanič 1998: 17) Fairclough bemærker i sin anvendelse af subjektbegrebet, at der ligger en dobbelthed i begrebet: In one sense of subject, one is referring to someone who is under the jurisdiction of a political authority, and hence passive and shaped: but the subject of a sentence, for instance, is usually the active one ( ) (Fairclough 1989: 39) Det er altså Faircloughs opfattelse, at subjektet både er skabt af omgivelserne og skabende. Endelig citerer Ivanič sociologen Anthony Giddens, der også taler for, at identiteten er sammensat: In the settings of what I call high modernity or late modernity our present-day world the self, like the broader institutional contexts in which it exists, has to be reflexively made. Yet this task has to be accomplished amid a puzzling diversity of options and possibilities. (Ivanič 1980: 15) Det er samtidig Giddens opfattelse, at det er et vilkår i det senmoderne, at selvet skabes gennem de mange valg, det står over for (Ivanič 1980: 15). Ivanič bemærker, at brugen af begreberne subjekt og subjektposition trækker på bl.a. Louis Althusser, og netop arven fra Althusser vil jeg uddybe i det næste afsnit, hvor jeg definerer positioneringsbegrebet. Kort skitseret er det Althussers opfattelse, at subjektet ikke er frit, men ligger under for en ideologisk determination, som så at sige transformerer individet til et subjekt, uden at dette nødvendigvis er klar over det (Althusser 1971: 174). Som det fremgår af dette afsnit, er valget af det ene begreb frem for det andet til en vis grad et spørgsmål om tradition: Når Ivanič taler om identitet eller possibilities for self-hood, taler Fairclough om subjekt eller ethos, og Anthony Giddens taler om selver. Som jeg forstår det, taler de om det samme fænomen, men deres opfattelser af, hvordan dette fænomen 18

20 konstrueres, er lidt forskellige. Jeg forstår det dog også sådan, at opfattelsen af, om subjektet er frit til at handle, også drejer sig om, hvorvidt det er frit til at vælge sin egen identitet, og på den måde adskiller de to begreber sig ved, at subjektet har en identitet. Det er altså muligt at sætte et kontinuum for subjektets udfoldelsesmuligheder i forhold til identitet op, hvor Fairclough placerer sig mellem Giddens og Althusser i hver sin ende, som det ses af figur 1. Denne undersøgelse indtager Faircloughs og Ivanič placering og bygger endvidere på Verhaeghes psykologiske forståelse af identitetsskabelse. Figur 1 Jeg vil anvende begrebet identitet på to forskellige måder. I analysen vil jeg først og fremmest ved hjælp af begrebet deixis, som jeg vil uddybe i afsnit , udpege, hvilke identiteter der er på spil, og hvordan de konstrueres i teksten, sådan som jeg også opfatter Faircloughs skelnen mellem elementerne og brug af begrebet i hans teori: What identities are set up for those involved ( ) (reporters, audiences, third parties referred to or interviewed)? (Fairclough 1995b: 5). Identitetsbegrebet, som det er beskrevet i dette afsnit, vil blive brugt i analysen til at pege på træk, der karakteriserer de studerende, og senere til at forstå, hvordan studerendes identitet kan påvirkes af at få stillet bestemte subjektpositioner til rådighed. Som følge heraf vil subjektbegrebet blive brugt, når det drejer sig om positionering, som jeg vil uddybe i næste afsnit Positionering Begrebet positionering anvendes af blandt andre filosoffen og psykologen Rom Harré og den uafhængige forsker Bronwyn Davies som erstatning for det dramaturgiske begreb rolle, der er særligt udbredt inden for sociologien og socialpsykologien (Davies & Harré 2014: 10), og som bl.a. indgår i sociologen Erving Goffmans beskrivelser af en dramaturgisk model for interaktioner (Goffman 1959). Problemet med rollebegrebet er, ifølge Davies og Harré, at det er statisk og ydermere fokuserer på formelle og udefra fastlagte aspekter ved 19

21 kommunikationssituationen, hvorimod positionering kan anvendes som et mere dynamisk begreb, der tager udgangspunkt i den aktuelle interaktion samt dens forløb og relationer. Positionering er i modsætning til rollebegrebet i vid udstrækning til forhandling hele tiden (Davies & Harré 2014: 19) 19. I modsætning til den dramaturgiske model, hvor den rolle, en person får, er bundet til det specifikke drama, og hvor denne rolle ikke indebærer de store muligheder for at udfylde den på sin egen måde, fordi den i høj grad er bestemt af tidligere rollemodeller, tillader begreberne positionering og subjektposition en højere grad af valgfrihed i forhold til, at man som person kan definere sig selv og udfylde sit potentiale som subjekt (Davies & Harré 2014: 41). Davies og Harré skelner mellem to forskellige typer af positionering: Interaktiv og refleksiv positionering. Når der er tale om interaktiv positionering, positionerer én interaktionsdeltager en anden gennem det, vedkommende udtrykker, mens der ved refleksiv positionering er tale om, at en person positionerer sig selv. Forfatterne understreger samtidig, at selvom positioneringen foregår konstant, er der ikke nødvendigvis tale om, at den er tilsigtet, hverken af andre eller af personen selv (Davies & Harré 2014: 32). Davies og Harré slår fast, at position er ( ) noget, der skabes i og med sproglige udvekslinger. (Davies & Harré 2014: 23), og karakteriserer positionering som et samtalefænomen, dvs. et produkt af social interaktion, som den udspiller sig i en kombination af situation, kontekst, symboler, tale og non-verbale tegn som mimik og gestik, som derfor også må opfattes som en slags sproglige udvekslinger (Davies & Harré 2014: 24). De forklarer deres forståelse og brug af positioneringsbegrebet således: Positionering, som vi vil bruge termen, er den diskursive proces, hvorved selver lokaliseres i samtaler som observerbart og subjektivt kohærente deltagere i historier, der produceres i fællesskab. ( Davies & Harré 2014: 31) De definerer endvidere deres forståelse af diskurs som ( ) institutionaliseret brug af sprog og sproglignende systemer. (Davies & Harré 2014: 26) Positionering er således et produkt af en diskursiv proces, hvor deltagere i den aktuelle interaktion gennem sproget (både forstået som 19 Davies og Harré afviser dog ikke fuldstændig Goffmanns dramaturgiske teori, der også inddrager mere dynamiske begreber end netop rollebegrebet (Davies & Harré 2014: 16). Til eksempel er Goffmanns begreb om facework et udtryk for konstant forhandlen interaktionsdeltagerne imellem og for, at relationerne er under konstant forandring i en samtale. 20

22 verbalt og non-verbalt) indplacerer sig selv og hinanden i en diskurs, som tildeler aktørerne bestemte subjektpositioner med tilhørende forventninger til denne. Med andre ord kan man med positioneringsbegrebet beskrive, hvordan individuel identitet (subjektet) er organiseret i diskursive processer. Interpellation Filosoffen Louis Althusser bidrager også til forståelsen af begrebet positionering, som jeg anvender det i dette speciale. Althusser er en central figur i forhold til ideologibegrebet, som Fairclough knytter an til (Fairclough 1992: 87). Ideologi er, ifølge Althusser, bl.a. karakteriseret ved, at det repræsenterer et fiktivt forhold mellem individer (Althusser 1971: 162), så ideologi slører vores forståelse af de virkelige relationer og efterlader et forvrænget billede af disse relationer, uden at vi nødvendigvis er klar over, at det sker. Althusser knytter ideologi og subjekt tæt sammen, idet han mener, de virker dobbelt konstituerende: I say: the category of the subject is constitutive of all ideology, but at the same time and immediately I add that the category of the subject is only constitutive of all ideology insofar as all ideology has the function (which defines it) of constituting concrete individuals as subjects. (Althusser 1971: 171) Subjektet betragtes altså ikke som noget præeksisterende, men er også med til at konstituere den praksis, det indgår i. Når subjektet indtager den position, der stilles til rådighed for det, bliver det også dette subjekt og reproducerer således denne praksis. Althusser anvender begrebet interpellation til at betegne den proces, hvor individet gøres til et ideologisk subjekt gennem sprogets konstruktion af sociale positioner: I shall then suggest that ideology acts or functions in such a way that it recruits subjects among the individuals (it recruits them all), or transforms the individuals into subjects (it transforms them all) by that very precise operation which I have called interpellation ( ) (Althusser 1971: 174) Med Althussers ord hverver ideologien subjekter gennem interpellation eller prajning, som det kaldes i dansk oversættelse. Subjektet bestemmes altså, i Althussers optik, udefra af 21

23 ideologi (og diskurs) og ikke indefra af sig selv. Når subjektet interpelleres eller prajes, positioneres det også i forhold til andre subjekter i den pågældende diskurs. Ideologi Fairclough gør med dette citat rede for sin forståelse af ideologibegrebet: I shall understand ideologies to be significations/constructions of reality ( ) which are built into various dimensions of the forms/meanings of discursive practices, and which contribute to the production, reproduction or transformation of relations of domination. (Fairclough 1992: 87) Ideologi optræder altså som indbyggede konstruktioner i den diskursive praksis, og når ideologi indlejres i diskursen på en måde, så det forekommer helt naturligt, bliver ideologi for alvor effektivt, fordi det så ikke længere opfattes som noget ekstraordinært eller markeret, men ganske enkelt bare er : The ideologies embedded in discursive practices are most effective when they become naturalized, and achieve the status of common sense ( ) (Fairclough 1992: 87) Selvom ideologi altså er indbygget i diskursen (og dermed i teksten), mener Fairclough ikke, at det er muligt direkte at aflæse ideologier i tekster, fordi betydning skabes gennem fortolkning. Tekster er åbne for fortolkning, og disse fortolkninger kan variere i deres ideologiske mening (Fairclough 1992: 88-89). Fairclough betragter, som antydet, Althusser som grundlægger af det fundament, hvorudfra ideologibegrebet diskuteres. Han er delvist enig med Althusser, men har også væsentlige forbehold over for hans forståelse af ideologibegrebet. Det kommer bl.a. til udtryk i en divergerende opfattelse af, hvordan subjektet positioneres i ideologi. I Althussers forståelse kan subjekter passivt interpelleres i ideologi på en måde, så ideologien camoufleres, og subjektet frakendes sine muligheder for at handle (Fairclough 1992: 90). Fairclough derimod mener, at subjekter, på trods af at de bliver positioneret ideologisk, er i stand til at skabe deres egne forbindelser mellem de praksisser og ideologier, som de udsættes for: ( ) subjects are ideologically positioned, but they are also capable of acting creatively to make their own connections between the diverse practices and ideologies to which they are exposed ( ) (Fairclough 1992: 91) Med andre ord er det Faircloughs opfattelse, at det er muligt for subjektet at gøre modstand mod den ideologiske positionering, det er udsat for, på trods af at det ikke umiddelbart er sig bevidst, at det er en del af en ideologisk dimension i sin egen 22

24 praksis (Faiclough 1992: 90). Det er også Faircloughs opfattelse, at subjektet kan positioneres inden for mere end én ideologi på samme tid, og at disse ideologier på den måde er konkurrerende i deres interpellation af subjektet Diskurs I den bredeste forstand kan diskurs set fra et lingvistisk synspunkt defineres som: ( ) a continuous stretch of ( ) LANGUAGE larger than a SENTENCE ( ) (Crystal 2008: 148) Diskurs er således noget, der overskrider betragtningen af sætningen som en selvstændig enhed. I denne brede definition er diskurs en enhed sammensat af ytringer, der konstituerer en kommunikativ begivenhed, som fx et interview, en samtale eller en ceremoni (Crystal 2008: 148). Forskellige teoretiske retninger inden for sociolingvistikken og diskursanalysen indsnævrer deres brug af diskursbegrebet. Den kritiske diskursanalyse interesserer sig for forholdet mellem diskursive begivenheder og sociale og kulturelle faktorer, som jeg vil komme nærmere ind på i min præsentation af den kritiske diskursanalyse i afsnit 2.3. I Crystals definition er fokus rettet mod det talte sprog, mens Fairclough i sin indkredsning af diskursbegrebet inddrager både det talte og det skrevne sprog: My focus is upon language, and accordingly I use discourse more narrowly than social scientists generally do to refer to spoken or written language use. I shall be using the term discourse where linguists have traditionally written about language use, parole or performance. (Fairclough 1992: 62) Samtidig med at Fairclough påpeger, at hans brug af diskursbegrebet er mere snævert end samfundsvidenskabernes, indskriver Fairclough sig her i en lingvistisk tradition ved at koble sit diskursbegreb til bl.a. Ferdinand de Saussure, men han distancerer sig også fra selv samme tradition: In using the term discourse, I am proposing to regard language use as a form of social practice, rather than a purely individual activity ( ) (Fairclough 1992: 63). Ved at betragte sprogbrug som noget, der først får betydning, når det bliver artikuleret i en social kontekst, bryder Fairclough med Saussures forståelse af parole, der betragtes som en individuel aktivitet hos det talende subjekt (Fairclough 1992: 63). En central egenskab ved diskurs er, ifølge Fairclough, at diskurs både er konstitueret af sociale strukturer i samfundet og er socialt konstituerende: Discourse is a practice not just of representing the world, but of signifying the world, constituting and constructing the world in 23

25 meaning. (Fairclough 1992: 64). Diskurs er altså et dobbeltsidet begreb, idet diskurs på en og samme tid repræsenterer verden, som den er, og er med til at konstruere virkeligheden og skabe betydning. Diskurs bidrager ifølge Fairclough til at konstruere social identitet (subjektpositioner), sociale relationer (magtrelationer) samt videns- og betydningssystemer (verdensbilleder): We can distinguish three aspects of the constructive effects of discourse. Discourse contributes first of all to the construction of what are variously referred to as social identities and subject positions for social subjects and types of self ( ) Secondly, discourse helps construct social relationships between people. And thirdly, discourse contributes to the construction of systems of knowledge and belief. (Fairclough 1992: 64) Disse inkorporerer han i sin model til diskursanalyse, som jeg vil præsentere i afsnit Teori og analysestrategi I dette kapitel vil jeg gøre rede for undersøgelsens teoretiske udgangspunkt og analysestrategi. Afsnittet vil blive indledt med en redegørelse for specialets videnskabsteoretiske afsæt i socialkonstruktivismen efterfulgt af et kort rids af diskursanalysens tilhørsforhold. Herefter vil jeg præsentere den kritiske diskursanalyse og uddybe Faircloughs tredimensionelle model, som vil udgøre fundamentet i min analysemetode. Efter min præsentation af modellen vil jeg supplere med yderligere teori, som jeg vil anvende som konkrete redskaber i analysen Socialkonstruktivismen som ramme Forudsætningen for at lave denne undersøgelse er et socialkonstruktivistisk udgangspunkt, fordi jeg netop vil undersøge, hvordan en konkret sprogbrug er med til at konstruere vores opfattelser af verden. Helt centralt i socialkonstruktivismen er forestillingen om, at Verden eller virkeligheden har ingen eksistens uden for eller uafhængigt af vores italesættelse af virkeligheden. (Holm 2011: 137). Virkeligheden (eller verden) er forskellig, alt efter hvilken diskurs der er i spil, og samtidig er den ikke mere end summen af de forskellige diskurser om den (Holm 2011:138). Inden for én diskurs, fx en naturvidenskabelig, ser verden ud på en bestemt måde, og inden 24

26 for en anden diskurs, fx en dagligsprogsdiskurs, ser den ud på en anden måde, men samtidig er de forskellige diskurser i fællesskab med til at konstruere virkeligheden. Når virkeligheden på den måde er socialt konstrueret, betyder det også, at det, vi umiddelbart opfatter som naturligt, ikke er det. Socialkonstruktivismen bryder med den umiddelbare forestilling om, at et fænomen er naturgivent: It invites us to be critical of the idea that our observations of the world unproblematically yield its nature to us, to challenge the view that conventional knowledge is based upon objective, unbiased observation of the world. (Burr 2003: 3) En socialkonstruktivistisk tilgang ønsker således at afdække og problematisere det, vi umiddelbart kategoriserer som naturligt. Med sin insisteren på, at vi må være kritiske over for vores selvfølgelige måde at forstå verden på, og over for ideen om, at vi uproblematisk kan forstå verden udelukkende gennem vores observationer af den, kommer socialkonstruktivismen til at opponere mod den klassisk positivistiske opfattelse af videnskab, der som filosofisk og videnskabsteoretisk retning har den naturvidenskabelige erkendelse som ideal 20 (Burr 2003: 2-3). Inspirationskilderne til socialkonstruktivismen er først og fremmest videnskabsteoretikeren Thomas Kuhn og filosoffen Ludwig Wittgenstein. Kuhn forstår videnskab som et socialt fællesskab knyttet sammen af den faglige matrix, som sammen med exemplars udgør et paradigme. I Kuhns forståelse er det det sociale bånd mellem forskerne inden for en videnskabelig retning, der afgør, hvad de anser for værende videnskab, og det medfører, at videnskaben må være en social konstruktion (Holm 2011: 122). Wittgenstein, der tidligt i karrieren kan betegnes som positivist, udgiver værket Filosofiske Undersøgelser (1953/dansk 1971), hvor en af hovedpointerne er, at sproget får betydning gennem de situationer, hvor det bliver brugt (Wenneberg 2000: 62). Til at forklare dette anvender Wittgenstein begreberne sprogspil og livsformer. Pointen er, at der til enhver sammenhæng er knyttet sproglige regler, som hænger sammen med den kontekst, sprogbrugen indgår i. Sprogspil bruger han til at forklare, hvordan det, vi siger, kommer til at give mening: 20 Filosoffen August Comte ( ) kalder sin videnskabsforståelse for positiv filosofi og mener hermed, at videnskaben erkender verden gennem det, vi konkret kan observere (det positive). Comte står således med sin positive filosofi (positivisme) på skuldrene af empiristerne, der mener, at sanseerfaring er vejen til viden (Holm 2011: 24, 28). 25

27 Der findes et utal af sådanne typer: Et utal forskellige slags anvendelse af det, vi kalder >>tegn<<, >>ord<<, >> sætninger<<. Og denne mangfoldighed er ikke noget fast, noget der er givet en gang for alle; men nye typer sprog, nye sprogspil, som vi siger, opstår ( ) (Wittgenstein 1971: 44). Sprogspillene vil variere fra situation til situation i vores liv, og vores liv bliver således formet af de sprogspil, vi indgår i. Sproget bliver derfor helt centralt for, at vi kan leve vores liv og formulere vores tanker, følelser etc. Kuhns opfattelse breder socialkonstruktivisterne ud, så det ikke bare er videnskaben, men virkeligheden generelt, som er socialt konstrueret, mens de i forlængelse af Wittgensteins tanker betragter sproget som konstruerende for virkeligheden. På baggrund af dette opstiller socialkonstruktivisten Kenneth Gergen fire grundantagelser, der tager udgangspunkt i, hvordan virkeligheden konstrueres, at vores forståelse af verden ikke skabes i individet, men i fællesskaber, og at det sproglige er centralt for forståelsen af virkeligheden som konstrueret (Gergen 1999: 47-50). Her kommer diskursanalysen så ind i billedet. Diskursanalysens forskellige retninger har alle et socialkonstruktivistisk udgangspunkt, idet de lægger stor vægt på den rolle, sproget spiller i konstruktionen af virkeligheden (Collin & Køppe 2014: 424). Sproget strukturerer og konstituerer virkeligheden (...) idet dets semantiske struktur lægges ned over en amorf virkelighed, der først får fast form i kraft af denne semiotiske proces. (Collin & Køppe 2014: 424) Virkeligheden får altså først betydning gennem en sproglig proces Diskursanalyse en paraplyterm Diskurser og diskursanalyse er begreber, der anvendes inden for både humaniora og samfundsvidenskaberne, og som i takt med deres udbredte anvendelse har udviklet sig til paraplytermer, der kræver nærmere definitioner for at kunne anvendes præcist. Diskursbegrebet, som det vil blive brugt i dette speciale, definerede jeg i afsnit , og i dette afsnit vil jeg kort ridse diskursanalytiske retninger op i en indsnævring mod den kritiske diskursanalyse, som vil danne teoretisk og metodisk grundlag for den senere analyse. David Howarth skitserer i sin introduktion til diskursanalyse tre forandringer, som diskursanalysen kan siges at have gennemgået. Traditionelt har diskursanalysen interesseret sig for sprog i brug med fokus på tale og tekst i kontekst (Howarth 2005: 17). Denne tidlige 26

28 retning med snævert sprogligt fokus er bl.a. repræsenteret af J. L. Austins og John Searles talehandlingsteorier (Howarth 2005: 18). Med Michel Foucaults bidrag bliver diskursbegrebet udvidet til også at omfatte sociale praksisser og fænomener i en bredere forstand. Foucaults diskursteori opstår som en del af den tidlige fase af hans forfatterskab, arkæologien. Her beskæftiger Foucault sig med, ( ) hvordan diskursive praksisser danner objekterne og subjekterne i diskursive formationer. (Howarth 2005: 19) Ifølge Foucault er de objekter, der omtales, formet af diskursive praksisser, og de udsagn, hvori disse fremsættes, vil være afhængige af det historiske tidspunkt og stedet, hvor de udtrykkes. I den senere fase, genealogien, modificeres teorien, så den i højere grad beskæftiger sig med, hvordan diskurser indgår i samspil med sociale praksisser og relationer (Howarth 2005: 19). Med inspiration fra Foucault udvides diskursanalysen i sin tredje fase til også at omfatte ikkediskursive praksisser og fænomener. Her indplacerer Ernesto Laclaus og Chantal Moffes diskursteori sig samt den kritiske diskursanalyse som beskrevet af Norman Fairclough. Hvor Laclau og Moffe er meget omfattende i deres udvidelse af diskursanalysens virkefelt, der dermed kommer til at omfatte alle sociale praksisser og i princippet gør alle genstande og handlinger i hele verden til diskursive fænomener (Howarth 2005: 148), er Fairclough mere moderat i sin udvidelse af virkefeltet. Hos Fairclough er konteksten central, men der er stadig en dimension, som ikke er diskursiv, og det diskursive forbliver derfor ( ) et særskilt niveau af det overordnede, sociale system. (Howarth 2005: 19) I dette speciale vil den kritiske diskursanalyse være skelettet i min analysestrategi, og jeg vil derfor uddybe Faircloughs bidrag og tilgang til diskursanalysen i det kommende afsnit. Når jeg fremover bare benævner det kritisk diskursanalyse, er det således Faircloughs tilgang til denne, der er tale om Kritisk diskursanalyse som analysemetode Fairclough indleder sin introduktion til Discourse and Social Change (1992) med at redegøre for dens eksistensberettigelse. Formålet er at udvikle en praktisk anvendelig tilgang til lingvistisk analyse som metode til at undersøge social forandring. Der mangler, ifølge Fairclough, en teori og metode, der netop kan beskrive og undersøge, hvordan forandringer i sproget kan kobles til sociale og kulturelle processer, særligt fordi det er et felt, der efterhånden anerkendes og undersøges på tværs af forskellige videnskabelige discipliner 27

