Trivselsarbejde i en 8. klasse

Transkript

1 Grete Juhl, Lars Kirk Sørensen og Sigrid Pinstrup Thomsen Trivselsarbejde i en 8. klasse Denne artikel fortæller om et gennemført praksisforskningsprojekt med fokus på udvikling samt evaluering af indsatsen i en 8.-klasse i en folkeskole i Aarhus Kommune. Projektet blev gennemført af to lærere og en socialrådgiver, der arbejdede i klassen med trivselstimer på baggrund af en anerkendende tilgang og inddragelse af elementer af virkningsevaluering. Baggrunden for projektet På baggrund af stor mistrivsel i en klasse blev socialforvaltningen kontaktet af en skoles ledelse med ønske om en hjælpende indsats over tid. Efterfølgende blev vi spurgt af vores afdelingsleder i det daværende Børn- og Ungeteam Centrum, om vi ville stå for indsatsen. Det sagde vi ja til, da det var en spændende udfordring. Udviklingsarbejdet bestod i en klassebaseret indsats i en 8.-klasse, hvor vi arbejdede med at øge den faglige og personlige trivsel i klassen. Efterfølgende lavede vi en evaluering af arbejdet for at tydeliggøre indsatserne og effekterne af disse. Det var derfor oplagt, at vi tilmeldte os praksisforskning på VIA University College i Aarhus. Indledende samtaler og interview Ud fra indledende samtaler med klassens lærere, skolens pædagogiske leder og interview med hver enkelt elev kunne vi udlede nogle generelle og centrale problematikker i klassen: GRETE JUHL, LARS KIRK SØRENSEN OG SIGRID PINSTRUP THOMSEN HANS REITZELS FORLAG

2 Der er flere elever, som har faglige huller. Der er mange generende forstyrrelser og uro i timerne, som hindrer læring. Eleverne er kede af at have et dårligt ry som problemklasse på skolen. Flere elever har ikke deres skoleting med og har ikke lavet lektier. De vil gerne have, det skal blive bedre i 8. klasse. Flere elever er usikre på sig selv og deres kunnen i forhold til skolen. Refleksioner over og beskrivelse af mål og antagelser Forskningsresultater har vist, at optimisme, positive tanker og evnen til at visualisere egne forhåbninger har en afgørende indvirkning på både den fysiske og psykiske tilstand. Ved at ændre fokus fra den negative del til ønsker for fremtiden var det vores hensigt at igangsætte en positiv proces i klassen med øget trivsel til følge (Haslebo et al., 1998). Inspireret af den anerkendende tilgang gik vi: fra problemorienteret, fejl- og mangeltænkning, hvor man løser problemer, til ressource-, ønske- og værditænkning, hvor man bygger fremtid. For netop at skabe den gode historie i fremtiden så vi på de centrale udsagn, som vi havde hørt. Dels via de individuelle interviews af hver elev om deres håb og drømme, og dels via de indledende møder med relevant personale på skolen. Disse problemstillinger omformulerede vi ligeledes til positive antagelser, der kunne virke fremadrettet. Vi fabulerede over, hvad hver sætning kunne rumme af håb og ønsker, samt hvilke formuleringer eleverne bedst ville kunne identificere sig med, da vi mente, at dette var afgørende for, om de ville tage ejerskab for dem og være medspillere i trivselsarbejdet. De skulle skabe håb om, at det ville blive bedre at gå i skole. 2 TRIVSELSARBEJDE I EN 8. KLASSE