29 (Fairclough 1992: 1-3). Samtidig har samfundet forandret sig og gør det fortsat på en måde, der gør det oplagt at udarbejde en metode til at undersøge disse sociale forandringer i lyset af diskurs: There are many other examples of change; changes in relations between doctors and patients, between politicians and the public, between women and men in workplaces and in the family, all of which are partly constituted by new discourse practices. (Fairclough 1992: 8) Fairclough bekender sig samtidig til en kritisk tilgang til sit genstandsområde, idet han betoner betydningen af at undersøge forholdet mellem de diskursive, sociale og kulturelle forandringer, som ikke nødvendigvis er transparent, sådan som det er praksis inden for socialkonstruktivismen: Critical implies showing connections and causes which are hidden ( ) (Fairclough 1992: 9). Netop heri ligger også min begrundelse for at anvende den kritiske diskursanalyse som fundament i min analysemetode, idet mit projekt netop drejer sig om dels at undersøge, om der er en sammenhæng mellem forandringer i den sociale praksis, SDU er en del af, og den diskursive praksis, som udspiller sig i universitetets kommunikation til studerende, og dels at afdække, hvilke positioneringer studerende udsættes for. I introduktionen til forløberen, Language and Power (1989), beskriver Fairclough teorien for det første som en måde at udstille sprogets rolle i at producere, opretholde og forandre magtrelationer og for det andet som et emancipationsprojekt ansporet af bevidstheden om, at det forholder sig sådan: I have written it for two main purposes. The first is more theoretical: to help correct a widespread underestimation of the significance of language in the production, maintenance, and change of social relations of power. The second is more practical: to help increase consciousness of how language contributes to the domination of some people by others, because consciousness is the first step towards emancipation. (Fairclough 1989: 1) Faircloughs antagelse er altså, at diskursive praksisser er med til at skabe og reproducere ulige magtrelationer, som vi oftest ikke lægger mærke til. Fairclough læner sig i sin forståelse af magtbegrebet til dels op ad Foucaults opfattelse af magt. I Foucaults perspektiv er magt ikke noget, som staten eller bestemte grupper som agenter udøver over for en gruppe af passive subjekter, som ellers er den udbredte og traditionelle opfattelse af magt i den vestlige verden. Magt er altså ikke udelukkende undertrykkende. Tværtimod skjuler denne 28

30 magtopfattelse, at magt er spredt over forskellige sociale praksisser, og i stedet opfatter Foucault også magt som noget produktivt, der skaber muligheder for det sociale (Howarth 2005: ). Fairclough forklarer Foucault således: Power does not work negatively by forcefully dominating those who are subject to it; it incorporates them, and is productive ( ) (Fairclough 1992: 50). Ifølge Faircloughs udlægning er sprogbrug og diskurs essentielle for det sociale i Foucaults magtbegreb, og så vidt er de enige i magtopfattelsen. Hvor Foucault ikke taler om ideologi i forbindelse med magt, mener Fairclough dog, at ideologi og magt er knyttet til hinanden, som det også er beskrevet i afsnittet om ideologi i afsnit Her fremgår det af et citat, at ideologi er indbygget i de diskursive praksisser, der (re-)producerer magtrelationer (Fairclough 1992: 87), og her forstår jeg Faircloughs magtforståelse som mere traditionel end Foucaults produktive. Selvom Fairclough, i modsætning til Althusser, ikke mener, at subjektet interpelleres passivt i ideologi, mener han dog, at ideologien diskursivt positionerer subjektet, der ikke er sig dette bevidst. Selvom subjektet i denne proces ikke nødvendigvis undertrykkes, medvirker det til en ulige magtrelation, som Fairclough, efter min opfattelse, ikke anser som produktiv. I analysen af diskurs er der overordnet to dimensioner at tage i betragtning: Den kommunikative begivenhed, som er en konkret sprogbrug, fx et interview, en avisartikel eller en webside, som er tilfældet i dette speciale. Diskursordnen, som udgøres af den kommunikative begivenheds specifikke kombination af diskurstyper. Genrer og diskurser udgør tilsammen diskurstyper. Et eksempel kunne være universitetets diskursorden, der er nærmest uendelig og består af alt fra MUS-samtaler til eksamensformuleringer- og besvarelser, kantinens ugemenu, akademiske afhandlinger, mails, medarbejdernyhedsbreve og pressemeddelelser 21. (Fairclough 1992: 4, 10) Disse dimensioner vil blive indplaceret i næste afsnit i min præsentation af den tredimensionelle model, som følger Fairclough forfatterskabet igennem som hans bidrag til en metode til kritisk diskursanalyse. 21 Mine eksempler. 29

31 Supplerende teori Fairclough trækker gennem forfatterskabet på bl.a. Michel Foucault, George Lakoff og Mark Johnson, Mikhail Bakhtin, Louis Althusser og Michael Halliday i forskellige sammenhænge, hvor deres tankegods kan bidrage med definitioner eller redskaber til at undersøge diskurs i en given kommunikativ begivenhed. På samme måde vil jeg inddrage andre teorier til at udfylde niveauerne i Faircloughs model. Fairclough er ikke selv altid helt præcis eller fyldestgørende i sin redegørelse for, hvilke redskaber analysen kan udføres med i de tre niveauer i modellen, og jeg forstår og anvender derfor hans bidrag til diskursanalysen som et teoretisk skelet, der inviterer andre teorier til at bidrage i analysen, så længe det videnskabsteoretiske grundlag ikke forskydes. I de næste afsnit vil jeg præsentere teorien, sådan som den vil indgå i min analysemetode Den tredimensionelle model Den kommunikative begivenhed, hvori diskurserne skal findes, består af tre dimensioner: Tekst, diskursiv praksis og social praksis. Fairclough forklarer: This concept of discourse and discourse analysis is three-dimensional. Any discursive event (i.e. any instance of discourse) is seen as being simultaneously a piece of text, an instance of discursive practice, and an instance of social practice. (Fairclough 1992: 4) Figur 2 Figur 2 gengiver den tredimensionelle model over diskursanalysen. Modellen viser, hvordan teksten er indlejret i en diskursiv praksis, som igen er indlejret i en social praksis, og at en hvilken som helst kommunikativ begivenhed altså på samme tid er et stykke tekst, et eksempel på en diskursiv praksis og et eksempel på en social praksis. Med modellen forsøger Fairclough at integrere tre traditionelle analytiske tilgange: En tekstnær lingvistisk tilgang, en mikrosociologisk og en makrosociologisk tilgang. Ifølge Fairclough er analysen i den 30

32 tekstuelle dimension beskrivende, mens de dele af analysen, som har med henholdsvis den diskursive og den sociale praksis at gøre, er mere fortolkende. Fairclough erkender dog, at det er svært at lave dette skel, fordi den, der analyserer, på et eller andet plan altid fortolker (Fairclough 1992: 73, 199) 22. Lige netop dette ser jeg også som en unødvendig udfordring, og derfor vil der i min analyse ikke være et skarpt skel mellem beskrivelse og fortolkning, selvom jeg vil bruge modellens skelet. Jeg vil bruge tekstanalysens fund i analysen af den diskursive praksis, men da det som beskrevet er svært at skille niveauerne ad, vil der også forekomme brudstykker af tekst, som ikke er blevet behandlet i tekstanalysen, i analysen af den diskursive praksis Den tekstuelle dimension Fairclough opererer med et udvidet tekstbegreb, og derfor er den kritiske diskursanalyse heller ikke begrænset til skrevet sprog, men inkluderer transskriberet tale, billeder mv. Her går han altså skridtet videre end de retninger, Howarth indplacerede i diskursanalysens første fase, som beskæftiger sig med ytringer, men ikke inddrager multimodale produkter. Fairclough organiserer tekstanalysen under overskrifterne ordvalg, grammatik, kohæsion og struktur (Fairclough 1992: 75). Fairclough introducerer en række greb til brug under overskrifterne i tekstanalysen, bl.a. turtagning, metafor og modalitet, hvortil inspirationen er hentet fra andre teorier, fx konversationsanalysen og Hallidays systemisk funktionelle lingvistik (SFL) (Fairclough 1992: ). I min analysemetode under det tekstuelle analyseniveau inddrager jeg fokusbegreberne deixis, metafor og modalitet til at undersøge de tre diskurskonstituerende aspekter identitet, verdensbilleder og relationer. I den forbindelse kommer jeg også til at inddrage semantiske og grammatiske forhold, som korresponderer med Faircloughs overskrifter, men som jeg forudsætter, er bekendte og derfor ikke vil uddybe. Jeg vil redegøre for de tre fokusbegreber og deres anvendelse i min analysemetode i afsnit Fairclough påpeger, at den, der udfører analysen, altid selv vil befinde sig som en del af den sociale praksis, og følgelig vil analysen blive farvet af det, den analyserende trækker med ind af viden og erfaring. Selv på et beskrivende plan vil der forekomme fortolkning, i og med at den, der analyserer, udvælger, hvad der skal beskrives. Det er derfor altid op til den, der analyserer, at være opmærksom på, hvordan vedkommende trækker på ressourcer i fortolkningen af diskurs i analysen (Fairclough 1992: 199). 31

33 Den diskursive praksis Analysen af den diskursive praksis omfatter en undersøgelse af forhold som produktion, distribution og konsumption af det givne kommunikationsprodukt. Disse processer varierer mellem forskellige typer af diskurs afhængig af sociale faktorer og deres kontekster, og derfor er konteksterne omkring disse forhold centrale for analysen af den diskursive praksis (Fairclough 1992: 78). Intertekstualitet, interdiskursivitet og genre På grænsen mellem den tekstuelle og den diskursive dimension ligger en analyse af intertekstuelle og interdiskursive træk. Selve analysen af disse forhold er mere fortolkende end den lingvistiske analyse og foregår som en del af analysen af den diskursive praksis, idet den undersøger, hvilke genrer og diskurser teksten trækker på, og altså hvilke spor den diskursive praksis har efterladt sig i teksten (Fairclough 1995b: 58-59). Det tilføjer analysen en diakron dimension, fordi teksterne sættes i relation til tidligere tekster og altså på den made kan være med til at vise forandring i den diskursive praksis. Fairclough definerer og skelner mellem interdiskursivitet og intertekstualitet således: Manifest intertextuality is the case where specific other texts are overtly drawn upon within a text, whereas interdiscursivity is a matter of how a discourse type is constituted through a combination of elements of orders of discourse. (Fairclough 1992: ) Intertekstualitet efterlader altså direkte tekstspor fra andre, konkrete tekster, mens interdiskursivitet drejer sig om, hvordan diskurser trækker på hinanden, og at flere diskurser kan være til stede i samme tekst og sno sig ind i hinanden i et interdiskursivt, komplekst system. I sin forståelse af genre knytter Fairclough an til Bakhtins genrebegreb, hvor genrer er det, der binder samfund og sprog sammen historisk. Fairclough definerer det således: I shall use the term genre for a relatively stable set of conventions that is associated with, and partly enacts, a socially ratified type of activity ( ) (Fairclough 1992:126) Genre forstås altså som sprog, der bruges i en specifik form for aktivitet, og er karakteriseret ved at have et relativt stabilt sæt af konventioner, når det kommer til komposition, stil og tematisk indhold. Forbindelsen mellem den lingvistiske og den intertekstuelle analyse kommer for alvor i spil, når den lingvistiske analyse med Faircloughs ord skaffer dokumentation, på baggrund af 32

34 hvilken de intertekstuelle spor lader sig afsløre (Fairclough 1995b: 61). I min analyse vil dimensionerne således ikke kunne adskilles, når det kommer til at udpege intertekstualitet og interdiskursivitet, og der vil derfor forekomme træk af lingvistisk analyse også i den diskursive praksisdimension Den sociale praksis Fairclough betragter diskurs som en vigtig form for social praksis (Fairclough 1992: 63), og analysen af den sociale praksis kan gribes an på flere niveauer fra den situationelle kontekst, som teksten er indlejret i, til den bredere samfundsmæssige kontekst (Fairclough 1995b: 62). Med diskurs som en form for social praksis følger, at der er et dialektisk forhold mellem diskurs og sociale strukturer og herunder mellem sociale strukturer og sociale praksisser. Sociale strukturer forstår Fairclough bl.a. som sociale relationer på samfundsniveau, institutionsspecifikke relationer, normer og konventioner af både diskursiv og ikke-diskursiv karakter (Fairclough 1992:64). Den sociale praksis udspiller sig i flere retninger på et ideologisk, kulturelt, økonomisk og politisk plan. Diskurs kan være involveret i alle disse retninger, uden at noget af det kan reduceres til udelukkende at udgøres af diskurs. Hegemoni Fairclough diskuterer i sin præsentation af den sociale praksis i Discourse and Social Change diskurs i relation til ideologi og magt med formålet at placere ( ) discourse within a view of power as hegemony. (Fairclough 1992: 86). Her tager han udgangspunkt i ideologibegrebet inspireret af Althusser, som jeg introducerede i afsnit , og Antonio Gramscis hegemonibegreb. Hegemonibegrebet muliggør, ifølge Fairclough, en måde at anskue forandring i tilknytning til magtrelationer med særlig vægt på diskursiv forandring (Fairclough 1992:92). Fairclough definerer begrebet: Hegemony is leadership as much as domination across the economic, political, cultural and ideological domains of a society. (Fairclough 1992:92) og han uddyber: Hegemony is about constructing alliances, and integrating rather than simply dominating subordinate classes, through concessions or through ideological means, to win their consent. (Fairclough 1992:92) 33

35 Hegemoni er en magtkamp mellem klasser og alliancer om at vedligeholde eller destabilisere disse alliancer og magtrelationer, men begrebet forstås på linje med magtbegrebet ikke på den måde, at en overklasse dominerer de svagere klasser. En af måderne at etablere sin alliances ideologi som dominerende på er ved at interpellere de andre i sin ideologi (Fairclough 1992: 92). Diskursiv praksis opfatter Fairclough som et aspekt ved hegemonisk kamp, der bidrager til at reproducere og transformere den eksisterende diskursorden og herigennem magt- og sociale relationer (Fairclough 1992: 93). Fairclough erkender selv, at det ikke er så ligetil at opstille en tjekliste til analyse af den sociale praksis, og han giver ikke nogen fyldestgørende anvisninger på, hvordan analysen udføres. De lingvistiske teorier, Fairclough læner sig op ad, er ikke tilstrækkelige til at svare på de spørgsmål, analysen af den sociale praksis med de niveauer, jeg nævnte indledningsvist i dette afsnit stiller. Men hvilke teorier, der så skal anvendes, giver Fairclough ikke endegyldige anvisninger på. Grænserne for, hvornår analysen er tilstrækkelig, er flydende og usikre, og det er et punkt, hvor der er grund til at have sine forbehold over for teorien. Jeg har allerede i afsnit 1.5. præsenteret teksternes sociale praksis, fra det situationelle kontekstniveau til et bredere samfundsperspektiv, og vil derfor ikke gentage dette i analysen. Jeg vil dog efter analysen samle trådene fra analysen og den sociale praksis Deixis, metafor og modalitet Sammenfattende vil mine fokusområder for analysen være identitet, relationer og verdensbilleder, eller med Faircloughs ord: videns- og betydningssystemer ; de tre elementer, som jeg indkredsede i definitionen af diskursbegrebet. I analytisk øjemed kan analysen deles op i disse tre fokusområder, men i praksis er det ikke muligt at skille områderne fuldstændigt ad. Et udsagn kan på samme tid røbe noget om tekstens identitet, relationer og verdensbilleder, og derfor vil der forekomme overlap mellem områderne, selvom jeg for strukturens skyld markerer en afgrænsning i analyserne. For at indkredse disse områder i analysen vil jeg udfylde Faircloughs model på det tekstuelle niveau med de tre fokusbegreber deixis, metafor og modalitet, som kan kaste lys over henholdsvis identitet, verdensbilleder og relationer i teksten. De tre fokusområder står ikke alene i analysen, og jeg vil derfor også inddrage nogle af de greb, Fairclough ellers nævner i sin praktiske tjekliste til 34

36 tekstanalyse (Fariclough 1992: ). Disse tre er dog så centrale, at jeg vil redegøre for dem og uddybe deres anvendelse i dette afsnit. I sprogforskeren Jørgen Chr. Bangs Dansk Dialektisk Sprogteori et ufærdigt råudkast om deixis, metafor og modalitet som basale aspekter af sproget, påpeger Bang, som titlen fortæller, at disse begreber er grundlæggende aspekter af sproget, og Fairclough udpeger selv i sin fremstilling af tekstdimensionen metafor og modalitet som relevante aspekter i en analyse. I sin egen fremstilling af metaforer trækker Fairclough på Lakoff og Johnsons metaforteori, som jeg vil tage udgangspunkt i herunder. Fairclough er i sin teoriudvikling meget inspireret af Halliday og SFL og refererer hertil i sin uddybning af modalitet som fænomen. Derfor finder jeg det passende, at også min fremstilling udgår fra SFL. Modalitetsbegrebet vil jeg således bruge på baggrund af Suzanne Eggins fremstilling og brug af begrebet inspireret af Halliday. Selvom Fairclough er optaget af spørgsmålet om subjektet og dets positioner, opererer han ikke med et begreb, der kobler tids-, steds- og personmarkører med konteksten i sine analyser af tekstdimensionen. I Dansk Dialektisk Sprogteori er deixis, som beskæftiger sig med netop dette, derimod et nøglebegreb, og Bang og Døørs fremstilling vil derfor levere teorien til min brug af begrebet Metafor Traditionelt er metaforer blevet betragtet som et rent sprogligt fænomen, et stilistisk og retorisk virkemiddel uden særlig betydning for dagligsproget. Fairclough karakteriserer i Language and Power metaforen således: Metaphor is a means of representing one aspect of experience in terms of another, and is by no means restricted to the sort of discourse it tends to be stereotypically associated with poetry and literary discourse. (Fairclough 1989:119) I Discourse and Social Change lægger han sig eksplicit op ad George Lakoff og Mark Johnsons Metaphors We Live By fra 1980 (Fairclough 1992: 194). Her gør forfatterne op med forestillingen om, at metaforer er en slags sproglig ornamentering i litteratur og poesi. De betragter derimod metaforer som et langt mere omfattende fænomen, der ikke kun spiller en fremtrædende rolle i sproget, men også i den måde, vi tænker og handler på: 23 Bang og Døørs fremstilling af det deiktiske adskiller sig fra bl.a. Crystals definition ved, at deixis i Dansk Dialektisk Sprogteori er en nøglekategori til at udtrykke og fortolke en hvilken som helst tekst. De skelner ikke, som Crystal, mellem en direkte og indirekte reference til konteksten (Crystal 2008: 133; Bang & Døør 2007: 91). 35

37 If we are right in suggesting that our conceptual system is largely metaphorical, then the way we think, what we experience, and what we do every day is very much a matter of metaphor. (Lakoff & Johnson 1980: 3) 24 Lakoff og Johnsons tese er altså, at grundstrukturen i det begrebssystem, vores tænkning og handlen knytter sig til, er metaforisk og spiller ind på alt fra den måde, vi oplever noget på, til den måde, vi handler på, og således har stor indflydelse på dagligsproget. En vigtig pointe er, at vi normalt ikke er bevidste om vores begrebssystem og altså heller ikke dets metaforiske natur. Når vi oplever, handler og taler, gør vi det mere eller mindre automatisk ud fra nogle retningslinjer, som er kulturelt forankrede (Lakoff & Johnson 1980: 3). Jeg indledte teoriafsnittet (afsnit 2.1.) med at redegøre for specialets videnskabsteoretiske udgangspunkt i socialkonstruktivismen, men egentlig har Lakoff og Johnsons teori udgangspunkt i en anden videnskabsteoretisk tradition: den kognitive semantik og kognitionsforskningen (Jensen 2011: ). Thomas Wiben Jensen sætter i Kognition og konstruktion. To tendenser i humaniora og den offentlige debat (2011) de to paradigmer op over for hinanden og karakteriserer dem som de to dominerende tendenser inden for humaniora. Jensen peger dog på en modbevægelse, hvor de to paradigmer begynder at nærme sig hinanden. Ligesom i socialkonstruktivismen er der også inden for kognitionsforskningen flere generationer, og i tredje generation ses en tendens til en udvidelse af kognitionsbegrebet: Kognition er ikke længere reserveret individet, men er blevet forlænget og forankret i omgivelser via bestemte typer af adfærd og handling. (Jensen 2011: 226) Begrebet distribueret kognition er med at til at forklare denne sociale vending, hvor opfattelsen er, at viden og kognition er fordelt mellem forskellige individer og ikke kun er en proces i det enkelte individ (Jensen 2011: 225). Med denne integration af konteksten og forestillingen om, at kognitionen er distribueret, nærmer kognitionsforskningen sig det socialkonstruktivistiske udgangspunkt, hvor social interaktion og det kontekstuelle aspekt er forudsætninger for betydningsskabelse 25, og det er altså ud fra denne vending mod det sociale og kontekstuelle, at jeg vil forstå og anvende teorien. 24 Jeg henviser til og citerer fra den engelsksprogede originaludgave, men metaforeksemplerne er oversat til dansk jf. oversættelsen Hverdagens Metaforer. 25 Fairclough diskuterer ikke rigtigt dette modsætningsforhold mellem de to paradigmer. Jeg har diskussionen med for at præcisere, hvorfor og hvordan jeg anvender teorien. 36

38 Lakoff og Johnson skelner mellem tre forskellige typer metaforer: Strukturelle metaforer, orienteringsmetaforer og ontologiske metaforer. Da de ontologiske metaforer som kategori ikke bidrager til min analyse, vil jeg ikke uddybe den yderligere. Strukturelle metaforer Den strukturelle metafor definerer Lakoff og Johnson således: The essence of metaphor is understanding and experiencing one kind of thing in terms of another. (Lakoff & Johnson 1980: 5). Faircloughs definition er altså helt på linje med Lakoff og Johnsons. Metaforen bruges ofte som en slags illustration, når vi skal forklare og forstå et mere abstrakt begreb, men det er ikke kun et spørgsmål om at forstå. Citatet placerer også oplevelsen som en væsentlig faktor ved metaforen. Der er tale om, at et metaforisk begreb strukturer ikke alene den måde, vi taler om noget på, men også hvad vi gør, og hvordan vi forstår og oplever det pågældende (Lakoff & Johnson 1980: 5). Et af Lakoff og Johnsons eksempler på en strukturel metafor, der, som analysen senere viser et eksempel på, har stor indflydelse på uddannelsesdebatten, er metaforen tid er penge. Ønsket om at reducere gennemførselstiden på universitetsuddannelser bunder grundlæggende i netop den opfattelse af, at tid er penge. Ifølge Lakoff og Johnson er det ikke bare en måde, vi taler om tid på. Metaforen strukturerer faktisk hele vores forståelse af fænomenet tid. Når der bliver talt om, at studerende spilder tiden, når de ikke færdiggør til normeret tid, er metaforen tid er penge således den grundlæggende præmis. Orienteringsmetaforer Orienteringsmetaforer strukturer ikke et begreb ved hjælp af et andet. Her drejer det sig i stedet om et system af begreber, der står i forhold til hinanden og for de flestes vedkommende relaterer sig til rumlig orientering. Den rumlige orientering er knyttet til vores krop og dens virke i sine fysiske omgivelser. Et eksempel herpå er metaforen glad er op, som er den underliggende metafor, når vi fx taler om at være i højt humør eller bruger det modsatte udtryk humøret er i bund. Metaforen udspringer af det fysiske forhold, at den mentale tilstand afspejles i kropsholdningen, der enten kan være rank, hvis man er i godt humør, eller mere ludende, hvis man omvendt er ked af det. Selvom der er noget naturgivent i den måde, vi opfatter rumlig orientering på, kan de metaforer, der baserer sig på denne orientering, godt være forskellige fra en kultur til en anden. Lakoff og Johnson peger bl.a. på, at fremtiden i vores kultur ligger foran os, mens den i andre kulturer ligger bagved. Det afspejler sig fx i 37

39 udtryk som der ligger store udfordringer foran os, men i en kultur, hvor fremtiden ligger bagved, ville det udtryk ikke give mening (Lakoff & Johnson 1980: 14-16). Metaforer: Døde eller levende? De typer af metaforer, som Lakoff og Johnson opererer med i deres kategorisering, er det, vi på dansk normalt betegner som døde metaforer, mens de metaforer, vi normalt betragter som levende, fordi de er sprogligt nyskabende, ikke egentlig berøres. Ved døde metaforer forstår vi som regel udtryk, der er blevet så internaliserede i vores sprogbrug, at vi ikke længere opfatter, at de er metaforiske. Lakoff og Johnsons synspunkt er dog, at disse metaforer ikke er døde. Tværtimod er de levende, idet de så at sige er metaforer, vi lever efter og igennem (Lakoff & Johnson 1980: 55). Når jeg i min analyse karakteriserer en metafor som død eller levende, gør jeg det på baggrund af den traditionelle skelnen, selvom Lakoff og Johnsons pointe at metaforer aldrig er døde, fordi vi lever igennem dem stadig er væsentlig. I dette speciale tager jeg udgangspunkt i strategiske kommunikationsprodukter, lige som Fairclough i øvrigt gør. De strategiske tekster, antager jeg, som jeg tidligere har nævnt, er (vel-)overvejede i form og indhold. Det er Lakoff og Johnsons vurdering, at hovedparten af vores begrebssystem er struktureret metaforisk (Lakoff & Johnson 1980: 56), og ud fra det synspunkt vil de tekster, der udgør empirien til denne undersøgelse, være rige på døde metaforer. Men i en strategisk tekst, hvor tekstforfatteren antages at være endog meget bevidst om sit sprogvalg, er det ikke nødvendigvis særligt interessant at udpege alle de metaforer, som er så internaliserede i vores sprogbrug, at vi slet ikke opfatter dem som metaforiske, idet det i højere grad vil være det sprogligt nyskabende, som er det strategiske. Fairclough berører ikke selv det problematiske i, at man i undersøgelsen af strategiske tekster i høj grad støder på metafortyper, som Lakoff og Johnsons teori i sig selv ikke rummer. En af Lakoff og Johnsons hovedpointer er, at metaforer udspringer af kulturelle værdier, og det er mit argument for at anvende deres syn på metaforen, at dette gør sig gældende, uanset hvor på et død/levende-kontinuum metaforen kan indplaceres. Ligeledes kan de internaliserede/døde metaforer i denne sammenhæng røbe noget om, hvad der tilskrives værdi i en bestemt kultur, selvom det ikke fra afsenders side er tænkt som en metafor. Et eksempel på en sådan kunne i denne kontekst kunne være fremdriftsreform ; et udtryk, som ikke opfattes metaforisk, men snarere som et objektivt ord til at betegne en politisk 38

40 beslutning, men som i sin metaforiske natur fortæller, at frem i vores kultur er noget, vi tillægger værdi Modalitet Modalitet er et grammatisk felt, der inkluderer forskellige ordklasser og udtryk. Eggins definerer modalitet som: ( ) a complex area of English grammar which has to do with the different ways in which a language user can intrude on his/her message, expressing attitudes and judgements of various kinds. (Eggins 2004: 172) 26 Fairclough skriver om modalitet: In any propositional utterance, the producer must indicate what Hodge and Kress (1988:123) call a degree of affinity with the proposition, so any such utterance has the property of modality ( ) (Fairclough 1992: 158) Sammenfattende kan modalitet altså forklares som et aspekt af sproget, der på forskellige måder afspejler afsenders forhold til tekstens sagsforhold og virkeligheden. Det er således måden, hvorpå afsender vælger at udfylde teksten, der afspejler afsenderens holdning til eller samhørighed 27 med - det, der omtales. Når det er et spørgsmål om, hvordan teksten udtrykker en holdning til sagsforholdet, er modalitet noget, der kan skrues op og ned for, så en tekst kan være karakteriseret ved høj eller lav modalitet. Fairclough understreger, at modalitet er en vigtig dimension af diskurs, når det kommer til at udtrykke sociale relationer. Det modale kan eksempelvis afsløre uligheder i en relation, hvor den ene part i teksten har autoritet over for en anden part (Fairclough 1989: 126). Eggins skelner mellem to undergrupper af modalitet, modalization og modulation. Den første type definerer hun således: When modality is used to argue about the probability or frequency of propositions, it is referred to as modalization. (Eggins 2004: 172). Hvor modalization først og fremmest bruges i ytringer, der fungerer som informationsudvekslinger, knytter modulation sig til ytringer, der har til formål at påvirke andres adfærd (Eggins 2004: 172, 179). Modalization udspiller sig på et kontinuum fra er til er ikke, når det drejer sig om 26 Eggins udgangspunkt er engelsksprogligt, men da SFL er bredt anvendt i dansksproglige forskningsmiljøer også, og fordi dansk og engelsk har mange fællestræk, er det min vurdering, at det er direkte overførbart at tale om modalitet på samme måde i dansk. 27 Affinity kan oversættes til samhørighed. 39

41 sandsynlighed, og et kontinuum gående fra altid til aldrig, når det drejer sig om hyppighed, og realiseres derfor ofte gennem adverbielle led. Modulation forekommer, når en part gerne vil have en anden til at gøre noget for sig, og udspiller sig på et kontinuum gående fra gør til gør ikke. I hver sin ende af kontinuummet findes henholdsvis forpligtelse og lyst (Eggins 1994: 180) 28. Modulation artikuleres ofte gennem modalverber, fx Du skal til eksamen, som er et udtryk for forpligtelse, men modulation kan også artikuleres gennem et adjektiv, fx Jeg er villig til at gå på kompromis, hvor villig er et udtryk for lyst. Eggins påpeger også, at der i det samme udsagn kan være tale om både modalization og modulation (Eggins 1994: 182), fx Du burde måske læse denne bog Deixis Når jeg vil anvende deixis som analyseredskab til at udpege identiteter, er det, fordi deixis giver forståelse for de tids-, steds- og personrelationer, som forekommer i teksten, idet deiktiske markører er småord, der skifter betydning alt efter, hvem der udtrykker dem. Deixis vedrører sprogets og tegnenes sammenhæng med den specifikke kontekst, de indgår i: ( ) deictic phenomena in a text are semantically sensitive to the specific situational circumstances. (Bang & Døør 2007: 20). I en samtale vil jeg og du referere til forskellige personer afhængigt af, hvem der taler. Ordet deixis betyder at pege, og som vi med fingeren kan pege på noget, kan elementer i teksten pege lingvistisk ud i konteksten (Bang 2001: 24) 30. At de deiktiske ord er pegende, betyder også, at de ikke kan tages ud af konteksten og sættes ind i en anden, uden at de mister deres betydning. Deixisanalysens funktion er at vise, hvordan de deiktiske markører koordinerer tekstens syntaktiske, semantiske og pragmatiske niveauer. Disse tekstuelle træk skal forstås som en del af den situationelle kontekst, før de kan bestemmes. Analysen kan ydermere vise, hvordan den, der taler, og det omtalte grupperer sig i forhold til hinanden, og hvordan tid, sted og logikker, medier og objekter kommer til udtryk. Overordnet opererer Bang og Døør med tre deixiskategorier: 28 Hos Eggins er kontinuummet mellem obligation, som jeg oversætter til forpligtelse og inclination, som kan oversættes til lyst eller tilbøjelighed. Jeg anvender oversættelsen lyst, selvom jeg anerkender, at ingen af alternativerne er velegnede til at oversætte betydningen dækkende. 29 De nævnte eksempler er mine. 30 I Dansk Dialektisk Sprogteori et ufærdigt råudkast om deixis, metafor og modalitet som basale aspekter af sproget konkretiserer Bang med et eksempel begrebet. I eksemplet peger en finger på et hus for at lede opmærksomheden mod huset. Fingerens pegen betyder imidlertid ikke i sig selv hus, men er et deiktisk middel til at lede opmærksomheden (Bang 2001: 24). 40

42 Person- og objektdeixis Toposdeixis Logikdeixis Figur 3 herunder, som Bang og Døør kalder den deiktiske matrix, udfolder deixiskategorierne og udpeger ( ) which deixis categories it is sensible to look for in a text. (Bang & Døør 2007: 114). Det betyder også, at det er afgjort af den specifikke tekst og dens kontekst, hvilke deiktiske markører det er givende at undersøge. Som det ses af figuren, er omfanget af deixiskategorier noget omfattende. I min fremstilling af deiktiske markører vil jeg uddybe de persondeiktiske markører, fordi det er disse, der er afgørende for forståelsen af de identiteter, teksten etablerer. Der er elementer i teksterne, som kunne være analyseret ved hjælp af deiktiske markører, som fx modalitetsdeixis, men som jeg allerede har redegjort for, har jeg valgt at angribe modalitetsaspektet med et andet teoretisk udgangspunkt end det deiktiske. Figur 3 Persondeixis Hvem taler? Hvem tales der til? Og hvem tales der om? Det er omdrejningspunktet for persondeixis. Som den deiktiske matrix viser, er der tale om tre kategorier inden for persondeixis samt en nulte kategori, der fx bruges i form af man, som er markør for et 41

43 mere upersonligt og vagt forhold til dem, der omtales. I en dialog vil der som regel kunne identificeres et første subjekt, som optræder i form af jeg, mig, min, vi, os eller vores, og som betegnes henholdsvis P1- og P1&-deixis. Dialogens andet subjekt kan oftest identificeres gennem du, dig, din, I, jer eller jeres og betegnes P2-deixis (Bang & Døør 2007: 116). Endelig er der også et de eller dem, som er den deixiskategori, der er i spil, når der tales om os og dem, og deres entalsformer han eller hun. Disse betegnes som forskellige varianter af P3-deixis. I tekster som dem, jeg arbejder med her, vil subjekterne ligge fast, så første subjekt er afsender og andet subjekt er modtager, fordi det er skrevne tekster med faste identiteter. I en dialog, hvor flere subjekter deltager, vil disse skifte, når taleturen skifter. Således refererer P1-deixis formentlig ikke til den samme person gennem en hel dialog. Det er dog ikke kun interessant at undersøge deixismarkørerne i sig selv. Som regel står de nemlig i forbindelse med verber, og netop sammensætningen af deixismarkører og verber er med til at karakterisere de identiteter og sågar relationer, der er på spil. Derfor vil identitet i analysen også blive undersøgt gennem samspillet mellem deixis og verber. 3. Analyser I denne del af specialet vil jeg på baggrund af det, jeg indtil nu har præsenteret, foretage analyser af det udvalgte materiale. Som jeg nævnte indledningsvist, ligger hovedvægten i min analyse på De Studerende i Centrum, mens de udvalgte studiesider indgår som en perspektivisk analyse til den første. Jeg vil derfor foretage to adskilte og parallelle analyser startende med De Studerende i Centrum. Analysernes respektive konklusioner vil sluttelig blive genstand for en kort, opsamlende diskussion af, hvordan studerende positioneres i det udvalgte materiale. 42

44 3.1. De Studerende i Centrum Præsentation af projektet 31 De Studerende i Centrum er et projekt på SDU, der officielt blev skudt i gang i , og som efter planen afsluttes i SDU har afsat mio. kr. over de 4 år, projektet strækker sig, til at løfte læring, studiemiljø og service frem mod Ifølge årsberetningen fra 2012 er projektet blevet til på baggrund af længerevarende overvejelser hos universitets direktion om at etablere en decidereret uddannelsesprofil for SDU. Dette ønske udmøntede sig i det strategiske initiativ De Studerende i Centrum. Projektet er organiseret af en styregruppe og et projektkontor. Styregruppen består af repræsentanter for forskellige enheder på SDU, herunder studenterrepræsentanter fra universitetsbestyrelsen og studenterforeningen Syddanske Studerende. Styregruppen fastsætter projektets mål og træffer de overordnede beslutninger, mens projektkontoret, der består af to projektmedarbejdere og en studentermedhjælper, tager sig af den daglige ledelse af projektet og fungerer som koordinator for de forskellige underprojekter, der også involverer akademiske medarbejdere på universitetet. Projektet har tre pejlemærker i sin vision: Inspirerende læring, Motiverende miljø og Kompetent service. De tre pejlemærker er bærende for indsatsen, som er organiseret under fire programmer med overskrifterne Læring, Information, Liv og Værdier, incitamenter og kompetenceudvikling (VIK) og udmøntet i en række mindre projekter. Et af projektets mest synlige tiltag er den årlige de studerendes dag, hvor al undervisning er aflyst og erstattet med forskellige fysiske turneringer, øl, mad og musik udendørs omkring campus Om teksterne Som jeg gjorde klart, da jeg i indledningen beskrev min empiri, har jeg udvalgt signifikante undersider. Med signifikante mener jeg, at de er betydningsfulde i forhold til min problemstilling, mens de fravalgte kunne være betydningsfulde i forhold til en anden problemstilling. En del af De Studerende i Centrums indsats har bl.a. haft fokus på at opkvalificere undervisere ved at tilbyde nyansatte postdocs og adjunkter 31 Al information om De Studerende i Centrum er hentet på projektets egen webside med tilhørende undersider (webside 15). Derudover har jeg haft korte korrespondancer med projektleder Dina Andersen og sekretær på SDU Kommunikation Bettina Heramb Edelweiss, primært omhandlende ansvaret for samt processen omkring tekstproduktion på siderne. 32 Projektets strategiske opstartsfase startede dog allerede i

45 universitetspædagogikum, og selvom det fortæller noget om, at projektet er sat i verden for at løse udfordringer på flere fronter, er de sider, der beskriver disse projekter, ikke nogle, jeg vil inddrage i min analyse. Det er naturligvis vigtigt ikke at ignorere deres og de andre mindre underprojekters eksistens i et samlet billede af De Studerende i Centrum, men i forhold til at undersøge, hvordan studerende positioneres er de ikke væsentlige. De signifikante sider er altså dem, der efter min vurdering er med til at positionere studerende på den ene eller anden måde. De sider, jeg vil inddrage i min analyse, stammer dels fra profilfolderen, som også forefindes i fysisk form, dels projektets hovedside og undersider, der beskriver projektet overordnet samt de studerendes dag, men jeg inddrager ikke beskrivelserne af specifikke underprojekter, årsberetninger mv. Profilfolderen indeholder en kort beskrivelse af projektets baggrund, organisering og formål samt 6 cases, der illustrerer hvordan De Studerende i Centrum gennem forskellige underprojekter arbejder med de tre fokusområder. Folderen er delvist billedbåren, idet omtrent hver anden side er dækket af et helsides stemningsbillede. Da jeg ikke i min teoridel har inkluderet metoder til at analysere visuelle tekster, vil disse ikke blive omtalt. Sideteksterne derimod indeholder færre billeder. De beskriver ligeledes projektets formål og organisering, men uddyber de enkelte underprojekter mere end profilfolderen. Profilfolderen er udarbejdet af SDU Kommunikation i samarbejde med et eksternt bureau, mens projektkontoret for De Studerende i Centrum har ansvaret for tekstproduktionen af sideteksterne, dog under sparring med SDU Kommunikation. Teksterne vil blive citeret, som de fremstår, med de fejl, der måtte være i det udvalgte Tekstanalyse Den kommunikative begivenhed Da jeg gennem min analyse vil forsøge at give et samlet billede af, hvordan studerende positioneres gennem De Studerende i Centrum, vil jeg i min præsentation ikke analysere siderne enkeltvis, men derimod udtrække citater og på den måde kondensere indholdet i forhold til de parametre, jeg udstak i problemformuleringen: Hvordan konstruktionen af studerende og omgivelserne samt de genrer og diskurser, teksterne trækker på, er med til at positionere de studerende. Det betyder også, at jeg har valgt at tage udgangspunkt i teksterne som et hele og altså betragte dem som én samlet kommunikativ begivenhed, selvom de enkelte sider i bilagsdel 1 også kan betragtes som hver sin kommunikative begivenhed. Når 44

46 jeg gør det på denne måde, er det, fordi jeg betragter projektets webmateriale som ét argument, og derudover fordi det ellers ville blive en fragmenteret analyse. Nogle sider bidrager kun med enkelte sætninger i forhold til problemstillingen, og selvom de er vigtige for helheden, er det ikke tilstrækkeligt til en meningsfuld, selvstændig analyse. Desuden supplerer teksterne hinanden på en måde, der gør det meningsfuldt at tale om dem i sammenhæng Verdensbilleder I dette afsnit vil jeg undersøge, hvilke verdensbilleder teksten (re-)producerer, med udgangspunkt i metaforbegrebet og suppleret med andre semantiske iagttagelser. Studerende som omdrejningspunkt Allerede projektets navn er et udtryk for det verdensbillede, teksterne udspringer af. De studerende bliver ikke fysisk placeret som centrum i en cirkel, men med metaforens overførte betydning bliver de omdrejningspunkt. Navnet, De Studerende i Centrum, er en strukturel metafor, som ikke umiddelbart opfattes som en metafor. Den er altså at betragte som død. En af Lakoff og Johnsons pointer er, at metaforen, idet den fremhæver noget, skjuler noget andet eller i hvert fald sætter det i baggrunden (Lakoff & Johnson 1980: 10). Cirkelmetaforen betyder netop, at når noget sættes i centrum, forvises noget andet til periferien. Der er altså en klar værditilkendegivelse i udsagnet. I vores verdensbillede er solen centrum som et livgivende omdrejningspunkt. Det giver også metaforen betydning: Det, der i en given kontekst sættes i centrum, er af vigtig betydning og omdrejningspunkt i det pågældende verdensbillede. Men ligesom vores overordnede verdensbillede ikke altid har været heliocentrisk, er mere lokale verdensbilleder også kulturelt afhængige og omskiftelige. Universitetet som uddannelsesinstitution udgøres af mange dele, hvoraf de studerende er én del, men med de studerende sat i centrum henvises de andre elementer til en mere perifer position i det lokale verdensbillede. Disse andre elementer er bl.a. videnskab, læring, forskning og undervisning. Hvis fx videnskaben blev sat i centrum i stedet for de studerende, havde det været udtryk for et andet verdensbillede, hvor videnskab havde den højeste status i universitetets verdensbillede. I stedet ophøjes de studerende med projektets navn til at have den højeste status, ikke bare i projektets verdensbillede, men på SDU generelt. Det antyder i hvert fald profilfolderens forside (1.1.1.), 45

47 hvor SDU står som tydelig afsender under billedet. Den store profilsatsning med De Studerende i Centrum markerer således en forskydning i verdensbilledet. Fra at have været en del af helheden fremhæves de studerende som omdrejningspunkt for universitetet. Navnet på projektet er altså i sig selv en positionering af de studerende som centrum i universitetets verdensbillede og som havende højere status end de andre elementer, universitet udgøres af. En anden metafor, der understøtter dette verdensbillede, findes i bilag , hvor der står Dagen står i de studerendes tegn med både faglige og sociale indslag ( ). Dagen er den føromtalte de studerendes dag, og metaforen at noget står i nogens tegn er også en død, strukturel metafor. I denne sammenhæng betyder det, at dagen er domineret eller styret af de studerende og deres ønsker, og det er en måde at sætte de studerende i centrum på. I bilag fremgår det, at dagen er fyldt med både sociale og faglige indslag, men af bilag , der er en slags program over Institutdysten i Odense, er der blandt programpunkterne kun to aktiviteter quiz og LEGO 33 der kan formodes at have tilnærmelsesvist fagligt indhold. I invitationen til arrangementet i Esbjerg står der, at det bliver ( ) en dag der kommer til at handle om alt andet end bøger og lektier., og endvidere ( ) er der lagt op til en dag der er øremærket til det sociale liv studerende imellem. (1.8.3.). En dag, der står i de studerendes tegn, er altså lig med en dag, hvor det ikke handler om studierne, men om alt andet end bøger og lektier. Her er ordet lektier bemærkelsesværdigt, fordi det normalt knytter sig til skolegang på folkeskole- og gymnasieniveau, men her sættes der lighedstegn mellem at studere og lave lektier, og et universitetsstudium adskiller sig i denne forståelse ikke fra skolegang. Det, der kendetegner et studium på en videregående uddannelsesinstitution, er bl.a. større grad af selvstudium og større ansvar for egen læring end i grund- og gymnasieskolen 34, hvor der er faste regler for mødepligt, opgaveaflevering etc. Udsagnet signalerer derimod en opfattelse af, at der ikke er væsentlig forskel på skole og universitetet, på at være elev og studerende og på det ansvar, der følger med. 33 De andre aktiviteter er bl.a. lerdueskydning, hotdogspisning, ringridning på løbehjul, kongespil, fodbold og sæbekasseræs (1.8.2., ). 34 SDU har ikke en officiel guide til alle nye studerende om, hvad det vil sige at påbegynde et universitetsstudium, men det har fx Aarhus Universitet, der bl.a. skriver Der stilles krav om, at du studerer på fuld tid og arbejder grundigt med stoffet på uddannelsen. Det indebærer blandt andet en del forberedelse på egen hånd. og Sandsynligvis har du også færre undervisningstimer end du havde på din ungdomsuddannelse, og du vil skulle bruge mere tid på at forberede dig på egen hånd ( ) (webside 16). 46