3 De generelle problematikker blev omformuleret til følgende antagelser til eleverne: I har et ønske om at lære noget og lære mere I har et ønske om, at der skal være ro i klassen I har et ønske om at blive omtalt positivt på skolen I har et ønske om at blive mere målrettet omkring skolen I har et håb om, at tingene kan blive bedre Der er et ønske om at styrke selvtilliden og tro mere på sig selv. De positive antagelser blev omdrejningspunkt for hele trivselsarbejdet. Antagelserne resulterede i nedenstående mål for klassen: Det er en klasse, der er rar at gå i Det er en klasse, der er rar at komme i som lærer Det er rart at være ny i klassen Det er en klasse, hvor man kan og vil lære noget. Vel vidende, at elevernes velbefindende handler om meget mere end det, der foregår i skolen, valgte vi at afgrænse trivselsarbejdet til en klassebaseret indsats koblet sammen med en ugentlig lektiecafe efter skoletid samt tilbud til eleverne og deres forældre om op til fire, fem individuelle og/eller fælles samtaler om mere private og personlige problemstillinger eller dilemmaer, som kunne have betydning for elevernes skolegang. Endelig afholdt vi to forældreaftener; en i opstartsfasen og en efter endt trivselsarbejde. Forældrene modtog flere breve undervejs, hvori vi orienterede dem om forløbet. Vi valgte ikke at gå nærmere ind i elevernes fritidsdel, da det ikke var aftalen med forældrene. GRETE JUHL, LARS KIRK SØRENSEN OG SIGRID PINSTRUP THOMSEN HANS REITZELS FORLAG

4 Måling af elevernes og klassens trivsel og udvikling Som måleredskab og dokumentation for, hvordan udviklingen gik, anvendte vi tal på en skala fra 0 til 10, hvor 0 er dårligst og 10 det bedste, som eleverne selv satte på deres egen og klassens trivsel hen ad vejen i trivselsarbejdet. Før vi gik i gang med arbejdet, valgte vi internt at lægge et mål foran os, forstået på den måde, at vi ved den sidste trivselsmåling ville have, at trivselstallet for klassen skulle være 8. Med dette mål ønskede vi at tydeliggøre over for os selv, at vi ville noget med vores indsats, at vi ville være ambitiøse, og at vi ville tro på vores forehavende. Metodevalg i arbejdet Vores metodevalg til arbejdet var en kobling af tankerne om social pejling, flertalsmisforståelser, social kapital samt en anerkendende og narrativ tilgang. Disse præsenteres i det følgende. En anerkendende og narrativ tilgang Indgangen til den anerkendende og narrative tilgang findes i at udtrykke den gode historie. I vores situation havde vi en omfattende beskrivelse af problematikkerne. De gode historier lå tilsyneladende tilbage i tiden. Derfor valgte vi at tage afsæt i elevernes håb og drømme. Målet var at igangsætte den gode historie. Samme elementer går igen i den narrative metode, hvor man er optaget af de fortællinger, man laver i forskellige sammenhænge. Fortællinger, der kan bidrage til en større forståelse og give forskellige bud og meninger om den virkelighed, vi lever i. Fortællinger, som vi kan leve os ind i, og som vi får fortalt, er med til at skabe vores identitet. Vi har en forestilling om, at vi ved at igangsætte en fremadrettet positiv historie om klassen, på en for dem vedkommende måde, vil få klassens elever til at begynde at identificere sig med den. 4 TRIVSELSARBEJDE I EN 8. KLASSE

5 Egen bedste læring Fra egen praksis fra tidligere arbejdspladser har vi oplevet, at når arbejdet er lykkedes bedst, er det, hvor vi har anvendt den anerkendende tilgang, som repræsenterer ressourcer, ønsker, værd og værdisætning. Vi finder det derfor naturligt umiddelbart at vælge denne tilgang. Vi har oplevet, at mennesker vokser ved at blive set og gjort opmærksom på deres ressourcer og kompetencer og herigennem motiveret til udvikling og forandring. Vores valg af den anerkendende tilgang blev forstærket af, at klasselæreren giver udtryk for, at eleverne angler efter positiv respons og at blive taget alvorligt. De ved ikke, hvad de skal gøre, og de mangler redskaber til, hvordan de skal gøre over for hinanden i klassen og de andre. I forhold til den anerkendende tænkemåde har vi oplevet, at det er en væsentlig forudsætning, at man som procesleder fremstår autentisk og tror på den gode histories virkning. Appreciative Inquiry (AI) og 4-D-modellen I den anerkendende tilgang som teori og metode (Appreciative Inquiry, herefter AI) beskrives ressourcer, påskønnelse og værdisætning som bærende byggesten i forhold til den måde, vi møder andre mennesker på ikke mindst i lære- og udviklingsprocesser. Her forstår vi det også som værdsættelse af, at det enkelte menneske er, som det er. Vi har taget afsæt i de elementer fra AI, som vi fandt brugbare ud fra den fortløbende arbejdsproces og -praksis. Vi har anvendt 4-D-modellen, både på det overordnede og på det konkrete plan (Dall & Hansen, 2001:27). På det overordnede plan ser vores 4-D-model således ud: GRETE JUHL, LARS KIRK SØRENSEN OG SIGRID PINSTRUP THOMSEN HANS REITZELS FORLAG