48 Metaforen øremærket bruges i betydningen at reservere noget til et bestemt formål. I denne betydning er de studerendes dag reserveret til sociale formål, og metaforen slutter op om, at det sociale får højere status end det faglige. I det verdensbillede, der her opstilles, hvor den studerende er omdrejningspunktet, bliver det universitetets opgave at facilitere en underholdende fridag, hvor de studerende kan slippe for studierne. Når denne dag ifølge det metaforiske udsagn foregår på de studerendes præmisser, kommer det til at antyde, at alle andre dage i semestret ikke er de studerendes dag. Ved at fremhæve, at det er en dag efter de studerendes hoved, skjuler metaforen en antagelse om, at alle andre dage ikke er det. Undervisningen, som foregår på andre dage end de studerendes dag, er ellers først og fremmest for de studerende, men her fremstilles det altså som noget, de studerende gerne vil slippe for og derfor skal fritages fra, og det skaber et verdensbillede, hvor det at være studerende mere handler om alt det uden om studierne end studiet i sig selv. Det faglige udgør i dette verdensbillede kun en mindre del af studielivet, mens det sociale vægtes højere. De studerende karakteriseres herigennem som nogle festtyper, der ikke tager studierne seriøst, men hellere vil spise kebab og drikke fadøl: Derudover vil der være gratis kaffe og croissanter fra kl , udendørslounge med fatboys, græs, musik, kællingekamp og konkurrencer med flotte præmier. Hele dagen igennem vil der være gratis popcorn og kebab. Og hvis tørsten melder sig, så har Kutteren åben fra kl (1.8.3.) Med karakteristikken følger også en positionering som en afslappet festdeltager og forbruger. Subjektpositionen betragtes dog ikke negativt, som det ellers kunne være tilfældet i en anden kontekst. Tværtimod bakker SDU netop op om denne studentertype, bl.a. ved at aflyse undervisningen og stille faciliteter til rådighed. Universitetet som serviceorgan På siden Kompetent service (1.4.) skabes et lidt andet billede af den studerende. Her står med et metaforisk udtryk: De studerendes hjerter banker for deres uddannelse. Udsagnet gør brug af en strukturel metafor til at skabe et billede af de studerende som dedikerede mennesker, der lægger sjæl og kræfter i studierne. Men det dækker ikke hele billedet. De studerendes engagement skal universitetet bakke op om ved at yde god service, for ellers kan de studerende have svært ved at holde fokus, fremgår det. Citatet om de bankende hjerter fortsættes nemlig med: Servicen fra universitetets side skal derfor være kompetent, så de studerende kan holde fokus. Det er den lille underordnede følgekonjunktion så, der gør, at 47

49 billedet vender; de studerendes engagement er altså betinget af, at de oplever god service, og at universitetets ansatte rydder problemer af vejen. De nye studieserviceområder i profilfolderen understreger servicetankegangen og tydeliggør, at der har fundet en forandring sted: Tidligere blev de studerende sendt rundt fra kontor til kontor, hvis de havde spørgsmål eller problemer af generel administrativ karakter. Og kontorerne var ofte indrettede efter serviceuvenlige skrankekoncepter. Det er slut nu. (1.1.4.) Hele udsagnet illustrerer, at det har været en jungle for de studerende at finde rundt i et bureaukratisk system. I sammenhæng med det foregående citat giver det indtryk af, at universitetet hidtil har spændt ben for de studerende og forhindret dem i at koncentrere sig om deres studier. Særligt udtrykket at blive sendt rundt fra kontor til kontor giver konnotationer til et næsten kafkask system, og serviceuvenlige antyder, at det nærmest var et bevidst valg at indrette universitet til gene for de studerende. Forandringen beskrives også således: I de nye Studenterservicecentre kan de studerende få svar på stort set alle henvendelser ( ) Det traditionelle kontor- og skranke-koncept er brudt ned og erstattet af et åbent og imødekommende koncept ( ) Studenterservice rummer typisk et henvendelsesområde samt et loungeområde, hvor medarbejderne er klar til at hjælpe ( ) (1.1.4.) Ikke alene konstruerer disse udsagn en forbrugeridentitet hos de studerende. De reducerer også universitetets administration til en servicestab, der er sat i verden for at betjene de studerende. Citatet SDU vil ikke være en tankstation, hvor de studerende kommer ind, får tanket viden på, og derefter forsvinder igen. (bilag 1.2.) er et eksempel på en levende metafor, og som jeg diskuterede under min præsentation af Lakoff og Johnsons metaforteori, er den slags ikke repræsenteret i deres metaforeksempler i Metaphors We Live By. Alligevel vil jeg kategorisere den som en strukturel metafor, idet den lever op til deres definition af denne metafortype. I dette tilfælde er der tale om en negativ sammenligning SDU skal forstås som noget, der ikke er som en tankstation. Udsagnet er på samme tid med til at konstruere en opfattelse af SDU og en opfattelse af de studerende. Hvis SDU er tankstationen i analogien, må de studerende være bilerne (eller kunderne, hvis biler skal fyldes op). Viden er, som udsagnet ekspliciterer, brændstoffet, og undervisningen er den situation, hvor bilen får fyldt brændstof 48

50 på. Tankstationen er et sted, hvor kunden er hurtigt inde og ude igen, og det er nok de færreste, der forbinder netop en tankstation med et sted, de har lyst til at hænge ud. Teksten siger ikke i direkte forlængelse heraf, hvad SDU så gerne vil være, men hvis ikke universitetet vil være et sted, de studerende kun kortvarigt opholder sig, må det være, fordi universitetet vil være et sted, hvor de studerendes liv i højere grad udfolder sig, ikke kun i undervisningssituationen, hvor de får brændstof på tanken, men også i andre sammenhænge. Dette ønske underbygges andre steder, bl.a. på siden Motiverende miljø (1.5.), hvor ( ) universitetet skal være et sted, hvor de studerende har mulighed for at mødes med læsegruppen, skrive opgaver eller mødes til en kop kaffe. SDU skal spille en større rolle i de studerendes liv og facilitere en alsidighed i studielivet, som det leves af studerende på SDU. Aktiverende læring Videnstilegnelsen er en proces, som SDU også har et ønske om at forandre, og hermed konstruerer udsagnet både en ønsket rolle eller adfærd hos de studerende og undervisere eller universitetet. At få tanket viden på er en passiv proces for den, der modtager. Denne passive rolle ønsker SDU ikke, at de studerende indtager, men det ligger også i udsagnet, at den, der tanker op, skal gøre noget anderledes. Ud over at de studerende skal have lyst til at være på universitetet før og efter undervisningstiden, skal de også spille en aktiv rolle i videnstilegnelsen i undervisningen. Det skal universitetet og underviserne facilitere, så processen med at tilegne sig viden ikke bare bliver en passiv optankning, men mere dynamisk og interaktiv. Dette ønske illustrerer Clickers i profilfolderen også (1.1.3.). Gennem orienteringsmetaforen mindre er ned beskrives de studerendes koncentration: Variation kan afhjælpe faldet i koncentration ( ) (1.1.3.). Det metaforiske fald i de studerendes koncentration anses som uhensigtsmæssigt, men det ligger ikke i udsagnet eller i teksten mere generelt, at det er den studerendes ansvar, hverken at faldet opstår, eller at gøre noget ved det. Tværtimod er det underviserens opgave gennem variation i undervisningen at fastholde de studerendes fokus og sikre, at koncentrationen ikke falder, fx gennem brug af teknologiske hjælpemidler som aktiverende clickers. I dette tilfælde er der ikke tale om, at metaforen i sig selv danner et verdensbillede. Det er lige så meget udsagnene omkring metaforen, men metaforen og den værdi, den tilskrives, er medvirkende faktorer i skabelsen af verdensbilledet, hvor universiteternes traditionelle undervisningsform, forelæsningen, er ansvarlig for, at de 49

51 studerende bliver passive og mister fokus i undervisningssituationen. De studerende gøres altså ikke ansvarlige for, at der finder læring sted. Det er til dels det samme, bilag 1.4. Kompetent service, som jeg netop har omtalt, konkluderer: Ansvarsfordelingen ligger i højere grad hos universitetet end hos de studerende i forhold til at holde motivationen til det faglige oppe hos den studerende. Den traditionelle indretning på universitetet, både hvad angår undervisningsformer og administration, blokerer for de studerendes engagement og motivation, og det tager SDU med De Studerende i Centrum som bannerfører på sig som sin opgave at forhindre. I forlængelse af tankstationsmetaforen står, at de studerende skal føle sig som medspillere i universitetets liv (1.2.). Medspiller er en strukturel metafor, der i lighed med en lang række andre spil- og sportsmetaforer som fx at kridte banen op, tackle og skyde til hjørne efterhånden er integrerede i sproget. Medspillermetaforen skal fungere som en indikation på det sammenhold, universitetet ønsker at etablere studerende imellem og mellem studerende, undervisere og universitet. Medspillermetaforen skaber således et verdensbillede, hvor universitetet er det store hold. Holdet udgøres af studerende og medarbejdere på universitetet, som arbejder sammen mod et fælles mål. Til sammen skaber tankstations- og medspillermetaforerne et verdensbillede med SDU som det naturlige sted for studielivet at udfolde sig i alle dets aspekter, og hvor den studerende føler sig som del af et stort og givende fællesskab. Uddannelse som investering I bilag er et eksempel på den strukturelle metafor, Lakoff og Johnson kalder tid er penge. I folderen står: De ca. 5 år, man investerer i en universitetsuddannelse, kommer til at sætte dagsordenen for resten af ens tilværelse. Metaforen vidner om en kulturel kontekst, hvor tid er en knap ressource. Tiden er således noget, som man kan bruge på en måde, så den giver afkast eller omvendt: man kan spilde tiden med noget, der ikke giver afkast. Det er også udtryk for et verdensbillede, hvor afkastet er målet, for når man investerer noget, sker det i forventning om en eller anden gevinst. Som jeg nævnte i afsnit , påpeger Lakoff og Johnson i deres eksemplificering af metaforen, at denne måde at opfatte tid på er unik for vores tid og i vores del af verden (Lakoff & Johnson 1980: 8). Teksten reproducerer altså opfattelsen af tid som en begrænset og kostbar ressource. 50

52 At sætte dagsordenen er også et dødt metaforisk udtryk, som siger noget om, hvad der kommer til at afgøre et givent forløb eller emne, eller hvem der bestemmer. I sammenhæng med tid er penge-metaforen udtrykker det en deterministisk opfattelse af uddannelsesvalget: Den uddannelse, den studerende vælger, og ikke mindst den indsats, hun 35 lægger, er afgørende for resten af hendes liv. Udsagnet i sin fulde længde med de to forskellige metaforiske udtryk reflekterer et verdensbillede, der sætter målet - kandidatgraden og den efterfølgende karriere over processen, som er indbefattet i de fem år. Når de fem år er en vigtig investering, er det, fordi det har konsekvenser for det, der kommer bagefter. De fem år er i sig selv ikke så vigtige, men valget og fremtiden er helt afgørende i dette verdensbillede Relationer Relationerne i teksten etableres dels gennem de modale aspekter og dels som en del af de verdensbilleder, teksterne producerer. Muligheder Overordnet afhænger det modale i teksterne af, hvem eller hvad der omtales. Når teksterne beskriver egenskaber eller adfærd hos de studerende, er modalverbet kunne brugt og altid i præsens, kan. Kunne udtrykker en vis usikkerhed over for sagsforholdet. På den måde foreslår teksterne i højere grad, hvordan noget kan hænge sammen, end de slår fast, hvordan det er, når det kommer til, hvilke tanker og følelser de studerende gør sig eller har, og hvordan de har tænkt sig at agere. Selvom de studerende ikke er agent i disse eksempler, udtrykker det alligevel en adfærd hos de studerende: Forelæsningen kan gøre de studerende til passive modtagere af viden ( ) og Variation kan afhjælpe faldet i koncentration ( ) (1.1.3.). Der ligger altså en indbygget antagelse om, at noget kan forholde sig på en bestemt måde, når det kommer til de studerende, men ikke at det nødvendigvis gør det. Disse udsagn er udtryk for modalization, idet de placerer sig imellem er og er ikke. Kan bliver dog ikke alene brugt til at udtrykke usikkerhed, men også til at tilbyde muligheder for de studerende, fx ( ) de studerende kan svare på multiple choice-spørgsmål ( ) (1.1.3.) og ( ) de studerende kan mødes på tværs af uddannelsesskel. (1.1.5.) Her placerer teksten de studerende langt væk fra forpligtelse i modulationskontinuummet 35 Valget af hun som pronomen for den studerende er udelukkende taget af praktiske hensyn. Det skal altså ikke opfattes som et markeret valg. 51

53 forpligtelse-lyst, idet det er noget, de kan gøre, men ikke skal. De studerende tilbydes også muligheder på andre måder, fx ( ) universitetet skal være et sted, hvor de studerende har mulighed for at mødes ( ) (1.5.) og Frem mod 2015 vil Syddansk Universitet løfte læring, studiemiljø og service, så de studerende får optimale muligheder for at udvikle deres potentialer. (1.1.2.) At de studerende i sidstnævnte eksempler får givet muligheden for at udvikle sig, indikerer en relation, hvor den studerende ikke behøver at være den aktive. Forpligtelse Når teksterne derimod beskriver SDU, De Studerende i Centrum og de projekter og initiativer, der er søsat, er det ofte modalverberne skulle og ville, der er i brug. Disse er også grammatisk i præsensform, skal og vil, i mangel af den egentlige fremtidsform, som ikke rigtig eksisterer på dansk. Men her udtrykker de altså fremtidsønske eller vilje, fx: Syddansk Universitet vil være det bedste valg for studerende. (1.2.). Det motiverende miljø skal tænkes ind i alle sammenhænge ( ) Lokalerne skal være indrettet, så de understøtter læringen, og der skal være faciliteter til gruppearbejde, læsning og opgaveskrivning. (1.5.) og Det administrative system skal fra de studerendes synspunkt opleves som en helhed, og den oplevede service skal være kompetent, nærværende og imødekommende. (1.6.) I modsætning til kunne udtrykker skulle og ville større sikkerhed omkring udsagnet, og samtidig forpligter de. I disse tilfælde er der altså tale om modalitet gennem modulation. Skal og vil er mere forpligtende end kan, og af de to er skal den mest forpligtende. Der er også flere eksempler på, at de studerende skal noget, fx på siden Motiverende Miljø (1.5.), hvor De studerende skal føle et tilknytningsforhold til SDU ( ), i bilag 1.2., hvor De studerende skal føle sig som medspillere i universitetets liv ( ), eller på siden Inspirerende læring (1.3.), hvor De studerende skal opleve, at undervisningsmetoderne er differentierede ( ). I disse eksempler er der dog ikke tale om, at teksterne forpligter de studerende. Her er det snarere et fremtidsønske, som kan blive opfyldt på sigt, når den forandring, projektet lægger op til, er sket. Det skal, der optræder i disse eksempler, fungerer også her som en forpligtelse for universitetet. Universitetet forpligter sig til at skabe den forandring, der gør, at de studerende vil få den opfattelse, udsagnene udtrykker ønsker om. Det er en overskrift på siden Motiverende miljø (1.5.), også et eksempel på, selvom den ved første øjekast ser 52

54 forpligtende ud over for også de studerende. Den lidt pudsige overskrift Alle skal smile refererer til illustrationen af det smilende, blå hus, der fungerer som visuelt kendetegn for dette fokusområde. Meningen er at forbinde symbolet med et ønske om, at SDU bliver et sted, der er rart at være. Udsagnet kommer grundet det modale verballed skal til at fremstå som en forpligtelse, og som om det er den rigtige adfærd på stedet. Brødteksten efter overskriften præciserer dog, hvem der forpligtes, idet den igen retter forpligtelsen mod universitetet: Det motiverende miljø skal tænkes ind i alle sammenhænge ( ) Lokalerne skal være indrettet, så de understøtter læringen, og der skal være faciliteter til gruppearbejde ( ) (1.5.) Disse tiltag skal være med til at skabe det miljø, hvor alle smiler. Studenterautoritet Når teksterne ikke forpligter de studerende, men i højere grad universitetet, tyder det på, at der er tale om en relation, hvor universitetet ikke er en autoritet hævet over de studerende. Tværtimod faktisk, for med de forpligtelser, universitetet pålægger sig, og den position, de studerende dermed får, tillægges de studerende en vis autoritet. Når universitetet vil være det bedste valg for de studerende med alle de initiativer, det indebærer, bliver det op til de studerende at afgøre, om universitetet gør det godt nok og lykkes med at blive det bedste valg. Det understreger formularen i bilag 1.7., Fortæl os, hvad du mener!, hvor projektkontoret direkte med imperativen fortæl beder om at få bedømt sit arbejde og få de studerendes mening om, hvorvidt ambitionen om at sætte dem i centrum er lykkedes. Teksterne lægger på denne måde også op til, at livet som studerende er fyldt med muligheder og ikke forpligtelser. De studerende sættes i en position, hvor de kan kræve noget af universitetet, fordi universitetet har forpligtet sig på at levere noget til dem, bl.a. god service, fællesskabsfølelse, inspirerende undervisning samt underholdning til de studerendes dag, men der bliver ikke i samme omfang forventet noget af de studerende. Teksterne er dog ikke renset helt for forventninger til de studerende, fx i følgende eksempel, der er karakteriseret ved en høj grad af modalitet i form af modalization, idet der ikke udtrykkes usikkerhed omkring udsagnet: Studerende indgår i et læringsfællesskab, yder en aktiv indsats, er opsøgende, udforskende og klar til at lære. (1.1.3.) Det ændrer dog ikke ved, at de studerende samlet set ikke bærer så stort et ansvar som universitetet, og udsagnet er da også flankeret af tre andre udsagn, der omhandler universitetet, og hvor det samme gør sig gældende, fx: Undervisere tilrettelægger 53

55 og gennemfører undervisning, der understøtter aktiv læring. De støtter, guider og udfordre de studerende i et læringsfællesskab. (1.1.3.) Ligeværdigt fællesskab En anden måde, hvorpå teksten skaber relationer, er, at den som tidligere beskrevet gør en del ud af at etablere et fællesskab, som disse udsagn eksemplificerer: Og det er de studerende, medarbejderne og ledelsen, der i fællesskab har ansvaret ( ) (1.1.3.), Målet med dagen er at samle alle studerende på tværs af institutter ( ) så de studerende i samarbejde med SDU skaber et dejligt studiemiljø. (1.8.2.) Jeg har allerede omtalt medspillermetaforen, som jo forudsætter et fællesskab, idet en medspiller kun eksisterer i kraft af, at der er andre spillere. Fællesskabet og holdånden, som netop er en del af det verdensbillede, medspillermetaforen skaber, er karakteriseret ved, at medlemmerne er ligeværdige. Der er altså både træk i teksten, der peger på en ligeværdig relation og en, hvor den studerende tildeles autoritet på visse punkter og altså er stillet højere i et hierarki end universitetet og dets ansatte Identitet Der etableres i teksterne fra De Studerende i Centrum både en identitet for de studerende og en identitet for SDU. Identiteten skabes dels gennem de verdensbilleder, teksten producerer, og dels gennem andre elementer som eksempelvis deixis, som jeg vil udpege i dette afsnit. Også de træk i teksten, der siger noget om de sociale relationer, kan være med til at konstruere identitet, og selvom Fairclough i sin diskursforståelse skiller de tre elementer ad, har de alligevel en betydning for hinanden og kan altså ikke fuldstændig separeres. Derfor har jeg allerede berørt elementer, der er med til at beskrive og konstruere en identitet hos både studerende og SDU. Analysen indtil nu har karakteriseret de studerende både som dedikerede mennesker, der dog let distraheres, og som useriøse festtyper, der går mere op i fest og fadøl end faglighed og fordybelse. I dette afsnit vil jeg undersøge, hvordan teksten henvender sig til de studerende, og hvordan den er med til at skabe identitet. I bilag 1.7. henvender teksten sig med overskriften Fortæl os, hvad du mener! direkte til de studerende med imperativen fortæl og deixismarkøren du. Der er tale om en personlig henvendelsesform, der understreges af, at afsenderen i brødteksten er repræsenteret ved et vi. I denne tekst optræder altså to kategorier af persondeixis, P1&-deixis og P2-deixis. 54

56 Brugen af P1&-deixis peger ud i konteksten på SDU og De Studerende i Centrum. To gange omtaler teksten SDU eller De Studerende i Centrum med navn, men ellers er de to instanser omtalt gennem P1&-deixis. Det personlige vi knytter afsender - SDU og De Studerende i Centrum tættere til teksten. Når afsender på den måde bekender sig til det, der står, virker det mere troværdigt og tillidsvækkende. P1&-deixis henviser dog ikke ensartet gennem alle teksterne til den samme. Nogle gange henviser det til SDU som institution, andre gange til projektkontoret, og endelig fungerer det af og til som en samlet henvisning til SDU og projektkontoret i forening. Bilag 1.7. rummer flere eksempler på, at afsender bekender sig til sagen, fx: ( ) vi lover at lytte ( ), Hvis der er noget, vi kan gøre bedre, vil vi gerne vide det. og Hvis ikke, sørger vi for, at den rette person på SDU gør. Vi henviser her til projektkontoret for De Studerende i Centrum, som skiller sig ud fra resten af SDU gennem formuleringen sørger vi, for at den rette person på SDU gør. Processerne lover, lytte og sørge for giver alle udtryk for en seriøs og ansvarsfuld tilgang til sagen. Særligt lover og sørge for forpligter SDU (gennem projektkontoret) på at tage ansvar over for de studerende. Et andet eksempel er teksten fra forsiden til profilfolderen (1.1.1.): De studerende i centrum og vi mener det. Her fremgår projektets navn som titel på profilfolderen efterfulgt af en sætning, der understreger den intention, titlen har om at sætte de studerende i centrum. I bunden under billedet og teksten står Syddansk Universitet som afsender, så her er det universitetet som organisation, der ligger bag deixismarkøren vi. Udsagnet kommer et eventuelt kritikpunkt, om at projektet bare er strategi og varm luft, i forkøbet ved at understrege engagementet og tilhørsforholdet gennem både verbet mener og den personlige deixismarkør vi. På den måde fremstilles SDU som en, man kan regne med, og ansvarlighed og troværdighed bliver karaktertræk hos SDU. Det understreger også den sidste side i profilfolderen under overskriften Følg projektet, hvor der meget kort gøres foreløbig status over projektet: Vi er nået et godt stykke vej, men der er mange ting at gøre endnu, og vi stopper ikke, før vi er færdige. (1.1.7.) Udsagnet giver indtryk af, at SDU er kompromisløs og viljestærk i forhold til sin ambition om at blive det bedste valg for studerende. Det stykke vej, universitetet er kommet for at blive det bedste valg, er formentlig en del af den karakteristik, som den første side i profilfolderen giver af universitetet eller måske rettere, som universitetet giver af sig selv. Her står: 55

57 ( ) vi laver forskning i verdensklasse og er blandt de 50 bedste af verdens unge universiteter ( ) Og med omkring 115 uddannelser ( ) er der nu uddannede fra SDU på stort set alle pladser i det internationale samfund. og Syddansk Universitet vokser hastigt. De sidste fire år er universitetets optagelsestal eksploderet, så vi er nu i gang med at udvide for at få plads til de kommende generationer. (1.1.2.) I sin beskrivelse af sig selv betoner SDU vækst, internationalt udsyn og global betydning som vigtige karakteristika. SDU er altså et universitet i eksplosiv vækst og i verdensklasse, og med udsagnet om, at der findes tidligere studerende på stort set alle pladser i det internationale samfund, indikerer SDU, at nye studerende selv kan få del i denne globale succes. Hvor P1&-deixis peger på forskellige aktører, peger P2-deixis udelukkende på de studerende på SDU. Brugen af de persondeiktiske markører, vi og du, gør teksten personlig og afkorter med sin uformelle henvendelsesform distancen mellem afsender og modtager. Også de verbale processer, der knytter sig til de konkrete P1&- og P2-deiktiske markører, kan karakteriseres som mere uformelle, idet der er tale om en række mentale processer 36 som fx mene, opleve og lytte. Mange af de processer, der optræder i forbindelse med de deiktiske markører, er ikke rationelle og er i den forstand nye i en universitetssammenhæng, idet universiteterne hidtil har været karakteriseret som rationalitetens højborge. Procesverberne appellerer til følelser og lyst frem for rationalitet og videnskabelighed. Det gør sig fx gældende for de studerende, der skal have lyst, føle, mene, nyde og opleve. I akademiske sammenhænge er disse sproghandlinger normalt ikke gangbare, og selvom undersøgelsen ikke tager udgangspunkt i klassisk akademiske tekster, er teksterne alligevel udtryk for, at universitetet byder nye sproghandlinger velkomne i akademisk sammenhæng I SFL inddeles verber i procestyper: Materielle, verbale, mentale og relationelle processer. De mentale processer artikulerer erfaringer og hændelser i den mentale verden (Eggins 2004: 213). Fairclough henviser selv til Hallidays kategorisering af procestyper og placerer studiet af disse under overskriften transitivity eller transitivitet, hvor også undersøgelsen af udsagnets participanter hører til (Fairclough 1992: ). Jeg vil her blot bruge overkategorien mentale processer til at karakterisere den type af verber, der her er tale om, og vil altså ikke inddele alle verber efter respektiv procestype. 37 Lotte Rienecker og Peter Stray Jørgensen bringer i Den gode opgave en oversigt over henholdsvis videnskabeligt uacceptable og gangbare sproghandlinger. De acceptable inkluderer bl.a. analysere, diskutere, reflektere og vælge, mens de uacceptable bl.a. er føle, mene, opleve, synes og fortælle. Deres 56

58 Når de ikke er akademisk gangbare skyldes det også, at de knytter an til en subjektivitet, som ikke er velset i den akademiske verden. De studerende tilskyndes således til som individer at forholde sig subjektivt til de forhold, de er i. Desuden opfordres de studerende gennem imperativhenvendelser til at glemme studierne i anledning af de studerendes dag: Drop dine studier for en dag og tag en fridag sammen med dine studiekammerater. og Deltag i De Studerendes Dag - årets absolut hyggeligste dag. (1.8.4.). Det understreger den identitet, der etableres af de studerende i afsnit om verdensbilleder: De studerende er først og fremmest lystdrevne mennesker, der kommer for at få en helhedsoplevelse, som der står i bilag 1.2.: De studerende i centrum sætter ind på mange fronter for at gøre det til en god helhedsoplevelse at studere på SDU., og som ikke er særligt interesserede i forpligtelser og ansvar Den diskursive praksis Overordnet er det, som om tekstforfatterne har været splittet i forhold til, hvem teksterne skulle skrives til. Der er både noget, der peger på, at nye (potentielle) studerende, studerende, der allerede er indskrevet på SDU, samt andre interesserede, fx eksterne partnere, er målgruppen for teksterne. Et af vilkårene ved webkommunikation er netop, at teksterne kan konsumereres på mange forskellige måder, og at det fra afsenders side ikke er muligt at styre konsumptionsprocessen, som det i højere grad er muligt med trykte materialer som bøger, flyers mv. Derfor vil netop denne proces kunne foregå forskelligt, alt efter hvilket behov den aktuelle modtager har. Hvor fokuseret modtager er, og hvor lang tid modtager bruger på teksterne, vil naturligvis også afhænge af, hvad modtagers formål med at læse teksten er. En ekstern partner, der er interesseret i at få indblik i resultaterne i det forgangne år, vil være mere fokuseret og bruge længere tid, end en nuværende studerende, der vil tjekke programmet til de studerendes dag. Jeg har allerede været inde på de mere praktiske sider af teksternes produktionsforhold og vil her blot tilføje, at produktionsforholdene omkring teksterne er eksempel på det, Fairclough kalder teknologisering af diskurs, hvor professionelle kommunikationsfolk gennem en strategisk indsats ønsker at skabe en forandring. udgangspunkt er skriftlighed, men retningslinjerne kan også overføres til mundtlige, videnskabelige sammenhænge (Rienecker & Jørgensen 2008: 27). 57

59 Som jeg også berørte i afsnit 2.3., eksisterer der på universitetet en diskursorden, som rummer et væld af genrer og diskurser, og som det vil være en næsten umulig opgave fuldstændig at klarlægge. De tekster, jeg her undersøger, indgår i denne diskursorden som udtryk for en bestemt diskursiv praksis Diskurser og interdiskursivitet Teksterne udgør tilsammen et interdiskursivt komplekst system, i og med at de artikulerer forskellige diskurser og genrer samtidig. Umiddelbart giver teksterne indtryk af at tilhøre informationsgenren: Indtrykket er, at de er skabt for at informere om, hvad De Studerende i Centrum er, hvad man kan forvente af projektet, og hvorfor det er sat i verden, men så enkelt er det ikke. Teksterne trækker nemlig mere eller mindre tydeligt på træk fra andre genrer. Som Fairclough påpeger, knytter promoveringsdiskursen sig normalt til reklamegenren, og her er diskursen og genren da også uløseligt forbundne. Jeg har i teksterne registreret følgende diskurser, som til sammen udgør den diskursive praksis: En uddannelsesdiskurs, en fællesskabsdiskurs, en nyttediskurs, en internationaliseringsdiskurs, en oplevelsesdiskurs samt en servicediskurs. De to sidstnævnte vil jeg underlægge en forbrugerdiskurs, idet forbruger fungerer som en samlebetegnelse for den, der serviceres, og den, der oplever noget. Endelig er der en promoveringsdiskurs, som står i et interdiskursivt forhold til særligt forbrugerdiskursen, men også til internationaliseringsdiskursen, idet disse diskurser trækker på hinandens ressourcer og på den måde er med til at konstruere hinanden. Forbrugerdiskurs Forbrugerdiskursen realiseres på to forskellige måder, nemlig gennem en oplevelsesdiskurs og en servicediskurs. Oplevelsesdiskursen er særlig tydelig i teksterne omhandlende de studerendes dag, som inkluderer underholdning, gratis mad, ølboder og konkurrencer, som alt sammen er med til at realisere diskursen med fx udsagn som I år er programmet spækket med hygge, gode konkurrencer, mad og en masse underholdning ( ) (1.8.3.). Diskursen findes dog ikke kun i disse tekster. Også i bilag 1.2., som introducerer hele projektet, står der, at det skal være en helhedsoplevelse at være studerende på SDU. En helhedsoplevelse er normalt noget, der forbindes med fx et teater- eller restaurantbesøg, hvor alt går op i en højere enhed. Dette 58

60 fænomen overføres gennem oplevelsesdiskursen til universitetet, hvor studielivet skal være en helhedsoplevelse, der altså skal opfylde den studerendes behov og ønsker på flere niveauer. Verberne opleve, som findes i flere af teksterne, og nyde konstituerer også diskursen, idet de, som tekstanalysen også påpeger, klart adskiller sig fra de procestyper, der har været almindelige i den akademiske verden, men derimod er almindelige netop i forbindelse med oplevelser. Servicediskursen skabes gennem den måde, universitetets administration omtales på: Servicen fra universitetets side skal være kompetent ( ) og de studerende skal ( ) mødes af imødekommende, serviceorienterede og kompetente medarbejdere. (1.4.) Som det fremgik af tekstanalysen, reduceres både universitetets ansatte og de studerende gennem diskursen til henholdsvis servicemedarbejdere og nogle, der skal serviceres. God service er normalt noget, der forbindes med handels- og servicebranchen. Her kan det være afgørende, at kunden oplever god service, for alternativet kan betyde, at kunden ikke kommer igen og måske fortæller den dårlige serviceoplevelse videre. Service er derimod ikke et begreb, der traditionelt knyttes til universitetet. Kompetent service er som nævnt netop et af de tre fokusområder for De Studerende i Centrum, så det er altså en del af hele visionen, at servicebegrebet skal introduceres på universitetet. Og med logikken fra servicebranchen at man skal behandle kunderne godt, for ellers smutter de positionerer servicetankegangen den studerende som forbruger. At servicebegrebet stammer fra brancher i det private erhvervsliv og har bevæget sig ind på den offentlige sektors domæne, tydeliggør, at universitetet altså markedsgøres ved at imitere aktører og mekanismer på det frie marked. Fokusset på service er også et element i promoveringsdiskursen, idet universitetet ved at fremhæve den gode service bruger promovering som greb til at sælge varen, som her er uddannelse, hvor der altså følger god betjening med i købet. Fællesskabsdiskurs Fællesskabsdiskursen realiseres bl.a. gennem spilmetaforen medspiller og teksternes fokus på det sociale som en vigtig del af studielivet. Det er også en fællesskabsdiskurs, der ligger i opfordringen Drop dine studier for en dag og tag en fridag sammen med dine studiekammerater. (1.8.4.), hvor fællesskabet mellem de studerende klart vægtes højere end studiet. Også hele tanken om studiemiljø er med til at konstruere fællesskabsdiskursen, idet miljøet skal understøtte tilhørsforholdet til universitetet og herunder fællesskabet omkring 59

61 det. Universitetet positionerer sig diskursivt som facilitator for dette fællesskab, og der, hvor diskursen kommer til at dominere, kommer det til at fremstå, som om det sociale er en endnu vigtigere opgave end at udbyde højtkvalificerede, faglige tilbud. Nyttediskurs Nyttediskursen realiseres gennem den forståelse af uddannelse som investering, som teksten giver udtryk for, og den artikuleres således bl.a. gennem det verdensbillede, som tid er penge -metaforen skaber. Diskursen slår også igennem i det læringssyn, som teksterne repræsenterer. Om visionerne for læring står der fx, at ( ) den forskningsbaserede undervisning og eksamensformerne skal opleves som relevante og nyttige. (1.3.). Senere fremgår det af teksten, at der ( ) skal være en tydelig kobling mellem arbejdsmarkedet og undervisningen, og de studerende skal opleve en relevans med at udvikle en international profil eller en iværksætterprofil. Dette udsagn peger på, at det er arbejdsmarkedet, der er afgørende for relevansen af uddannelsen. En del af nyttediskursen er også det fokus, som tid er penge - metaforen er med til at lægge på fremtiden på arbejdsmarkedet i stedet for nutiden som studerende, og som underbygges af sidstnævnte citat. Nyttediskursen trækker således tråde til den nytteorientering, jeg omtalte i afsnit 1.5. om markedsgørelse. Her peger Øllgaard på, at et økonomisk rationale dominerer, og selvom der ikke direkte fremgår noget om økonomi af dette citat, kommer nytteværdien af en uddannelse for samfundet og arbejdsmarkedet til at dominere gennem denne diskurs i forhold til andre diskurser, der kunne være domineret af fx et dannelsesaspekt ved uddannelse. Uddannelsesdiskurs Uddannelsesdiskursen er ikke dominerende i teksterne og er ikke afgørende, selvom læringsbegrebet, som normalt konnoterer uddannelse, inddrages. For som jeg netop har argumenteret for, indgår læringssynet i en nyttediskurs, idet uddannelsen skal opleves som relevant, og det viser, hvordan uddannelsesdiskursen står i et interdiskursivt forhold til nyttediskursen. Det er muligt, at uddannelsesdiskursen er mere dominerende i nogle af de tekster, jeg har udeladt, fx dem, som omhandler opkvalificering af undervisere. Når jeg alligevel peger på, at den er til stede i de udvalgte tekster, er det netop, fordi der i teksterne trods alt er fokus på, at projektet skal løfte uddannelserne og læringen, og teksterne kunne derfor ikke komme fra en hvilken som helst anden organisation eller institution, som intet havde med uddannelse at gøre. 60

62 Internationaliseringsdiskurs Internationaliseringsdiskursen artikuleres gennem det fokus, teksten lægger på SDU som et universitet i verdensklasse. I en fortælling om SDU og organisationens historie er der mange aspekter, der kunne inddrages. Her har man valgt at fokusere på SDU s betydning i et internationalt perspektiv ved at lade udsagn som disse beskrive universitetet: ( ) uddannede fra SDU på stort set alle pladser i det internationale samfund. og Flere internationale undersøgelser dokumenterer, at vi laver forskning i verdensklasse og er blandt de 50 bedste af verdens unge universiteter. (1.1.2.). Samtidig skal studierne ruste de studerende til at ( ) udvikle en international profil ( ) (1.3.), så også de studerende inddrages i internationaliseringsdiskursen. Promoveringsdiskurs og hybridgenre Promoveringsdiskursen realiseres bl.a. gennem de selvpromoverende udsagn, jeg allerede har givet eksempler på og vil vende tilbage til i dette afsnit, men den realiseres også gennem den genre, som teksterne tilhører, som er en hybrid mellem informations- og reklamegenren. Teksterne har træk tilfælles med imageannoncen, hvis formål er med et længerevarende sigte at markere en organisation som helhed (Andersen 2007:109). Et promoverende element er forekomsten af træk fra reklamegenren, som er realiseret på det tekstuelle niveau ved fx imperativer. Imperativhenvendelsen er en af de teknikker, Thomas Hestbæk Andersen udpeger i Sæt ord på!, og er et eksempel på den teknik, Andersen kalder Anspor til handling (Andersen 2007:112). Eksemplerne er allerede blevet brugt til at illustrere andre pointer, men det drejer sig fx om Fortæl os, hvad du mener! (1.7.), Drop dine studier for en dag og tag en fridag sammen med dine studiekammerater. og Deltag i De Studerendes Dag - årets absolut hyggeligste dag. (1.8.4.), som alle ansporer de studerende til at handle på en bestemt måde. Et andet promoverende element er anprisningen gennem superlativer og andre positive og rosende adjektiver, som fx når Syddansk Universitet vil være det bedste valg for studerende. (1.2.). Det giver konnotationer til reklamekampagner, fx Bilkas Vi vil være billigst, som med brug af modalverbet vil og adjektiv i superlativ trækker på de samme tekstuelle ressourcer. Adjektiverne fede, dejlig, god, imødekommende, inspirerende, rart, levende, serviceorienterede, spændende, absolut hyggeligste og sjove, der beskriver SDU, 61

63 studiemiljøet og aktiviteter omkring det, er med til at anprise SDU og fungerer således selvpromoverende. De er vigtige i skabelsen af SDU s image gennem De Studerende i Centrum. En anden af de ti annonceteknikker, som til en vis grad er i spil, er den, Andersen kalder Mig, mig selv og jeg, som primært har fokus på at markere organisationen og sekundært på modtageren (Andersen 2007: 127). Generelt har teksterne stort fokus på at tydeliggøre, hvad fordelen er for modtager, men der er også eksempler på, at teksterne er mere selvcentrerede, fx i den første side i profilfolderen (1.1.2), hvor teksten drejer sig om SDU, og hvor godt universitetet klarer sig. Umiddelbart kunne denne tekst godt maskere sig som information med de fakta, den ridser op om universitetets historie, nuværende antal studerende og fremtidige budgetter, som er information, men ikke blot for informationens skyld. Det er informationer, der får SDU til at fremstå succesfuldt, handlekraftigt og nutidssvarende. Selvom disse tørre tal ikke i sig selv er anprisende, finder der en anprisning sted, når teksten fremhæver SDU s betydning i et internationalt perspektiv gennem udsagnene: ( ) vi laver forskning i verdensklasse og er blandt de 50 bedste unge universiteter. og Og med omkring 115 uddannelser ( ) er der nu uddannede fra SDU på stort set alle pladser i det internationale samfund. (1.1.2.) Intertekstualitet Bilag 1.7., Fortæl os, hvad du mener!, har en tydelig intertekstuel reference, og dens funktion er af samme grund let genkendelig for modtager. Den er udformet som en formular, gennem hvilken de studerende i et kommentarfelt kan sende spørgsmål eller kommentarer til projektkontoret, og tilhører en genre, der er udbredt inden for kundeservice. Det er i højere grad en genre, hvis formål er at komme i dialog med forbrugeren end at informere. Alle formularer af den type er naturligvis ikke udformet ens, men ligheden mellem SDU s og Lekolars eksempel er stor, som det ses af figur 4 og 5 herunder. Ikke kun hvad angår udformningen med felter til navn, og emnefelt, men også overskriften og dens henvendelsesform, som er næsten identisk i de to eksempler: Fortæl os, hvad du mener. Sandsynligvis er det ikke netop formularen fra Lekolars kundeservice (webside 17), som projektkontoret har brugt som skabelon for SDU s formular, og derfor kan intertekstualiteten være tilfældig. Ikke desto mindre positioneres den studerende i formularen fra SDU som forbruger på samme måde som i formularen fra Lekolar og mange andre lignende formularer fra andree virksomheder. 62

64 Figur 4 Figur Delkonklusion Teksterne fra De Studerende i Centrum formidler et verdensbillede, hvor de studerende er omdrejningspunkt for universitetet, og hvor det sociale miljø nogle steder tilskrives højere status end det faglige. De studerende karakteriseres som lystdrevne typer, der vil underholdes, og som mister gejsten, hvis der stilles krav til dem. Samtidig påtager universitetet sig hovedansvaret både for, at det sociale miljø er godt, og at de studerende oplever undervisningen som spændende og aktiverende. Universitetets ansatte karakteriseres som servicemedarbejdere, der skal yde de studerende god service, og igennem den servicediskurs, der skabes, positioneres de studerende som forbrugere af universitetets ydelser i form af uddannelse og fysiske faciliteter. De studerende tilbydes en masse muligheder og ganske få forpligtelser, mens universitetet forpligter sig på at give sine studerende en helhedsoplevelse. Herigennem skabes en ulige relation, hvor den studerende får autoriteten til at afgøre, om SDU gør det godt nok. SDU vil gerne være kendetegnet ved et stærkt fællesskab og karakteriserer endvidere sig selv gennem en række anprisninger som et nytænkende og moderne universitet i verdensklasse og i vækst. SDU positionerer sig selv refleksivt som det innovative, globaliserede universitet, der kan tilbyde studerende en masse valgmuligheder, fællesskab og sjove oplevelser. Teksterne er samtidig særligt dominerede af en promoveringsdiskurs, der blandt andet realiseres gennem træk fra imageannoncen. Gennem en nyttediskurs positioneres de studerende også som arbejdere i konkurrencestaten, 63

65 idet uddannelse ses som en investering i forhold til arbejdsmarkedet, og læringssynet har et nytteperspektiv Studiesider Om teksterne Som jeg redegjorde for i afsnit 1.4., har jeg valgt studiesider fra to humanistiske studier, der umiddelbart kan tænkes at appellere til nogle af de samme studerende, Dansk og International Virksomhedskommunikation (IVK) 38. Da studiesiderne på IVK tilhører kandidatuddannelsen, mens siderne for Dansk tilhører bacheloruddannelsen, er det dog ikke muligt fuldstændig at sidestille dem i forhold til målgruppen, der jo nødvendigvis befinder sig forskellige steder i studieforløbet. Det, der er særligt ved kandidatuddannelsen i IVK, er, at den i modsætning til kandidatuddannelsen i Dansk er åben for studerende, der ikke har en bacheloruddannelse i IVK, og den har derfor en langt bredere målgruppe end kandidatuddannelsen i Dansk. Den kan således også appellere til nye studerende udefra, på samme måde som bacheloruddannelsen i Dansk kan. Uddannelsen i IVK eller varianter af den findes udover på SDU også på AU, AAU og CBS (webside 18). Uddannelsen i Dansk eller Nordisk findes på SDU, KU, AU, AAU og RUC (webside 19). Det er altså disse institutioner, kommende studerende kan vælge imellem, hvis de ønsker at studere IVK eller Dansk, og dermed de tilsvarende studier på disse institutioner, som Dansk og IVK på SDU er i direkte konkurrence med. Samtidig er de også i konkurrence med hinanden og andre studier, de har træk til fælles med. Studiesiderne henvender sig til nye studerende og adskiller sig fra dem til nuværende studerende, bl.a. ved at sidstnævnte indeholder flere faner med praktiske oplysninger som fx undervisningsskemaer og blanketter. Opbygningen af studiesiderne er skåret over den samme læst på alle universitetets studiesider, og den er vedtaget i Webgruppen, som er sammensat af repræsentanter fra Fællesområdet og fakulteterne Jeg er ikke stødt på undersøgelser, der kan underbygge dette, men jeg kan konstatere ud fra bl.a. fagbeskrivelser på både bachelor- og kandidatniveau, at der er fag, der appellerer til sprog- og kommunikationsinteresserede på begge studier. Desuden er det muligt med en bachelor i Dansk at søge optagelse på både kandidatuddannelsen i Dansk og International Virksomhedskommunikation, så her kan studierne være i konkurrence med hinanden om de samme studerende. 39 Denne information har jeg fra korrespondance med kommunikationsmedarbejder på Humaniora Dea Becher Sørensen. 64

66 Til analysen har jeg udvalgt de samme sider for begge studier: Forsiden, Mere om studiet, Kompetenceprofil og Karrieremuligheder. På studiesiden for IVK har Mere om studiet undersiderne Kvalitet Fleksibilitet Innovation og Et studium uden grænser, som jeg også inddrager. Derudover har jeg medtaget siden IVK Elitemodul, som der linkes til fra billedet på IVK-forsiden. Elitemodulet er et forløb, hvor studerende på kandidatdelen kan søge om at blive tilknyttet en virksomhed og en forskningsgruppe på universitetet og i løbet af et semester udarbejde et mindre forskningsprojekt Tekstanalyse Den kommunikative begivenhed Mens jeg i analysen af De Studerende i Centrum argumenterede for, at der var tale om én kommunikativ begivenhed, er der her tale om to forskellige. Siderne fra Dansk og IVK tilgås ikke i forlængelse af hinanden, og modtager skal aktivt navigere fra den ene til den anden i modsætning til siderne for De Studerende i Centrum, hvor alle sider er umiddelbart tilgængelige i forlængelse af hinanden. Alligevel vil jeg foretage en samlet analyse, der stadig giver plads til, at siderne kan udfolde sig forskelligt. Analysen af studiesiderne skal fungere som et samlet modspil til analysen af teksterne fra De Studerende i Centrum for at undersøge, om studierne positionerer den studerende på samme måde som eller anderledes, end De Studerende i Centrum gør, og hvordan de så forholder sig til den indledende hypotese Verdensbilleder På samme måde som i den foregående analyse vil jeg her med udgangspunkt i metaforteorien og semantiske iagttagelser undersøge teksternes verdensbilleder. De studerende i centrum IVK karakteriserer sig selv som et Et studium uden grænser (2.1.3.) og gør i overskriften brug af en død, strukturel metafor. Grænser refererer normalt til landegrænser, der kan være en barriere eller forhindring for fri bevægelighed, og det er i denne overførte betydning, at udtrykket ofte bruges. Det gør sig også gældende her. Metaforen tegner på den ene side et verdensbillede, hvor der ikke er nogen forhindringer: Alt kan lade sig gøre. Dette underbygges i bilag , hvor der under overskriften Fleksibilitet står: 40 Der er i flere eksempler (slå-)fejl i syntaksen. Disse er gengivet som i originalteksterne. 65