6 Figur 1. 4-D-modellen Discovery: Der har engang været positive historier at fortælle om klassen. Destiny: Trivselsarbejde i klassen Dream: Interview af eleverne om deres håb og drømme. Hvad de selv kan gøre? Hvordan kan andre hjælpe dem? Design: Ud fra elevernes håb og drømme udledte vi seks positive antagelser (Dall & Hansen, 2001:27). Social pejling og flertalsmisforståelser Materialet om problemstillingerne i klassen, som vi indledningsvis blev præsenteret for, gjorde os nysgerrige efter at undersøge elevernes forestillinger om deres egen og klassekammeraters adfærd i forhold til skolelivet og samtidig undersøge deres individuelle holdninger til denne adfærd. Vi blev inspireret af Den ungdom om den stadigt mere omsiggribende lovlydighed blandt unge i Danmark (Balvig, 2006), samt af Ringstedprojektet (Balvig et al., 2005). Ringstedprojektet er en storstilet undersøgelse om livsstil, risiko adfærd og forebyggelse blandt unge mellem 11 og 24 år. Projektets hovedresultat er, at unge har meget overdrevne forestillinger om fx de andre unges rygning, alkoholforbrug, brug af narkotika osv. Der var således tale om en hel del flertalsmisforståelser og sociale overdrivelser. De unge prøver at leve op til de forestillinger, som de tror forventes, og udviser adfærd herefter. Ved at bearbejde 6 TRIVSELSARBEJDE I EN 8. KLASSE

7 forestillingerne sammen kan uhensigtsmæssig adfærd mindskes eller ændres. Det er ikke nyt, at unge pejler sig væsentligt i forhold til hinanden. En ny tendens i dag er ifølge undersøgelsen, at flertallet af unge mener, at det er mere afgørende, hvad kammeraterne mener, end hvad forældrene mener. Ringstedforsøget viste, at menneskets evne til social pejling er meget vigtig for udvikling og udbredelse af risikoadfærd. Således påviste forsøget, at der tale om en række såkaldte flertalsmisforståelser, hvor flertallet af de adspurgte børn og unge troede, at andre børn og unge udviste risikoadfærd i højere grad, end tilfældet var i virkeligheden. De prøver at leve op til, hvad de tror giver status ved at udvise risikoadfærd, fx rygning, brug af alkohol, usikker sex, kriminalitet. Forsøget viste også i et konkret treårigt forløb i nogle skoleklasser, at hvis man gør det reelt muligt for børn og unge at pejle sig ind på andres forventninger, adfærd, behov og holdninger samt bearbejde forestillingerne om sociale overdrivelser sammen, er det muligt at mindske udbredelsen og hyppigheden af risikoadfærd (Balvig et al., 2005). Vi gjorde os overvejelser om, hvorledes erfaringerne herfra kunne omsættes i vores trivselsarbejde med klassen. Samtidig præsenterede vores afdelingsleder os for brugbart materiale i form af spørgeskemaer fra en skole i Ikast, som med held havde benyttet Ringstedsforsøgets metode på en klasse, hvor der var forskellige problemer. Med en omskrivning af spørgeskemaerne fra Ikast var det oplagt at anvende disse i indledningen af trivselsarbejdet. Målet med at inddrage spørgeskemaerne var i første omgang, at eleverne fik mere konkret viden om hinandens behov og holdninger i forhold til skolelivet, således at de ikke blot troede, at de vidste noget om disse. For det andet var det vigtigt for os at få frembragt et fælles omdrejningspunkt, der kunne medvirke til at opfylde de seks positive antagelser, som var ledetråden i arbejdsprocessen i klassen. Ved at inddrage og løbende udvikle spørgeskemaer i 8. klasse som aktivt redskab i trivselsarbejdet, ønskede vi at øge elevernes bevidsthed og kendskab til egne og andres adfærd, behov og holdninger til livet i klassen. Vi ville inddrage elevernes dokumenterede svar i vores fortløbende arbejde. GRETE JUHL, LARS KIRK SØRENSEN OG SIGRID PINSTRUP THOMSEN HANS REITZELS FORLAG