67 Vi ser muligheder frem for begrænsninger ( ) Vi lader os ikke begrænse af bureaukrati og uhensigtsmæssige procedurer, men søger i hvert enkelt tilfælde den løsning, der fagligt og personligt er optimal for den enkelte studerende. På IVK er de studerende altid i centrum I dette verdensbillede sættes den studerende med sine behov og ønsker foran alt andet, og samtidig giver udsagnet bureaukrati og uhensigtsmæssige procedurer indtryk af et system, der modarbejder de studerende. Den anden side af metaforen uddybes i brødteksten i bilag som grænserne mellem universitetet og erhvervslivet. Teksten lader forstå, at ( ) grænserne mellem uni-versitetet og erhvervslivet for længst er brudt ned., og signalerer hermed, at IVK har sikret kobling mellem studie og aftagere, længe før det blev italesat som nødvendigt. Større samarbejde mellem universiteterne og erhvervslivet er et stort emne i uddannelsesdebatten, og med dette udsagn positionerer studiet sig som first movers på området. Endelig skal det - mindre metaforisk også forstås som landegrænser: Hvordan vi som kommunikationsfolk kan bidrage til, at dansk erhvervsliv klarer sig bedst muligt i en internationaliseret og globaliseret verden spiller en meget stor rolle på uddannelsen ( ) (2.1.3.) Det internationale aspekt fremhæves frem for det nationale, og spiller en stor rolle er ligeledes en strukturel metafor, der er med til at skabe et verdensbillede, hvori det internationale aspekt er det mest afgørende. Dette understreges i bilag : Kandidatuddannelsen i International Virksomhedskommunikation er ( ) for dig, som vil lære at arbejde med kommunikation på højeste niveau i internationalt perspektiv. Samtidig fremhæves erhvervslivet som hovedrolle i uddannelsen, idet bidraget til et succesfuldt erhvervsliv er det, der eksistensberettiger den. Karrieredrømme Bilag introducerer karriereambitionerne på IVK: Hvad enten du drømmer om en karriere inden for PR, reklame, medier ( ) og hvad enten du kunne tænke dig at arbejde i Danmark eller i udlandet, så du står stærkt med en cand.mag. i International Virksomhedskommunikation. (2.1.1.) At drømme om noget er en død, strukturel metafor, der udtrykker et fremtidsønske, mens at stå stærkt er et eksempel på orienteringsmetaforen styrke er op, der bunder i det fysiske grundlag, at en person står oprejst. Med dette citat udtrykker teksten, at IVK kan 66

68 opfylde den studerendes forskellige ønsker. At drømme om noget virker stærkere end at kunne tænke sig noget, og udsagnet legitimerer, at den studerende har høje ambitioner og ønsker for fremtiden. Samtidig bruges ikke arbejde eller job om det, der venter den studerende i fremtiden, men derimod karriere, som i højere grad er et udtryk for en livsform, hvor et spændende arbejdsliv prioriteres. I dette ordvalg ligger ikke kun en forventning om høje ambitioner hos den studerende, men også at den studerende kan forvente et spændende arbejdsliv med en kandidatgrad i IVK. Udsagnet lægger også fokus et andet sted end på uddannelsen i sig selv og skaber således et verdensbillede, hvor det er fremtiden, der skal være afgørende for de valg, den (kommende) studerende træffer. Når fokus er på, hvilke muligheder den studerende har efter uddannelsen, snarere end hvad studiet i sig selv drejer sig om, peger det på et verdensbillede, hvor karrieren er vigtigere end studiets indhold. Når den studerende stilles i udsigt at stå stærkt, skaber det også et billede af et konkurrencepræget arbejdsmarked, hvor studerende med en uddannelse fra IVK er bedre stillet end andre. For når IVK-uddannede står stærkt, må det nødvendigvis være i forhold til nogle andre, som er mindre godt stillede. På danskstudiets sider går karriereordet igen som en forventning om, at den studerende ikke blot vil have et arbejde efter uddannelsen, men har mere strategiske planer og ønsker for arbejdslivet: Med en bacheloruddannelse i Dansk får du et bredt solidt fundament til at fortsætte på kandidatuddannelsen og tone din uddannelse i den retning, som du nu gerne vil i forhold til dine karriereønsker. (2.2.2.) At tone noget er også et metaforisk udtryk, der betyder, at der er mulighed for at udforske forskellige nuancer af danskfaget, som den studerende lyster, og det skaber et verdensbillede, hvor den studerende får tildelt frihed i forhold til sit uddannelsesvalg og til at give sin uddannelse den særlige profil, der kan opfylde den studerendes karriereønsker. I citatet gør teksten også brug af en variant af den strukturelle metafor teorier er bygninger (Lakoff & Johnson 1980: 46): Bygningens fundament svarer til det grundlag af viden i form af teorier mv., som den studerende tilegner sig i løbet af studiet. Der ligger en forvisning fra studiets side om, at uddannelsen med en bred og solid teoriindføring vil ruste den studerende godt til både videre uddannelse og arbejdsmarked. 67

69 Forventninger til studerende Der udtrykkes dog også forventninger til de studerende: At studere dansk er også at analysere først på det elementære niveau, senere på studiet i de større videnskabelige sammenhænge med state of the art. Altså må du først kravle. (2.2.2.) Den sidste sætning i citatet, er det, jeg vil betegne som en levende, strukturel metafor. Citatet i sin helhed kondenserer studieforløbet fra det elementære niveau i begyndelsen til større videnskabelige sammenhænge senere i forløbet, og konklusionen, Altså må du først kravle, fungerer som en forventningsafstemmende opsummering, der gør det klart, at den studerende ikke skal regne med, at det hele er lige spændende og udfordrende fra starten. De grundlæggende færdigheder må på plads først. Selvom citatet udgør første udsagn i teksten bortset fra overskriften, indikerer adverbiet også, at der skulle være kommet noget før dette udsagn. Når det at studere dansk også er at analysere, må det nødvendigvis også være noget andet, der dog ikke ekspliciteres her. Dette andet peger på en antagelse i teksten om, at den studerende nok forventer, at det at studere dansk er noget andet end at lære de analytiske redskaber at kende fra bunden. Det er således en klar tilkendegivelse af, at der er noget, en danskstuderende nødvendigvis skal igennem, selvom den studerende muligvis ikke havde drømt om netop det; og at den studerende ikke kan forvente, at det hele er lige spændende og alsidigt fra begyndelsen. Den studerende positioneres herigennem som en nybegynder i det akademiske fællesskab, og teksten positionerer refleksivt studiet som aktøren med det store overblik. Der ligger ikke noget negativt i positioneringen, for teksten giver ikke udtryk for, at der skulle være noget i vejen med at være nybegynder. Det er blot en tilkendegivelse af, at den studerende skal indstille sig på, at man netop må lære at kravle, før man kan gå. Med et udsagn som Vi forventer: at vores studerende brænder efter ny viden og søger det fagligt ypperste, (2.1.4.) giver IVK-studiet et billede af, hvilken type studerende og hvilken adfærd der er ønsket på studiet. Det er den strukturelle metafor brænder efter, der sammen med superlativen ypperste skaber et billede af, at studerende på IVK er dedikerede mennesker, og at kun det bedste er godt nok på IVK. Den studerende positioneres her som en glødende engageret studerende, der vil gå op i sine studier med liv og sjæl, og studiet som et, der ikke accepterer det middelmådige. 68

70 Relationer Sammenlignet med teksterne fra De Studerende i Centrum er studiesiderne i langt højere grad præget af, at de studerende både skal og kan noget. Der hører altså både muligheder og forpligtelser med til at være studerende på disse uddannelser. Forpligtelse Teksterne udtrykker således modulation i begge ender af kontinuummet forpligtelse-lyst. Det mest forpligtende eksempel er danskstudiets kompetenceprofil (2.2.3.), der indeholder en lang liste af punkter under overskrifter som Generelle kompetencemål og Faglige kompetencer, og under overskrifterne står Den studerende skal efterfulgt af en række kompetencekrav. Der stilles her ingen valgmuligheder til rådighed for den studerende, så der er udelukkende tale om, at studiet forpligter den studerende på noget. Også forventninger til arbejdsindsats og disciplin ekspliciteres: ( ) arbejde selvstændigt, disciplineret, struktureret og målrettet, herunder også kunne overholde deadlines og formalia (2.2.3.). Muligheder IVK s kompetenceprofil (2.1.5.) er mindre forpligtende. Den studerende skal ikke noget, men bliver i stand til noget. Det overordnede formål med kandidatuddannelsen i International Virksomhedskommunikation er at give dig kompetencer til ( ) at kunne analysere, tilrettelægge og løse kommunikationsopgaver for alle typer af virksomheder på dansk eller engelsk., Du bliver specialiseret i forhold, der vedrører sprog, kultur og kommunikation. og Du vil kunne deltage i planlægning og gennemførelse af markedsføring ( ) Disse citater er eksempler på, at studiet i højere grad påtager sig ansvaret end lægger det på de studerende, for der er ingen forpligtelser eller betingelser knyttet til opnåelsen af disse kompetencer. Citatet udtrykker ikke kun en ansvarsfordeling i relationen mellem studerende og studie, men understøtter det verdensbillede, hvor studiet bliver sekundært i forhold til målet om en karriere. Kompetenceprofilen fra IVK fokuserer meget på, hvordan den studerende skal gøre sig nyttig i en virksomhed. Særligt formuleringen at give dig indikerer en proces, der ikke er særligt krævende for den studerende, der får kompetencerne givet af studiet frem for selv at opnå dem. Udsagnene er udtryk for modalization, idet de udtrykker stor sikkerhed om indholdet. Det gør sig også gældende for følgende udsagn, der ikke bare udtrykker udsyn til verden, men også stor sikkerhed: 69

71 Kandidatuddannelsen i International Virksomhedskommunikation er uddannelsen for dig, som vil lære at arbejde med kommunikation på højeste niveau i et internationalt perspektiv. (2.1.1.) Teksten giver indtryk af at vide, at studiet er det rette for den studerende, der har de nævnte interesser. Studiet kommer på den ene side til at virke ganske selvsikkert og på den anden side til at love den studerende, at hvis interessen er der, er der udsigt til et succesfuldt match mellem studerende og uddannelse. IVK stiller mange muligheder til rådighed for den studerende. Der er en række obligatoriske fag, som den studerende skal have, men alligevel kun få eksempler på brug af modalverbet skal, fx: Du skal vælge specialisering i enten dansk eller engelsk. (2.1.2.). De andre obligatoriske elementer drejer sig om, hvad den studerende får ud af faget, fx: I Organisation og kulturanalyse lærer du at analysere en organisation (...) og I Kommunikation i en globaliseret verden (...) lærer du om de kommunikative og kulturelle udfordringer (...). Det obligatoriske suppleres af mange frie valg: (...) du kan vælge at tage i praktik i en virksomhed i Danmark eller udlandet, vælge at studere på et udenlandsk universitet, eller du kan vælge at tage nogle valgfag på universitetet herhjemme, som du kan bruge til at give din kandidatuddannelse en særlig profil. og Uddannelsen afsluttes med et speciale, som du frit kan skrive inden for alle uddannelsen emneområder. Du vælger også selv, om specialet skal være rent teoretisk, eller du om vil udarbejde det for en virksomhed. og endelig Du kan også tage et tredje semester som et elitemodul (...) (2.1.2.) Bortset fra de obligatoriske fag, som siden også nævner, fremstår den med disse eksempler næsten som et menukort med frit valg på alle hylder, og det giver indtryk af, at den studerende har stor frihed til at præge sin uddannelse og give den en særlig profil, som stiller den studerende stærkere efter studiet. 70

72 Danskstudiets tekster tilbyder ikke så mange muligheder for frie valg, når det kommer til det faglige 41, men det gør de til gengæld, når det kommer til job- og karrieremuligheder, selvom fokus stadig primært er på levevejen som gymnasielærer: Danskstudiet giver mulighed for beskæftigelse inden for en bred vifte af jobområder. og Der er mulighed for jobs på fim, radio og TV, på forlag, museer, reklamebureauer, inden for branding og event og i private og offentlige virksomheder (...) (2.2.4.). Bilag bekræfter dette med udsagnet Uddannelsen med de mange karriereveje. Ifølge citaterne er der stort set ingen grænser for, i hvilke brancher og organisationer den studerende kan komme til at arbejde, og med en bred vifte af jobmuligheder er der heller ikke begrænsninger på jobbets indhold. Autoritet De modale træk i teksterne afslører, at studierne etablerer lidt forskellige relationer til de studerende. De mange valgmuligheder på særligt IVK skaber en relation, hvor studiet ikke besidder stor autoritet over for de studerende, i og med at den studerende har så mange frie valg og få forpligtelser. Dog er der, som afsnit peger på, en forventning fra studiets side om, at de studerende brænder for faget og er ambitiøse. Samtidig pålægges den studerende ikke så stort ansvar for egen læring, men får og bliver givet viden og kompetencer af studiet. På Dansk fremstår studiet mere autoritært med forpligtelser og anbefalinger, som fx Vi anbefaler også, at du deltager i studiegrupper (...) (2.2.2.). Det signalerer, at studiet besidder mere viden om, hvordan det er hensigtsmæssigt at studere, end den studerende gør endnu, men der er samtidig også for danskstudiets vedkommende tale om en relation, hvor den studerende får givet muligheder, særligt i forhold til fremtiden, hvor studiet åbner mange døre Identitet Som det gjorde sig gældende i analysen af De Studerende i Centrum, gør det sig ligeledes gældende her, at identiteter i teksterne også skabes gennem verdensbilleder og relationer. De deiktiske markører er med til at etablere en studenteridentitet og en identitet for studierne, men deiktiske markører i teksterne er også med til at skabe relationer mellem de to. Det gør sig gældende for begge studier, at de ofte henvender sig direkte til studerende gennem P2-41 Denne forskel kan bl.a. tilskrives forskellen på et bachelor- og et kandidatstudium, der også for danskstudiets vedkommende er præget af en udstrakt grad af frihed i forhold til valg af fag. Ikke desto mindre er dette som beskrevet en eksemplarisk analyse af det, der står i de udvalgte tekster. 71

73 deixis i form af du og din, fx: På danskstudiet får du først et bredt og grundigt kendskab (...) (2.2.1.), og når IVK gennem sin kompetenceprofil skriver: Du bliver specialiseret i forhold, der vedrører sprog, kultur og kommunikation. (2.1.5.). Yderligere eksempler på dette fremgår af citater i afsnit Forpligtelse og distanceret henvendelse Når det drejer sig om, hvilke forventninger studiet har til den studerende, anvender begge studier dog den mindre personlige form de studerende, vores studerende eller den studerende, så teksterne faktisk snarere omtaler end henvender sig til dem. Det gør sig fx gældende i kompetenceprofilen for Dansk, som det også fremgår af eksempler i afsnit , hvor Den studerende skal (2.2.3). På IVK-siden Kvalitet Innovation Fleksibilitet (2.1.4.) står der: Vi forventer: at vores studerende brænder efter ny viden og søger det fagligt ypperste. Når der stilles krav og forventninger, bliver den studerende altså mindre konkret og henvendelsen mindre personlig, end når der blandt andet tales om muligheder, fx: ( ) du får naturligvis også mulighed for at komme i praktik ( ) (2.1.1.). På danskstudiets sider er der også eksempler på agentstrygninger, der skjuler parternes identitet, fx i: Der arbejdes også med nutidige teksttyper ( ), Hvert år afholdes der i forbindelse med studiestart en introduktion for nye studerende( ) (2.2.1.) og Der er mulighed for jobs på film, radio og TV ( ) (2.2.4.). I disse eksempler bliver det ukonkret, hvem der tales om, og hvem der taler, og det bliver derfor mindre tydeligt, at det faktisk er den studerende, det vedrører, og den studerende, der forpligter sig på disse ting ved at blive optaget på studiet. Effekten bliver, at forpligtelserne nedtones en smule, fordi det ikke bliver så vedkommende for den studerende. Kollektivt og ekskluderende brug af vi P1&-deixis er også udbredt i teksterne i form af vi og vores, og når både P1&-deixis og P2- deixis er i spil, bliver henvendelsen personlig og mindre formel. I modsætning til P2-deixis henviser P1&-deixis ikke altid til de samme. I eksemplet fra forrige afsnit Vi forventer: at vores studerende ( ) (2.1.4.) er vi klart adskilt fra de studerende. Dette vi henviser til studiet primært i form af undervisere og er således et ekskluderende vi. Det samme gør sig gældende endnu et sted på samme side: Vi ser muligheder frem for begrænsninger., hvor vi også er adskilt fra de studerende, som omtales senere i afsnittet som de studerende. Også på Dansksiden Mere om studiet forekommer dette: Vi tilstræber, at undervisningen ( ) foregår 72

74 på mindre hold (...) og Vi anbefaler også, at du deltager i studiegrupper ( ) (2.2.2.), hvor vi kun henviser til undervisere eller studiet. Andre steder på samme side forekommer et kollektivt vi, som inkluderer både undervisere og studerende: På andet studieår udbygger vi din faglige kvalifikationer ( ) og Bacheloruddannelsen afslutter vi med et bachelorprojekt ( ). Med denne brug af P1&-deixis signalerer studiet en alliance med den studerende og dermed, at den studerende ikke skal være bange for studiet: Det bliver et fælles mål at få bachelorgraden i hus. På den måde er de deiktiske markører ikke kun identitetsskabende, men også med til at skabe relationer. Det inkluderende vi forekommer også på IVK-siden Et studium uden grænser med udsagn som: Hvordan vi som kommunikationsfolk kan bidrage ( ) (2.1.3.). Her inkluderes den studerende i det vi, som henviser til professionelle kommunikationsfolk generelt. Den studerende anses med dette udsagn allerede for en del af dette segment. Det inkluderende vi skaber en tæt relation mellem studerende og studie. Det er et vi, der signalerer fællesskab og giver en vis tryghed for den studerende, der således ikke placeres alene med ansvaret for sin uddannelse Den diskursive praksis Studiesiderne har kommende studerende som målgruppe, og derfor er de udsat for mere ensartede konsumptionsprocesser end De Studerende i Centrums sider, selvom studerende også kan besøge siderne med forskellige formål. De fleste vil nok gerne enten vide noget specifikt om uddannelsen og de muligheder, den giver, eller skabe sig et indtryk af, hvad uddannelsen er. Selve tekstproduktionen står studierne selv for, mens Det Humanistiske Fakultets kommunikationsmedarbejdere er sparringspartnere 42 på indholdet. Der er altså også her tale om en strategisk kommunikationsindsats, som kan tilskrives en teknologisering af diskurs, om end den er mindre kontrolleret, end De Studerende i Centrums kommunikationsindsatser umiddelbart lader til at være Diskurser og interdiskursivitet Også studiesiderne indgår i et interdiskursivt komplekst system, idet de trækker på en forbrugerdiskurs, en internationaliseringsdiskurs, en karrierediskurs, en nytte- og markedsdiskurs og en akademisk diskurs. Teksterne trækker også på en 42 Jeg henviser her igen til korrespondancer med kommunikationsmedarbejder Dea Becher Sørensen. 73

75 promoveringsdiskurs, som bl.a. realiseres gennem en genrehybrid mellem information og reklame, ligesom det er tilfældet hos De Studerende i Centrum. Hvordan de diskursivt udnytter hinandens ressourcer, vil jeg uddybe under de enkelte diskurser. Forbrugerdiskurs Forbrugerdiskursen realiseres på studiesiderne anderledes end hos De Studerende i Centrum. I analysen af sidstnævnte opstillede jeg to underdiskurser, en service- og en oplevelsesdiskurs, men der er ikke belæg for den samme opdeling her. Der er godt nok et enkelt eksempel på, at de studerende ( ) vil opleve et miljø ( ) (2.1.3.), men der lægges ikke som hos De Studerende i Centrum op til, at den studerende skal underholdes. Det, der realiserer forbrugerdiskursen her, er fortrinsvis italesættelsen af alle de frie valg og muligheder, som hører med til en forbrugerposition. Dette element er til stede hos begge studier, men er særligt udtalt hos IVK, hvor enkelte passager med en opremsning af alle de valgmuligheder, den studerende har, minder om et menukort eller en butik med frit valg på alle hylder, som jeg kommenterede i afsnit Gennem diskursen skabes et billede af, at den studerende kan costumize sin uddannelse, som hun har lyst til, og tage det, hun helst vil have på hylden. Forbrugerdiskursen er interdiskursivt forbundet med promoveringsdiskursen som jeg vil fremstille senere i afsnittet fordi alle de muligheder, der stilles til rådighed for den studerende, fungerer promoverende i sig selv. Internationaliseringsdiskurs IVK s studiesider er præget af en internationaliseringsdiskurs. Verdensbilledet er globalt, og teksterne udtrykker stor bevidsthed om, at Danmark er i konkurrence med andre lande. Det internationale islæt i uddannelsens titel retfærdiggøres med mange henvisninger til, hvordan uddannelsen spiller en rolle i en globaliseret verden, og hvordan globaliseringen spiller en rolle undervejs i selve uddannelsen. Selvom det må formodes, at en del kandidater kommer til at arbejde med det danske marked som hovedfokus, nedtones det nationale aspekt til fordel for det globale. Samtidig fremhæves muligheden for at studere eller arbejde i udlandet. Karrierediskurs Karrierediskursen er til stede hos begge studier, om end den er mest dominerende hos IVK. Den realiseres ikke kun gennem fokus på livet efter studierne, men også gennem den 74