8 Hvordan forstås social kapital? I undersøgelsen om flertalsmisforståelser og social pejling anskueliggøres begreberne social kapital, hjælperrelationen og modbilleder (Balvig, 2006; Balvig et al., 2005). Jo højere social kapital, desto mindre risiko adfærd og uhensigtsmæssig adfærd. Vi tænkte også, at der er en sammenhæng mellem social kapital og faglig trivsel. Undersøgelsen viser, at de unge gennemgående oplever, at de fagligt set klarer sig bedre med et højt niveau af social kapital frem for i klasser med et lavt niveau. Den sociale kapital skal ikke opfattes som en kvalitet hos den enkelte elev i klassen, men hos klassen som sådan. I en klasse med høj social kapital er eleverne gode til at hjælpe hinanden. De ser hinanden som en del af fællesskabet. Eleverne oplever sig selv som betydningsfulde, og de oplever det som væsentligt at inddrage voksne i deres liv. Eleverne ser hinanden som værende forskellige og med forskellige kompetencer. Alle kan noget, som ikke kun er væsentligt for den enkelte, men også for fællesskabet. Sidstnævnte er en vigtig forudsætning for tanken bag og udmøntningen af hjælperrelationen. Et højt niveau af social kapital betyder: At mange er indbyrdes venner At man godt kan lide at være sammen med hinanden At man er gode til at hjælpe hinanden og rent faktisk hjælper hinanden, når man har brug for det At man kan stole på hinanden, og ikke snyder eller bagtaler hinanden Oplever retfærdighed (Balvig, 2006). Hjælperrelationen I praksis betyder hjælperrelationen, at en elev både er hjælper for og får hjælp fra en klassekammerat. Det skal være synligt for klassen, hvem der er hjælper for hvem. I vores aktuelle klasse inddrog vi hjælperrelationen som en funktion efter at have arbejdet intenst med temaet Arbejdsro i klassen. Et væsentligt omdrejningspunkt ind i dette tema var arbejdsprocessen sammen med eleverne om at 8 TRIVSELSARBEJDE I EN 8. KLASSE

9 synliggøre, hvordan de selv og andre skabte forstyrrelser, der hindrede denne arbejdsro. Efter flere spørgeskemaer nåede hver elev selv frem til, hvilken forstyrrelse eleven selv frembragte i væsentlig grad, og som vedkommende gerne ville ændre. I forbindelse med denne ændringsproces satte vi hjælperrelationen ind. Modbilleder Modbilleder skal ses i sammenhæng med de sociale overdrivelser, som udtrykker de forestillinger om holdninger og adfærd, som ikke eksisterer reelt. Modbilleder kan dukke frem ved anvendelsen af spørgeskemaer, der vedrører egen adfærd, egne holdninger og holdninger til andres adfærd. De fejlagtige opfattelser skal erstattes af opfattelsernes modbillede. Modbilleder er udtryk for et virkelighedstjek, og de kan medvirke til at bearbejde den gængse opfattelse af, hvad der er statusgivende. En anden måde at anvende modbilleder på er i forhold til givne, konkrete udsagn. I en sætning som Det synes jeg, de må selv om kan modbillede-tanken blive brugt til at skabe polarisering. Vi tog afsæt i udsagnet ved, at to af os fortalte oplevede episoder fra eget liv. Den ene episode var positivt ladet i forhold til udsagnet og den anden negativt ladet. I en efterfølgende bearbejdning med eleverne åbnede vi for refleksion og udtryk og undgik derved moralisering over de muligheder, der ligger imellem de to modbilleder. Indholdet i trivselsarbejdet Vi har skabt indholdet i trivselsarbejdet fra gang til gang, hvor vi har analyseret, reflekteret og taget afsæt i: det, der skete og blev sagt i den forudgående trivselstime samtaler med klasselæreren og andre lærere i klassen det, vi har kunnet læse i besvarelserne i spørgeskemaerne (anvendelse af dokumentation i det løbende arbejde) det, vi har skønnet, klassen ville komme mest i trivsel af GRETE JUHL, LARS KIRK SØRENSEN OG SIGRID PINSTRUP THOMSEN HANS REITZELS FORLAG