76 gentagne brug af substantivet karriere i sammensætning med andre substantiver som muligheder og ønsker i stedet for fx betegnelserne job eller arbejde. Endvidere er karrierediskursen present gennem udsagn, som drejer sig om at stå stærkt, styrke sine kompetencer, profilere og tone uddannelsen i retning af sine karriereønsker, og nominaler som dygtigste studerende og kommunikatør på højeste niveau. Udsagnene drejer sig om at skille sig positivt ud i forhold til nogle andre på arbejdsmarkedet, og diskursen står derfor i et interdiskursivt forhold til en nytte- og markedsdiskurs. Også et ord som avancere i formuleringen fra IVK s Karrieremuligheder i udsagnet En del har ret hurtigt avanceret til lederjobs som kommunikationschef ( ) (2.1.6.) er med til at konstruere karrierediskursen, hvori det udtrykkes som noget efterstræbelsesværdigt at avancere. Nyttediskurs Nyttediskursen er mest synlig på IVK s sider, der kredser om studiets og kandidaternes bidrag til erhvervslivet. Det store fokus på, hvilke kompetencer den studerende opnår gennem studiet og dermed kommer til at kunne bidrage med på arbejdsmarkedet, er en måde at realisere nyttediskursen på. Flere eksempler har allerede været nævnt, men disse formuleringer er oplagte tilføjelser: ( ) styrke ( ) værdiskabelsen for virksomhederne ( ) (2.1.7.) og ( ) bidrage til, at dansk erhvervsliv klarer sig bedst muligt ( ) (2.1.3.). De understreger, at uddannelsens eksistensberettigelse er bidrag til økonomisk vækst i det private erhvervsliv. En underkategori af nyttediskursen vil jeg betegne som en markeds- og konkurrencediskurs, der især har med arbejdsmarkedet at gøre. Jeg beskrev med eksempler i afsnittet om karrierediskurs, at diskurserne er forbundne, fordi de skaber et konkurrencepræget verdensbillede, hvor kandidater er i intern konkurrence om at klare sig på et arbejdsmarked, der stiller høje krav. Det er disse citater endnu et par eksempler på: De færdiguddannede har generelt klaret sig rigtig godt på jobmarkedet og har fået interessante og udfordrende jobs ( ) (2.1.6.) og ( ) styrker herigennem dine kompetencer i forhold til hurtigt at kunne etablere dig på arbejdsmarkedet i en relevant stilling ( ) (2.1.7.). Teksterne bruger situationen på arbejdsmarkedet som argument for at vælge IVK, og der ligger således også en indbygget antagelse om, at det at stå stærkt på arbejdsmarkedet er et af de vigtigste argumenter i forhold til den kommende studerendes studievalg. 75

77 Akademisk diskurs Den akademiske diskurs er tydeligst artikuleret i kompetenceprofilen fra Dansk, der på flere punkter skiller sig markant ud fra samtlige andre tekster i hele undersøgelsens tekstkorpus. Den er for det første meget længere og mere teksttung, end vi er vant til, at webtekster er, og af den grund lægger den sig mere op ad den akademiske genre, end de andre tekster, som er kortere og mindre kompakte. Teksten er taget direkte fra studieordningen (Studienævn for Dansk 2013: 4-7), som er et juridisk bindende dokument, og selvom dens ophav ikke fremgår af teksten, fungerer den gennem bl.a. modalverbet skal forpligtende, som studieordningen gør. Den akademiske diskurs realiseres i teksten bl.a. gennem verber som undersøge, analysere, systematisere, udvælge, formidle, diskutere og perspektivere, der står i kontrast til bl.a. opleve og nyde, som var anvendt i De Studerende i Centrums tekster, og som ikke er gangbare sproghandlinger i akademiske tekster. På de af IVK s sider, der beskriver fag, og på siden om elitemodul går de akademiske verber igen, og således er den akademiske diskurs også en del af IVK s sider. Også Dansksiden Mere om studiet etablerer en akademisk diskurs gennem bl.a. nominaler som videnskabelige sammenhænge og ved at holde fokus på, hvad den studerende fagligt vil komme til at skulle igennem under studietiden. I IVK s kompetenceprofil (2.1.5.) kæmper den akademiske diskurs med både internationaliserings- og karrierediskurserne om at være dominerende, og her adskiller den sig altså væsentligt fra Dansks kompetenceprofil, som klart domineres af den akademiske diskurs. Promoveringsdiskurs og hybridgenre Det gør sig også gældende for studiesiderne, at de umiddelbart ser ud til at tilhøre informationsgenren, men som det var tilfældet med De Studerende i Centrums tekster, indeholder studiesiderne også promoverende elementer, der forskyder genretilhørsforholdet. Det kommer bl.a. til udtryk ved, at teksterne indeholder træk fra imageannoncen, som blev beskrevet i afsnit Det tydeligste eksempel er IVK s side Elitemodul (2.1.7.), som med imperativhenvendelserne Styrk dine karrieremuligheder væsentligt og søg ind på elitemodul benytter sig af teknikken Anspor til handling. Særligt første del af opfordringen knytter sig til reklamegenren, idet den studerende stilles i udsigt, at hun ved at benytte sig af dette tilbud ikke bare kan forbedre sine muligheder, men styrke dem væsentligt, og det understreger fordelen for den studerende. 76

78 Siden indeholder også en række selvpromoverende udsagn. Selve navnet på forløbet Elitemodul signalerer, at der er tale om det bedste af det bedste, og flere udsagn er med til at skabe dette billede. Citatet Kandidatuddannelsen i International Virksomhedskommunikation på Syddansk Universitet i Odense har som den eneste kommunikationsuddannelse i landet tilladelse til at måtte udbyde et særligt elitemodul ( ) fortæller, at det er en enestående mulighed, som netop IVK-studerende på SDU kan få, og anprisningen af forløbet smitter af på studiet, der uddanner ( ) dygtige kandidater med særlig indsigt ( ). På den måde kvalitetsstempler studiet sig selv. Også positive adjektiver og superlativer er med til at konstruere promoveringsdiskursen. På IVK kommer det fx til udtryk gennem formuleringer som kommunikation på højeste niveau (2.1.1.), det fagligt ypperste, højest kvalificerede, mest attraktive (2.1.4.) og adjektiver som optimal, interessante, dygtigste og forstærkere i forbindelse med adjektiver som rigtig godt, stærkt optaget, naturligvis og ret hurtigt. I de tekster, jeg har udvalgt, indgår testimonials ikke direkte. De er ellers også hyppigt anvendte i reklamegenren og forekommer flere steder på SDU s Facebook og webside. Testimonials indgår ligeledes i annonceteknikkerne (Andersen 2007: 113). Nederst på danskstudiets side Karrieremuligheder (2.2.4.) er dog links til testimonials med tre tidligere danskstuderende på SDU. Den ene af de tre er livsstilsekspert fra tv-programmet Kender du typen, Anne Glad, som med sin kendisfaktor bidrager til at styrke uddannelsens troværdighed. Hun fungerer som en slags ambassadør eller garant for, at det er en god uddannelse, og hun tilfører danskstudiet troværdighed på samme måde, som når andre kendte gennem deres deltagelse i reklamer for en bestemt virksomhed er med til at tilføre dennes brand troværdighed og merværdi. Testimonials er altså en del af den diskursorden, som de udvalgte tekster indgår i, så i den bredere diskursive praksis, end den analysens tekstkorpus udgøres af, er der flere træk fra reklamegenren end dem, analysen har peget på i de udvalgte tekster Intertekstualitet På IVK er de studerende altid i centrum (2.1.4.) er en intertekstuel reference til De Studerende i Centrum og en måde at demonstrere, at man fra studiets side erklærer sig enig i ambitionen om at sætte de studerende i centrum, samt at visionerne, der er blevet udstukket fra universitetsledelsens side, ikke bare er tomme ord. Udsagnet bekræfter det 77

79 verdensbillede, projektnavnet etablerer gennem sin metaforiske natur, som jeg uddybede i afsnit : at de studerende har højeste prioritet i hierarkiet af elementer på universitetet. Samtidig indikerer udsagnet med modalitetsmarkøren altid og sætningskonstruktionen med På IVK som tema, at det ikke er alle steder, at de studerende er i centrum. På IVK kommer til at fremstå mere markeret som tema, end leddet havde gjort, hvis det havde været placeret i rema 43, og sammen med modalitetsmarkøren kommer det til at antyde, at det som noget særligt forholder sig sådan på IVK Delkonklusion Studiesiderne har både ligheder med og adskiller sig fra De Studerende i Centrum i forhold til, hvordan de studerende positioneres, og også de to studier imellem er der ligheder og forskelle. Teksterne fra IVK producerer et verdensbillede, hvor alt kan lade sig gøre, og intet skal stå i vejen for den studerendes drømme. Der foregår i IVK's tekster en hegemonisk kamp mellem på den ene side en traditionel akademisk diskurs og på den anden side nytte- og markedsdiskursen, karrierediskursen og forbrugerdiskursen en kamp, som de sidste tre vinder. Danskstudiet har også fokus på arbejdssituationen efter studietiden, men den akademiske diskurs er alligevel dominerende på disse sider. Med få undtagelser, som fx danskstudiets Kompetenceprofil (2.2.3.), er begge studiers sider udformet i en genrehybrid mellem information og reklame. Reklamegenren realiseres gennem promoveringsdiskursen, der fortrinsvis kommer til udtryk ved et stort udbud af muligheder og for IVK s vedkommende anprisninger af studiet og de muligheder, det giver. På IVK s sider positioneres den studerende som forbruger gennem forbruger- og promoveringsdiskurserne, som karrieremenneske gennem karriere-, nytte- og internationaliseringsdiskurserne og svagt som studerende gennem den akademiske diskurs. På danskstudiets sider positioneres den studerende først og fremmest som studerende gennem en akademisk diskurs og tildeles i mindre grad karriere- og forbrugerpositioner. Forbrugerdiskursen realiseres i teksterne gennem alle de frie valg og på IVK også gennem et verdensbillede, hvor den studerende sættes før alt andet. 43 Andersen og Smedegaard opstiller en oversigt over hyppigheden af forskellige typer af tema. Heraf fremgår det, at deklarativsætninger med subjekt som tema er hyppigere og derfor mere umarkerede end sætninger med præpositionsforbindelser som tema (Andersen & Smedegaard 2004: 204). 78

80 3.3. Opsamling på analyserne I og med at teksterne er en del af et interdiskursivt komplekst system, stilles der, som delkonklusionerne også peger på, ikke kun én subjektposition til rådighed for den studerende, men det er alligevel muligt at udpege og sammenfatte de dominerende positioner, hvad jeg vil gøre i dette afsnit. Efterfølgende vil jeg kort diskutere, hvad denne positionering kan betyde. Da denne analyse er eksemplarisk altså behandler eksempler ud af en masse på flere hundrede sider kan analyserne ikke bruges til at sige noget generelt om, hvordan det forholder sig med universitetets positionering af studerende. Det er et udsnit af universitetets diskursorden, og et andet udsnit kunne måske have givet helt andre konklusioner. En kobling mellem analysen og de strømninger, jeg beskrev i afsnit 1.5., peger dog alligevel på en tendens til markedsgørelse af universitet og uddannelser, som ikke bare er en del af teksternes, men også universiteternes virkelighed Den studerende som akademiker Universitetet som klassisk dannelsesinstitution ville positionere den studerende som (kommende) akademiker, fordi det var meningen med uddannelsen, at den studerende skulle indtræde i et akademisk fællesskab. I de udvalgte tekster er det den subjektposition, der er svagest repræsenteret, og det peger på, at universitetet har udviklet sig væk fra identiteten som dannelsesinstitution og i retning af en institution, der understøtter de to andre subjektpositioner som forbruger og karrierearbejder. Hos De Studerende i Centrum kommer den akademiske diskurs aldrig i spil, for de ord, der traditionelt forbindes med det akademiske, fx læring og forskning, bruges her til at realisere andre diskurser. Når projektet samtidig beskrives som en profilsatsning, peger det på, at universitetsledelsen ikke mener, at universitetet skal profilere sig som dannelsesinstitution med vægt på akademiske kvaliteter, men derimod at andre kvaliteter egner sig bedre i en profilering over for kommende studerende. Stærkest er akademikerpositionen på danskfagets sider, hvilket både kommer til udtryk i den diskursive praksis og på mikroniveauet gennem verdensbilleder og relationer, hvor studiet har autoritet, og den studerende betragtes som nybegynder i det akademiske fællesskab. Hos IVK er akademikerpositionen til stede, men i konkurrence med de tre andre positioner, og det peger på, at studiet befinder sig i en position mellem dannelsesinstitution og den markedsbaserede vidensinstitution. Dette afspejler en sammenhæng med studiernes indplacering i henholdsvis klasssisk humaniora og ny 79

81 humaniora, der ifølge Danmarks Forskningspolitiske Råd er kendetegnet ved global orientering og innovativ udvikling (Danmarks Forskningspolitiske Råd 2009: 53). Danskstudiet kommer derfor til at fremstå mere gammeldags end IVK og end universitetets strategiske indsatser. Den akademiske diskurs står i et modsætningsforhold til den nyliberale tendens, som de to andre positioner indskriver sig i. Det er samtidig den eneste, der står for en opretholdelse af universitetets diskursorden, mens de andre to positioner, og de diskurser, de realiseres igennem, er med til at forandre diskursordnen både gennem brug af reklamegenren og forbruger-, nytte- og promoveringsdiskurserne, der koloniserer universitetets diskursorden og ser ud til at være på vej til at fortrænge den akademiske diskurs Den studerende som karrierearbejder Denne position er tvetydighed, idet den både opmuntrer den studerendes karrieredrømme og ideologisk prajer den studerende som arbejdskraft i konkurrencestaten, fordi karriere- og nyttediskurserne står i et interdiskursivt forhold til hinanden. Den studerende skal opnå relevante kompetencer både for sin egen fremtids skyld og for at blive en værdifuld arbejdskraft for samfundet og erhvervslivet. Derfor kalder jeg positionen karrierearbejder. Det er særligt fremtidsaspektet, der er med til at skabe diskurspositionen, fordi nutiden betragtes som en investering og som noget, man skal igennem for at komme ud på den anden side og bidrage til værdiskabelse. Den står således i modsætning til den akademiske diskurs, der tillægger selve læringsprocessen værdi. Som jeg påpegede i afsnittet om akademikerpositionen ovenfor, er der dog stor forskel på, hvilken diskursposition der er mest dominerende hos De Studerende i Centrum, IVK og Dansk. Hvor Dansk slet ikke positionerer den studerende som karrierearbejder gennem en nyttediskurs og til en vis grad gør det gennem en karrierediskurs, gør de to andre det gennem begge diskurser. Umiddelbart er det fra danskstudiets side mere for den studerendes egen skyld, at karriereaspektet trækkes ind, end for samfundets skyld. Williams påpeger i afsnit , at når de studerende har så stort fokus på bare at komme igennem studierne, så de med et kandidatbevis kan få et job og klare sig, hænger det sammen med både den studerendes egne forventninger og samfundets indretning. Og når særligt IVK opmuntrer den studerende til at have høje karriereambitioner, er det i tråd med Williams iagttagelser måske også, fordi det både er den studerende og samfundets forventning, at den 80

82 studerende for det første har ambitioner og for det andet som arbejdskraft skal bidrage til værdiskabelsen i samfundet. Som jeg vil uddybe under forbrugerpositionen herefter, er karrierediskursen på studiesiderne et promoverende element, idet det fungerer som salgsargument for uddannelsen Den studerende som forbruger Forbrugerpositionen står tilbage som den mest dominerende af de tre positioner, den studerende interpelleres diskursivt i. Hos De Studerende i Centrum er den klart dominerende, hvorimod billedet nuanceres, når det kommer til studiesiderne, hvor den er svagest på danskstudiet og stærk på IVK, men stadig her i mere ligeværdig konkurrence med de to andre positioner. Forbrugerdiskursen, som prajer den studerende i forbrugerpositionen, producerer på tværs af teksterne et verdensbillede, hvor det at være studerende på SDU er en oplevelse med sjov og hygge ved siden af dynamiske og interaktive læringssituationer, men hvor der ikke følger forpligtelser med. Studietiden er fyldt med valgmuligheder, og intet skal stå i vejen for, at den studerende kan få sine ønsker opfyldt. Universitetet er til for den studerendes skyld og skal indrettes på en måde, så hun oplever god service. Promoveringsdiskursen prajer også den studerende i en forbrugerposition, og det bliver således en måde for universitetet at gøre sig attraktiv på. Uddannelserne bliver en vare, som forbrugeren kan hive ned af hylden, og teksterne bruger bl.a. anprisninger til at få varen til at fremstå så attraktiv som muligt. Forbrugerpositionen drager paralleller til Williams oplevelser som underviser i afsnit Hun peger netop på en sammenhæng mellem, at de studerende positioneres som forbrugere, og de studerendes måde at agere som forbrugere på. Som Williams påpeger, bliver karrieredrømmen også her et salgsargument med afgørende betydning for, hvad den studerende vælger, og det sker ved at forbruger- og karrierepositionerne trækker på hinanden. Særligt IVK svarer på det spørgsmål, Williams introducerer, What can higher education do for you?, med lovning om en spændende karriere, mens svaret fra De Studerende i Centrum også er fællesskab, sjov og hygge under studietiden. Salgsargumenterne er altså nogle andre end det faglige indhold, og det kommer til at handle mere om det uden om og efter studierne. 81

83 Betydning og konsekvenser af positionering Dette speciales analyser hviler på en teori, der gør det muligt at foreslå, at det betyder noget for de studerendes identitet, at de ideologisk interpelleres som subjekter gennem bestemte diskursive praksisser. Accepterer man teoriens præmis, som dette speciale gør, accepterer man, at det kan have en betydning, hvordan nogen positioneres. Hvor Althusser ville mene, at den studerende gennem diskurs passivt bliver prajet til disse subjektpositioner og dermed med sikkerhed påtager sig den identitet, der ligger i positionen, og bliver disse subjekter, er det Faircloughs opfattelse, at den studerende er i stand til aktivt at distancere sig fra positioneringen. I Faircloughs optik er der altså tale om, at subjektet kan påtage sig positionen, men ikke nødvendigvis gør det. Verhaeghe, som jeg indledningsvist anvendte til at afklare identitetsbegrebet fra en psykoanalytisk vinkel, advarer i What about me? The struggle for identity in a market-based society (2014) om, at menneskers identitet forandres negativt af det nytteperspektiv og økonomiske rationale i vores markedsbaserede samfund. Verhaeghe påpeger i den forbindelse det problematiske i, at målestokken på universiteterne er blevet erhvervslivets behov: But these days the notion of serving society is considered hopelessly old-fashioned. Universities have been reinvented as knowledge businesses, whose task is to equip students with competencies that enable them to stream straight into the business sector. ( Verhaeghe 2014: 124) Universitetet bliver en videns- og dimittendfabrik med erhvervslivet som aftagere, og konsekvensen bliver, ifølge Verhaeghe, at de studerende reduceres til arbejdskraft i det markedsbaserede samfund med negative konsekvenser for deres identitet og selvværd. Kombinationen af Verhaeghes og Faircloughs tilgange betyder, at det på baggrund af analysens resultater kan konkluderes, at positioneringen kan have en effekt på den studerendes identitet og opfattelse af sig selv i forhold til universitetet og resten af samfundet, og særligt, at det kan have negative konsekvenser for den studerende, når hun gennem nyttediskursen prajes i en karrierearbejderposition. 82

84 Som jeg skrev om forbrugerpositionen, påpeger Williams, at de studerende opfører sig som forbrugere, og at det efter hendes overbevisning hænger sammen med den måde, de omtales på i medierne, og at de politisk opmuntres til at indtage denne position. Den refleksive og interaktive positionering bekræfter på den måde hinanden. Denne undersøgelse kan ikke konkludere, at det også forholder sig sådan for SDU s studerende, men teorien og litteraturen peger på, at den studerende kan indtage positionen og blive forbrugeren, der kræver sin ret, når diskurserne prajer den studerende i den position. Williams argumenterer også for det problematiske i, at forbrugerstudenten går mere op i karrieren efter studiet end studiets faglige indhold. IVK og De Studerende i Centrum gør det samme, når diskurserne prajer den studerende i en karriere- og forbrugerposition: Fokuserer på afkastet af uddannelsesinvesteringen. Det sætter det faglige udbytte i fare, mener Williams, og det kan potentielt ske her også, hvis den studerende indtager positionen. Analysen viser, at den studerende interpelleres fra flere modstridende diskurspositioner inden for samme institution på samme tid. Den studerende kan ikke have autoritet og frit valg på alle hylder som forbruger og på samme tid reduceres til karrierearbejder i konkurrencestaten. Og hun kan ikke være en spirende akademiker, der bruger tid og kræfter på fordybelse, hvis hun samtidig fokuserer enøjet på at opnå de kompetencer, der vil give hende succes i erhvervslivet. Der er altså tale om antagonistiske diskurspositioner 44. Skismaet opstår, hvis den studerende indtager alle positioner, men ikke føler sig i stand til at imødekomme forventningerne til de forskellige positioner på samme tid, netop fordi de blokerer for hinanden. Formålet med den kritiske diskursanalyse er jo som beskrevet i afsnit 2.3. bl.a. at afdække sprogets betydning for ulige magtrelationer, og her opstår et paradoks. Forbrugerpositionen, som giver den studerende autoritet og indikerer frit valg på alle hylder, signalerer umiddelbart, at de studerende har magt. Men de begrænses samtidig af, at der fra politisk side med bl.a. fremdriftsreformen (Uddannelses- og Forskningsministeriet 2013) er sat flere 44 Hvor hegemoni betegner den evige kamp mellem diskurser om retten til at definere verden, betegner antagoni en konflikt mellem diskurserne, hvor ingen af dem vinder, og i stedet blokerer positionerne for hinandens opfyldelse. I denne opsamling bruger jeg dog begge begreber, fordi de hegemoniske kampe har fundet sted i de enkelte kommunikative begivenheder, og det antagonistiske opstår, idet de dominerende positioner mødes i den samme diskursorden. Begrebet stammer egentlig fra diskursteorien (Laclau & Moffe) (Jørgensen & Phillips 1999: 60). 83

85 restriktioner op, der giver den studerende mindre manøvrerum og altså mindre frihed til selv at vælge. Hvor teksterne giver udtryk for, at de studerende kan en masse forskelligt, er der i virkeligheden tale om, at de skal noget bestemt. Virkeligheden på universitetet er altså ikke, at der er frit valg på alle hylder, eller at de studerende kan opleve sig igennem studietiden, indtil de kommer ud på den anden side og får fuld fart på karrieren. Paradokset trækker tråde tilbage til Gregersens artikel, som netop munder ud i spørgsmålet om, hvorvidt universitetets formidling af det at være studerende er troværdig, eller om universitetet i virkeligheden sælger uddannelsen og sig selv under falsk varebetegnelse. I sidste ende ligger magten altså ikke hos de studerende, men hos universitetet, selvom forbrugerdiskursen foregiver noget andet. Som et resultat af implicit teknologisering af diskursen sker der således en form for pseudodemokratisering 45, der bidrager til en ulige magtrelation. 4. Afrunding I dette kapitel vil jeg afrunde undersøgelsen, først med en efterrefleksion, og siden vil jeg i en perspektivering åbne for, at analysens resultater kan sættes i et bredere perspektiv. Kapitlet afsluttes med specialets konklusioner Efterrefleksioner En svaghed ved Faircloughs model er, som jeg nævnte i afsnit , at Fairclough ikke er tydelig i sine anvisninger, når det kommer til analysen af den sociale praksis. Det bliver derfor et vurderingsspørgsmål hos den, der analyserer, hvornår analysen af den sociale dimension er tilstrækkelig, og i hvor høj grad andre teorier skal eller kan inddrages. Netop dette har været en af de store udfordringer i arbejdet med modellen. Havde analysen peget i en anden retning, hvis jeg havde haft en sociologisk tilgang til analysen af den sociale praksis og fx anvendt Giddens eller andre teoretikere? Måske. Hvis den, der analyserede, havde en anden faglig baggrund end jeg, havde noget nok været anderledes. Jeg har taget valg undervejs på baggrund af den forståelse, jeg har af Faircloughs model, og jeg har vurderet, at det, jeg inddragede i den sociale praksisdimension, var tilstrækkeligt til at opnå en forståelse af sammenhængen mellem diskursiv og social forandring inden for undersøgelsens rammer. Det 45 Termen er lånt fra Anna Vibeke Lindøs præsentation af fænomenet (Lindø 2002: 75). Fairclough kalder det simulated democratization og anser det for en subtil måde at udøve magt på gennem teknologisering af diskurs (Fairclough 1992: 221). 84