10 det, vi lod os inspirere af hos hinanden ved at tale, brainstorme og lege os frem til ideerne. Vi har i dette udviklingsarbejde brugt forholdsvis meget tid på at planlægge timerne fra gang til gang og drøfte, hvorfor vi valgte at gøre, som vi gjorde, og hvorfor vi valgte noget fra. Med den gruppe elever vi arbejdede med, var det virkningsfuldt at være meget konkrete og tydelige i alt, vi lavede. Herunder også i udarbejdelse af flere spørgeskemaer. Samarbejde med klassens lærere Den centrale samarbejdspartner og gennemgående person i den konkrete klasse var klassens klasselærer. Klasselæreren deltog i trivselstimerne siddende blandt eleverne, da vi bl.a. mente, det var vigtigt, at der var en bevidnelse af det, der skete, således at læreren kunne følge op på udviklingen med klassen. Med klasselæreren drøftede vi jævnligt de ting, vi ville foretage os med klassen, i store træk. Vi gav hinanden gensidig sparring på, hvad vi troede, der ville virke, og hvad der ikke ville virke. Indimellem deltog også andre af klassens lærere, hvor det var muligt i forhold til deres undervisningsskema. Klasselæreren indhentede forældrenes accept af vores arbejde med klassen og stod for at videresende forældrebreve og mødeindkaldelser. Ramme for trivselstimerne Vi besluttede at lave en genkendelig ramme for trivselsarbejdet, da klassen virkede meget usammenhængende og diffus. Vores trivselsarbejde med klassen fulgte en fast rytme hver gang. Inden timerne havde vi lavet en plan for, hvad der skulle ske, og hvem af os der havde det primære ansvar for de forskellige punkter. Denne plan var grundigt gennemarbejdet, hvilket gav muligheder for improvisa tion, men også for en mere klar evaluering af indsatsen bagefter. 10 TRIVSELSARBEJDE I EN 8. KLASSE

11 Struktur for en trivselstime: Goddag med hånden til hver enkelt elev Hvad skal der ske i dag Fremmøderegistrering på tavlen med tid og antal Goddag med hånden til dem, der kommer for sent, og resume om, hvad der er sket og skal ske Roser fra sidste uge. Disse hænges på opslagstavlen Roserunde Pause med frugt og lidt sødt Arbejde med dagens tema. Eksempel på temaer: Arbejdsro og forstyrrelser, Mig og de andre og Det synes jeg, de må selv om Opsamling og næste gang. Valg af evalueringsmodel Gennem vores deltagelse i Praksisforskningsnetværket på VIA har vi hentet inspiration til valg af evalueringsmodel og blev opfordret til at læse bogen Nye veje i evaluering af Dahler-Larsen og Krogstrup (2006). Det var oplagt at vælge virkningsevalueringsmodellen, da den var konkret og lagde op til, at vi kunne sætte mange af vores forudgående overvejelser i forhold til indsatsområder i trivselsarbejdet ind i modellen. Vi har så at sige anvendt dele af modellen uden at have kendt den i vores løbende selvevalueringer. I forbindelse med beskrivelse af udviklingsarbejdet samt udarbejdelse af evalueringen fik vi desuden ca. fire kvalificerende konsulenttimer ved en af VIAs undervisere. For os var virkningsevalueringsmodellen god i forhold til at teste de forestillinger, man har om, hvordan en indsats virker, og den bygger bro mellem proces og effekt. Vores daværende leder bakkede op om arbejdet og bad os på forhånd om at være fokuseret på, hvilke tiltag i klassen der virkede. Vores klasseindsats har været skræddersyet til lige netop den klasse med de elever, vi havde med at gøre. Vi arbejdede målrettet i forhold til de positive antagelser som omdrejningspunkt og var samtidig meget procesorienterede. GRETE JUHL, LARS KIRK SØRENSEN OG SIGRID PINSTRUP THOMSEN HANS REITZELS FORLAG