86 er et punkt i analysen, der nok ville kunne anfægtes af andre med en anden forståelse, fordi Fairclough ikke er præcis i sin afgrænsning. Dette spiller sammen med det forhold, Fairclough selv påpeger: At den, der analyserer, selv er en del af den sociale praksis. Jeg påpegede selv i afsnit 1.4., at jeg var opmærksom på, at særligt min empiriudvælgelse kunne være farvet af mit forhåndskendskab til SDU og studielivet. Hvis jeg ikke selv havde været studerende på SDU, var jeg måske aldrig kommet i tanke om, at De Studerende i Centrum fandtes og kunne blive genstand for min analyse. Og hvis jeg ikke havde været studerende, var jeg måske aldrig kommet i tanke om, at der kunne være et formål med at undersøge, hvordan studerende positioneres. Derfor er det klart, at det betyder noget, at jeg er en del af den sociale praksis, og der kan givet være elementer, jeg har overset, fordi de er så internaliserede, at jeg ikke kan løsrive mig fra dem. Fairclough mener, at det er op til den, der analyserer, at være opmærksom på, hvilke ressourcer, hun trækker på, men det i sig selv er en udfordring, hvis det drejer sig om fx noget kulturelt, som er så internaliseret, at den analyserende ikke er sig bevidst, at hun trækker på det. Jeg mener dog stadig, at jeg har behandlet empirien, som jeg ville have behandlet al anden empiri, hvor det også havde været min faglige baggrund og mine erfaringer, der havde ligget til grund for analysen. Den analyserende kan og skal altså ikke tages ud af ligningen. På trods af de nævnte svagheder har modellen dog overordnet været givende i forhold til at åbne teksterne og undersøge det, der umiddelbart forekommer nærmest naturgivent og værdifrit, og særligt Faircloughs begrebsapparat i forhold til markedsgørelse af det offentlige har været anvendeligt i analysen til at systematisere iagttagelser. Det er dog igen vigtigt at understrege, at det har en betydning, at den kritiske diskursanalyse ikke er neutral, idet den ønsker at afdække dels forandring og dels ulige magtrelationer. Dette har også fungeret som styrepinde i min analyse, og hvis man stiller sig kritisk over for den del af teorien, kan man måske påpege, at man finder det, man leder efter. Dette mener jeg dog imødekommes af, at jeg bl.a. ved at udvide teorien med deixis, modalitet og metafor har gjort mange fund undervejs, som jeg slet ikke havde tænkt på inden, og på den måde har min analysestrategi fungeret hensigtsmæssigt i forhold til at lade teksterne udfolde sig. 85

87 4.2. Perspektivering I mit indledende afsnit om markedsgørelse af uddannelser introducerede jeg nytteperspektivet som baggrund for, at den sociale praksis har udviklet sig, men det viste sig i analysen, at den havde større indflydelse på måden, studerende ideologisk positioneres på, end jeg havde forestillet mig, da jeg opstillede hypotesen. I dette afsnit vil jeg kort sætte afsvækningen af den akademiske diskurs til fordel for en nyttediskurs i et perspektiv, som kunne være en åbning for nye undersøgelser. Verhaeghe berører, hvordan universiteterne som konsekvens af en neo-liberal samfundstendens har udviklet sig fra dannelsesinstitution til vidensfabrik, hvor alt skal kvantificeres og anskues gennem et nytteperspektiv. Forskning og undervisning, der ikke har direkte relevans for erhvervslivet, reduceres eller elimineres, mens dem, der drister sig til alligevel at beskæftige sig med disse emner, skammes ud eller straffes økonomisk (Verhaeghe 2014:124). Dette forhold sætter professor på AU Dorthe Jørgensen med Viden og visdom. Spørgsmålet om de intellektuelle (2002) i et idéhistorisk perspektiv i en dansk kontekst. Jørgensens udgangspunkt er Anders Fogh Rasmussen, der som nytiltrådt statsminister i sin nytårstale i 2002 varsler et opgør med smagsdommerne og deres løftede pegefingre, mens eksperter med faktisk viden forstået som specifik og afgrænset viden bydes velkomne. Jørgensen argumenterer for, hvordan Foghs udtalelser skal forstås som en modstand mod det intellektuelle 46 og et ønske om at plante en antiintellektualisme i befolkningen. Antiintellektualismen er, ifølge Jørgensen, kendetegnet ved at prioritere billeder over begreber, underholdning over refleksion og ved ( ) aversion mod alt, der tager tid. (Jørgensen 2002:51). Denne karakteristik drager paralleller til analysens resultater, der netop konkluderer, at SDU i de udvalgte tekster profilerer sig ved at fremhæve det, der her kendetegnes som det antiintellektuelle: Lettilgængelig og -anvendelig viden, underholdning og en tid er pengetilgang, der opmuntrer til at komme hurtigt ud på den anden side af studiet. Det er den retning, den strategiske indsats fra universitetet, der ellers som institution om nogen skulle 46 Jørgensen skelner mellem de intellektuelle og intelligentsiaen. Intelligentsiaen er de uddannede, mens de intellektuelle i Jørgensens opfattelse er dem, der søger sandheden (Jørgensen 2002: 12). Man kan altså sagtens være veluddannet uden at være intellektuel. 86

88 stå ved det intellektuelle, udpeger. Og det er det, der fra politisk side opmuntres til med ønsker om uddannelser, der kan omsættes direkte til erhvervsrettede kompetencer, og hurtig gennemførelsestid. Jørgensen nævner selv universitetet som eksempel på den tendens, hun mener, Fogh indvarslede med nytårstalen: Teknokratiets overtagelse af magten. Med de forventninger, man fra systemets side stiller til de studerende om at tilegne sig erhvervsrettede kompetencer uden at give mulighed for den tid, faglig fordybelse tager, risikerer universiteterne at skabe ( ) et bureaukrati af teknokrater uden ånd. (Jørgensen 2002: 52). Hvis fødekæden stopper ved universiteterne, betyder det, at det intellektuelle udraderes, og teknokratiet med dets enøjede nytteorientering tager over. Det betyder ikke kun noget for universiteterne, men for hele samfundet, hvis teknokratiet får frit spil, fordi der ingen modvægt er i form af intellektuelle, der stiller kritiske spørgsmål til måden at indrette samfundet på. Fogh omtalte sin politik som praktisk og pragmatisk og uden ideologisk islæt, men en af Jørgensens pointer er, at denne politik og den teknokratiske styreform er ideologisk i sig selv, fordi nytteorientering og det praktiske og pragmatiske som målestok slet ikke kan betragtes som værdifrit (Jørgensen 2002: 109). At udråbe det som ikke-ideologisk skaber en ulige magtrelation, hvor teknokraterne har magten over folk, uden at de ved det, og magten til at definere, hvad der skaber værdi, og hvad der ikke gør. Netop her bliver Faircloughs oplysnings- og emancipationsprojekt aktuelt igen i en større sammenhæng, for kun ved at afsløre teknokratiet som ideologisk, kan subjektet (og folket) frigøre sig Konklusion Oplysning og emancipation udstikker Fairclough som mål for diskursanalysen, og særligt oplysning i forhold til, hvilken effekt diskursiv positionering kan have, kan også siges at være formålet med dette projekt, hvor jeg ønskede at undersøge, hvordan studerende diskursivt positioneres gennem projektet De Studerende i Centrum og studiesider fra IVK og Dansk på sdu.dk, samt hvilke konsekvenser det kan have, når studerende får stillet bestemte subjektpositioner til rådighed. Det var en hypotese for undersøgelsen, at der er en sammenhæng mellem den konkurrencesituation, SDU befinder sig i, hvor universiteterne er økonomisk afhængige af de taxametertilskud, studerende bringer med sig, og den måde SDU positionerer studerende på. 87

89 Baggrunden for hypotesen er en nyliberal bølge, der har bredt sig i den offentlige sektor, og som har forandret universiteterne som institutioner og skærpet konkurrencen om økonomiske ressourcer universiteterne imellem, men som også afspejler sig i en nytteorientering mere bredt i samfundet. På baggrund af udvalgte sider fra projektet og studierne tog undersøgelsen teoretisk afsæt i den kritiske diskursanalyse med Faircloughs tredimensionelle model og de tre fokusområder, identitet, relation og verdensbilleder, samt teoriens begreber promovering og teknologisering af diskurs og supplerende teori på analysens mikroniveau. Analysen af De Studerende i Centrums tekster viste, at teksterne trækker på en uddannelsesdiskurs, en fællesskabsdiskurs, en nyttediskurs, en internationaliseringsdiskurs og en forbrugerdiskurs med forbrugerdiskursen som den klart mest dominerende. Forbrugerdiskursen reducerer de ansatte til en servicestab og karakteriserer de studerende som nogle, der skal serviceres og underholdes. Samtidig påtager universitetet sig hovedansvaret for, at der finder en læring sted, mens de studerende ikke forpligtes. Gennem en promoveringsdiskurs, som trækker på imageannoncens genrekarakteristika forsøger teksterne at profilere universitetet ved at appellere til de studerende med tilbud om underholdning og frihed til at gøre, hvad de har lyst til. Analysen af studiesiderne viste, at de trækker på en forbrugerdiskurs, en internationaliseringsdiskurs, en karrierediskurs, en nytte- og markedsdiskurs og en akademisk diskurs. På danskstudiets sider er den akademiske diskurs dominerende, men suppleres af karriere- og forbrugerdiskursen. Studiet forpligter de studerende, der gives hovedansvaret for læringen. Hos IVK udspiller der sig en hegemonisk kamp mellem diskurserne, som den akademiske diskurs klart taber. På studiesiderne realiseres forbrugerdiskursen primært gennem de mange valgmuligheder, der stilles til rådighed, og den kommer derfor til i sig selv at fungere promoverende. Derudover realiseres promoveringsdiskursen gennem anprisende træk ved IVK, hvis tekster således kommer til at trække på reklamegenren. De mange valgmuligheder står dog i kontrast til virkelighedens forpligtelser, og der er derfor tale om en pseudodemokratisering som et udtryk for en ulige magtrelation, hvor teksterne lader den studerende tro, at hun har magt. 88

90 Analyserne udpegede tilsammen tre subjektpositioner: Akademikeren, karrierearbejderen og forbrugeren. Ud af disse tre viste akademikerpositionen sig at være klart svagest repræsenteret, på trods af at teksterne er en del af diskursordenen i en institution, der traditionelt er blevet betragtet som det akademiskes højborg, mens forbrugeren var den stærkest repræsenterede. Samlet set viste analysen altså, at den studerende prajes i flere modstridende positioner på samme tid inden for samme diskursorden, og at subjektpositionerne således fremstår antagonistiske. Forbruger- og karrierearbejderpositionerne samt de diskurser, de interpelleres i, forandrer diskursordnen på SDU og kan kobles til de forandringer i den sociale praksis, som har med markedsgørelse af den offentlige sektor at gøre og udbredelsen af et økonomisk rationale som generel målestok. Analysen underbygger altså, at universitetet er i forandring væk fra den klassiske dannelsesinstitution og mod en identitet som vidensinstitution opererende i en markedsbaseret virkelighed. Effekterne af, at de studerende ideologisk prajes i bestemte subjektpositioner, kan være, at de indtager den position, der stilles til rådighed. Det kan betyde, at de påtager sig en forbrugeradfærd og forventer, at den imødekommes. Og det kan betyde, at de studerende bliver meget fokuserede på at opnå specifikke, erhvervsrettede kompetencer og ikke viser interesse for det, de ikke umiddelbart oplever som relevant. Desuden kan den nyttediskurs, som prajer den studerende i en karrierearbejderposition, være med til at påvirke den studerendes identitet negativt, fordi individets værdi måles som værdien af dets arbejdskraft. Endelig kan de antagonistiske positioner blive et problem, i og med at den studerende kan opleve en utilstrækkelighed, hvis hun forsøger at indtage dem alle tre uden at føle sig i stand til at udfylde dem på samme tid. Undersøgelsens hypotese bekræftes altså: Den skærpede konkurrence mellem universiteterne betyder, at de må finde på nye måder at gøre sig attraktive på. På SDU finder der en teknologisering af diskurs sted, som resulterer i kommunikationsstrategiske indsatser, der anvender promoverende elementer og positionerer den studerende som forbruger af uddannelser. Den profilering, der skal gøre SDU attraktiv, fremhæver alt det uden om studierne og positionerer samtidig SDU som stedet, hvor alt kan lade sig gøre, men det kan altså vise sig at have en konsekvens for den studerendes identitet og måde at være studerende på. 89

91 Litteraturliste Analysesider Se bilagsliste Publikationer Althusser, Louis (1971): Ideology and Ideological State Apparatuses (Notes towards an Investigation) i: Lenin and Philosophy and other Essays, pp , Monthly Review Press Andersen, Thomas Hestbæk (2007): Sæt ord på!, Syddansk Universitetsforlag Andersen, Thomas Hestbæk; Smedegaard, Flemming (2005): Hvad er meningen?, Syddansk Universitetsforlag Bang, Jørgen Chr. (2001): Dansk Dialektisk Sprogteori et ufærdigt råudkast om deixis, metafor og modalitet som basale aspekter af sproget, Syddansk Universitet, Odense Universitet Bang, Jørgen Chr.; Døør, Jørgen (2007): Language, Ecology and Society. A Dialectical Approach, continuum Burr, Vivien (2003): Social Constructionism. Second Edition, Routledge Collin, Finn; Køppe, Simo (red.)(2014): Humanistisk videnskabsteori, Lindhardt og Ringhof Crystal, David (2008): A Dictionary of Linguistics and Phonetics. Sixth Edition, Blackwell Publishing Danmarks Forskningspolitiske Råd (2009): Årsrapport 09, Forsknings- og Innovationsstyrelsen ( 2010/dfr_aarsberetning_09_april_2010.pdf) Davies, Bronwyn; Harré, Rom (2014): Positionering. Diskursiv produktion af selver, Forlaget Mindspace Eggins, Suzanne (2004): An Introduction to Systemic Functional Linguistics. 2 nd Edition, continuum Fairclough, Norman (1989): Language and Power, Longman Fairclough, Norman (1992): Discourse and Social Change, Polity Press Fairclough, Norman (1995a): Critical discourse analysis: the critical study of language, Pearson Education Fairclough, Norman (1995b): Media Discourse, Arnold 90

92 Gergen, Kenneth J. (1999): An Invitation to Social Construction, Sage Publications Goffman, Erving (1959): The Presentation of Self in Everyday Life, Anchor Books Gregersen, Frans (2014): Genreanalyse. Gennemskuelig reklame eller troværdige testimonials på Københavns Universitets hjemmeside? i: Helle Petersen (red.) (2014): Organisationskommunikation. Teori og cases om tekst og tale, Samfundslitteratur Holm, Andreas Beck (2011): Videnskab i virkeligheden En grundbog i videnskabsteori, Samfundslitteratur Howarth, David (2005): Diskurs. En introduktion, Hans Reitzels Forlag Ivanič, Roz (1998): Writing and Identity. The discoursal construction of identity in academic writing, John Benjamins Publishing Company Jensen, Thomas Wiben (2011): Kognition og konstruktion. To tendenser i humaniora og den offentlige debat, Samfundslitteratur Jørgensen, Dorthe (2002): Viden og visdom. Spørgsmålet om de intellektuelle, DET lille FORLAG Jørgensen, Marianne Winther; Phillips, Louise (1999): Kritisk diskursanalyse som teori og metode, Samfundslitteratur/Roskilde Universitetsforlag Lakoff, George; Johnson, Mark (1980): Metaphors We Live By, The University of Chicago Press Lakoff, George; Johnson, Mark (2002): Hverdagens metaforer, Hans Reitzels Forlag Lindø, Anna Vibeke (2002): Samtalen som livsform et bidrag til dialoganalysen, Klim Madsen, Mogens Ove (2009): Universitetets død. Kritik af den nyliberale tendens, Frydenlund Madsen, Mogens Ove; Øllgaard, Jørgen (2006): Universitetsreformer som nyliberalistisk projekt i: Nielsen, Peter (red.) (2006): Økonomi og Samfund 2007, pp , Frydenlund Ministeriet for Børn og Undervisning (2012): Endnu bedre uddannelser- for unge og voksne, ( dre%20uddannelser%20%20for%20unge%20og%20voksne_2.pdf) Molesworth, Mike; Scullion, Richard; Nixon, Elizabeth (red.) (2011): The Marketisation of Higher Education and the Student as Consumer, Routledge Regeringen (2003): Nye veje mellem forskning og erhverv fra tanke til faktura, Ministeriet for Videnskab, Teknologi og Udvikling ( 91

93 Regeringen (2011): Et Danmark der står sammen. Regeringsgrundlag, oktober 2011, Statsministeriet, ( /Regeringsgrundlag_okt_2011.pdf) Rienecker, Lotte; Jørgensen, Peter Stray (2008): Den gode opgave. Håndbog i opgaveskrivning på videregående uddannelser, Samfundslitteratur Studienævn for Dansk, Syddansk Universitet (2013): Studieordning Dansk. Bacheloruddannelsen centralt fag og sidefag, ( Studienævn for International Virksomhedskommunikation, Syddansk Universitet (2014): Studieordning International Virksomhedskommunikation. Kandidatuddannelsen. Med specialisering i enten dansk eller engelsk, ( C B37%7DStudieordning%20KU%20IVK%202014%20-%20lb.pdf) Syddansk Universitet (2013): Studie- og undervisningsmiljøvurdering 2013, ( Uddannelses- og Forskningsministeriet (2013): Reform af SU-systemet og rammerne for studiegennemførelse. Aftaletekst, ( Verhaeghe, Paul (2014): What About Me? The Struggle for Identity in a Market-based Society, Scribe Wenneberg, Søren Barlebo (2000): Socialkonstruktivisme positioner, problemer og perspektiver, Samfundslitteratur Williams, Joanna (2013): Consuming Higher Education. Why Learning Can t be Bought, Bloomsbury Wittgenstein, Ludwig (1971): Filosofiske Undersøgelser, Munksgaard Websider Alle sider er hentet d Webside 1: 92

94 Webside 2: Webside 3: Webside 4: Webside 5: Webside 6: Webside 7: %85rbog.qvw&host=QVS%40adm-qvia0a&anonymous=true Webside 8: nsieres%20forskningen.ashx Webside 9: Webside 10: Webside 11: Webside 12: Webside 13: Webside 14: Webside 15: Webside 16: Webside 17: Webside 18: kekandidatuddannelser/erhvervssprog/erhvervssprog-og-internationalvirksomhedskommunikation-kandidat 93

95 Webside 19: kebacheloruddannelser/oevrigehumaniora/dansk Opslag Den Danske Ordbog: Ordnet.dk SDU: 94

96 Bilag Profilfolder - Forside... II Profilfolder - Introduktion... III Profilfolder - Clickers... IV Profilfolder De nye studieserviceområder... V Profilfolder Fredagsbaren... VI Profilfolder De studerendes dag... VII Profilfolder Bagside... VIII 1.2. De Studerende i Centrum Forside... IX 1.3. Inspirerende læring... X 1.4. Kompetent service... XI 1.5. Motiverende miljø... XII 1.6. Tre mål... XIII 1.7. Fortæl os, hvad du mener!... XIV De studerendes dag... XV Institutdysten Odense... XVI De studerendes dag Esbjerg... XVII De studerendes dag Slagelse... XVIII IVK - Forside... XIX IVK Mere om studiet... XX IVK Et studium uden grænser... XXI IVK Kvalitet Innovation Fleksibilitet... XXII IVK Kompetenceprofil... XXIII IVK Karrieremuligheder... XXIV IVK Elitemodul... XXV Dansk Forside... XXVI Dansk Mere om studiet... XXVII Dansk Kompetenceprofil... XXVIII Dansk Karrieremuligheder... XXIX I

97 Profilfolder - Forside 20C %7Dde%20studerende%20i%20centrum_DK.pdf II

98 Profilfolder - Introduktion 20C %7Dde%20studerende%20i%20centrum_DK.pdf III

99 Profilfolder - Clickers 20C %7Dde%20studerende%20i%20centrum_DK.pdf IV

100 Profilfolder De nye studieserviceområder 20C %7Dde%20studerende%20i%20centrum_DK.pdf V

101 Profilfolder Fredagsbaren 20C %7Dde%20studerende%20i%20centrum_DK.pdf VI

102 Profilfolder De studerendes dag 20C %7Dde%20studerende%20i%20centrum_DK.pdf VII

103 Profilfolder Bagside 20C %7Dde%20studerende%20i%20centrum_DK.pdf VIII

104 1.2. De Studerende i Centrum Forside IX

105 1.3. Inspirerende læring rum/tre+m%c3%a5l/inspirerende+l%c3%a6ring X

106 1.4. Kompetent service Tre+m%C3%A5l/Kompetent+service XI

107 1.5. Motiverende miljø m/tre+m%c3%a5l/motiverende+milj%c3%b8 XII

108 1.6. Tre mål +centrum/tre+m%c3%a5l XIII

109 1.7. Fortæl os, hvad du mener! XIV

110 De studerendes dag XV

111 Institutdysten Odense g/institutdysten XVI

112 De studerendes dag Esbjerg g/de_studerendes_dag_esbjerg XVII

113 De studerendes dag Slagelse g/destuderendesdag XVIII

114 IVK - Forside XIX

115 IVK Mere om studiet XX

116 IVK Et studium uden grænser XXI

117 IVK Kvalitet Innovation Fleksibilitet +Fleksibilitet XXII

118 IVK Kompetenceprofil XXIII

119 IVK Karrieremuligheder XXIV

120 IVK Elitemodul modul XXV

121 Dansk Forside XXVI

122 Dansk Mere om studiet XXVII

123 Dansk Kompetenceprofil XXVIII