12 Efter hver trivselslektion evaluerede og analyserede vi, drøftede næste indsats, reflekterede, lavede brainstorm, planlagde og afprøvede nye tiltag og påvirkninger, så der kom energi ind, og indtil vi mente, at det også ville give mening for eleverne. Vi har hele vejen igennem arbejdet med forandringstegn, også ganske små, sagte og usagte, som vi lagde mærke til. Disse blev sagt højt i starten af hver trivselsgang, hvor vi havde ugens roserunde på programmet. Vi har valgt at evaluere seks temaer, som afspejler det trivselsarbejde, vi har foretaget i klassen. Med dette har vi truffet et valg om kun at evaluere på punkter, der relaterer til arbejdet i klassen og ikke temaer, der relaterer til det mere individuelle arbejde, vi har lavet. Vi har valgt at gøre evalueringen så konkret som muligt, således at den kan gøre os mere bevidste om den konkrete indsats og metodes virkning i forhold til at øge trivslen i en konkret klasse. Evalueringen afgrænses til vores egne refleksioner og observationer, da det ressourcemæssigt ville blive for omfattende at undersøge, hvad eleverne, lærerne, forældrene og andre implicerede fx mener om processen og resultaterne, men det kunne have været interessant. Vi lavede en simplificeret udgave af virkningsevalueringsmodellen, som kunne anvendes til vores proces. Vi lavede denne simplificerede model, også kaldet programteori: Figur 2. Programteori Antagelse/teori: Forestilling, ide Bedste erfaringer Fordi: Indsats: Hvad vi vælger at gøre og sige Forventet virkning: Effekt Tegn: Resultat 12 TRIVSELSARBEJDE I EN 8. KLASSE

13 Modellen har vi kunnet anvende cyklisk: Figur 3. Programteori cyklisk model Antagelse/ teori Tegn Fordi Effekt Indsats Ventet virkning Analyse/forundringer, der fører til nye antagelser, der fører til en indsats osv. Evalueringsspørgsmål Vi formulerede følgende evalueringsspørgsmål: Kan en anerkendende tilgang kombineret med metoden om social pejling og flertalsmisforståelser medvirke til en forbedring af en klasses sociale trivsel og generelle læringsrum? Med det generelle læringsrum mener vi her et rum, hvor der er forudsætninger for, at læring kan finde sted. Følgende er en illustration over udvalgte indsatser, som vi evaluerede på. Tema: Det må du selv om Temaet er taget ud fra et typisk svar, eleverne kunne give i en spørgeskemaundersøgelse vedrørende elevernes holdning til de andres adfærd i klassen. GRETE JUHL, LARS KIRK SØRENSEN OG SIGRID PINSTRUP THOMSEN HANS REITZELS FORLAG

14 Antagelse: Det er godt at være bevidst om sin egen andel og de andres andele i forudsætningerne for at have et godt læringsrum. Fordi: Man kender sine egne og andres behov og holdninger Det er godt at have en følelse af ikke at være alene Det er godt, at vi på bedste måde sameksisterer Det giver en følelse af, at man er en klasse Det skaber undervisningsrum for lærerne Man bliver opmærksom på forskelligheder Det øver de enkelte elever i at samarbejde med hinanden. Indsats: Efter elevudfyldelse af spørgeskemaerne, der dels går på vedrørende egen adfærd, de andres adfærd og dels deres holdninger til denne adfærd, udvælger vi temaer, vi vil arbejde med i klassen. Her temaet Det må du selv om. Vi laver modbilleder ved hjælp af interview om den gode historie og den dårlige historie af Det må du selv om. Vi anerkender begge historier og er åbne og interesserede. Der er fravær af moralisering og vurdering. Vi lader eleverne arbejde sammen to og to, hvor de skal tale om egne erfaringer med Det må du selv om. Dernæst taler vi om emnet på klassen. Konkret laves en vifte/linje på tavlen ved hjælp af elevernes udsagn, som spænder fra den ene yderlighed til den anden. Forventet virkning: At hver elev reflekterer og forholder sig til betydningen af Det må du selv om, og at de bliver opmærksomme på, hvad det kan betyde for de andre i klassen. At eleverne kommer til at kende hinanden på en anden måde ved at tydeliggøre hinandens tanker, følelser og holdninger om Det må du selv om. 14 TRIVSELSARBEJDE I EN 8. KLASSE

15 Effekt: Større tryghed og større åbenhed ved at tydeliggøre de forskellige nuancer i Det må du selv om Større forståelse for hinanden Skabe plads til forskellige holdninger På sigt at øge vi-følelsen blandt eleverne. Tegn: Eleverne arbejder seriøst to og to Der kommer ærlige og også meget personlige udsagn frem på klassen Eleverne er meget fokuserede på det, der bliver sagt. De tør sige noget og kommenterer linjen på tavlen, som illustrerer nuancerne i teamet. Fra oplevet stor frihed til total ligegyldighed Eleverne virker glade og interesserede. Tema: Afsluttende roserunde og diplom Antagelse: Det er godt at synliggøre og demonstrere, at man har gennemgået en forandringsproces over tid ved at tildele hver enkelt elev et diplom for deltagelse i trivselskurset og efterfølgende udvidet roserunde. Fordi: Man skal belønnes for at have været med Man bliver opmærksom på, at der er et før og et nu Man har afsluttet noget Man har bidraget med noget, og man er blevet opkvalificeret, så man kan noget bedre end tidligere Man gør en afslutning af et stykke arbejde højtidelig Man skaber billeder og minder Man kan høre noget positivt om sig selv fra de andre i klassen Oplevelse af, at den, man er, og det, man gør, har betydning og værdsættes af sine egne GRETE JUHL, LARS KIRK SØRENSEN OG SIGRID PINSTRUP THOMSEN HANS REITZELS FORLAG

16 Man øver sig i, at der er fokus på en foran resten af klassen Man kan lære nyt om sig selv Man lærer at lægge mærke til sine klassekammerater. Indsats: Vi overrækker på højtidelig vis et diplom til hver enkelt elev Ved overrækkelsen siger vi nogle ord om, hvad de hver især har bidraget med i trivselsarbejdet I forbindelse med overrækkelsen får hver elev et minuts roser fra resten af klassen for noget, de har sagt, gjort, vist og hvad de godt kan lide ved vedkommende Ved overrækkelsen står eleverne alene foran klassen Man både får og giver noget Et minut til hver for at holde flow og energi oppe og for at holde fokus på lige det. Forventet virkning: At eleverne føler sig set, og at de lader sig se af de andre Give bidrag fra hver enkelt betydning Øge selvværdet og selvtilliden At man kan se ud over sig selv At eleverne lærer at give hinanden anerkendelse, og at de kan lide det. Effekt: At det eleverne gør er udtryk for det, de har lært At de bliver glade, stemningsfyldte og rørte At eleverne er aktive i forhold til afslutningen At eleverne gør indtryk på hinanden At de vil hinanden i den situation. Tegn: At de nærmest kører runden selv Alle får mange roser Der er stor kreativitet og fantasi 16 TRIVSELSARBEJDE I EN 8. KLASSE

17 Eleverne er meget ivrige efter at give hinanden roser og må faktisk stoppes på grund af tiden Alle tør stå foran klassen De labbede de positive ord i sig. Tema: Måling af trivselstal Antagelse: Måling af trivselstal får en selvforstærkende effekt på trivslen og dermed næste måling Ved at følge dokumentationen for elevernes trivselstal vil vi kunne se, hvordan trivselsarbejdet går. Fordi: Vi ønsker at have føling med, om vi er på rette spor Synliggørelse af at være i udvikling For at kunne se forskelle og forandringer Vi tror, at man gerne vil gøre mere af det gode Det skaber forventninger og forestillinger om noget endnu bedre Det skaber tro, håb og drømme Man får en oplevelse af, at man kan noget, og at det nytter Eleverne er medvirkende til at få positiv respons på udviklingen i trivselsarbejdet Man får en oplevelse af at gøre det rigtige, når trivselstallet stiger. Indsats: At måle trivselstallet for egen og klassens trivsel på en udleveret seddel, som vi får retur med navn på. Der måles fire gange i forløbet. Formidling af de gennemsnitlige trivselstal til elever, forældre og lærere. Forventet virkning: At de kan se, det nytter at gøre en indsats, hvis trivselstallet vokser. GRETE JUHL, LARS KIRK SØRENSEN OG SIGRID PINSTRUP THOMSEN HANS REITZELS FORLAG

18 Effekt: At eleverne tænker over, hvordan de og klassen trives At de kan se, hvordan de og klassen har det At man kan dokumentere, at der sker en forandring. Tegn: Begge trivselstal stiger. Nedenstående diagram illustrerer trivselstallene for klassen, målt over fire gange. Da vi målte første gang i juni 07, lå trivselstallet for egen trivsel på 6,8, og klassens trivsel lå på 3,9. Da vi målte sidste gang 17. december 07, lå tallet for egen trivsel på 7,35, og klassens trivsel lå på 8,29. Tabel 1. Trivselstal for klassen Dato Egen trivsel Klassens trivsel Juni ,8 3, ,9 6, ,96 7, ,35 8,29 Konklusion på evalueringsspørgsmålet Ud fra trivselsmålingerne kan man se en fremgang på egen trivsel og en markant fremgang på klassens trivsel. Vi har hermed dokumentation for at antage, at en anerkendende tilgang kombineret med metoden om social pejling og flertalsmisforståelser har medvirket til en forbedring af en klasses sociale trivsel og generelle læringsrum. Vores interne mål for arbejdet med, at klassens trivselstal ved sidste måling skulle ligge på 8, blev opfyldt. Nedenstående eksempler for udvikling beskriver også, at de føromtalte mål blev opfyldt. 18 TRIVSELSARBEJDE I EN 8. KLASSE

19 Eksempler, der viste udvikling i 8. klasse Disse eksempler blev klassen og efterfølgende dens forældre præsenteret for: I gruppearbejde d. 2/11 var eleverne aktive. De samarbejdede om at løse opgaven, og der var en god stemning. I lektiecafeen har der været et pænt fremmøde. Eleverne arbejdede målrettet. Der var en god stemning. Der ser pænere ud i klasselokalet, når vi kommer fredag morgen. Eleverne vil gerne sidde samlet i klassen, modsat tidligere, hvor der var meget lidt samling på klassen. Da vi viste eleverne trivselstallene fra juni, september og oktober, der er opadgående, får de julelys i øjnene. De siger, at det er rart, at der er opbakning i klassen. Eleverne giver udtryk for, at der er kommet meget mere ro i klassen. Med den ro er det blevet meget lettere at lære noget. Alle oplever, at de er aktive i undervisningen. Nogle prøver at være mere aktive. Der er vikarer, der har været glade for at være inde i 8. klasse. Meget bedre fremmøde fredag morgen. De kan hygge sig med hinanden i frikvartererne, det virker til, at alle er med. Evaluering af de opstillede mål Som tidligere omtalt satte vi nogle mål op efter interviewet med eleverne. Målene tog afsæt i elevernes udsagn. Disse nedenstående mål blev også fremlagt for forældrene: Det er en klasse, der er rar at gå i Det er en klasse, der er rar at komme i som lærer Det er rart at være ny i klassen Det er en klasse, hvor man kan og vil lære noget. De ligestillede mål har undervejs haft vores opmærksomhed, men de har ikke været det omdrejningspunkt, som man kunne forvente. GRETE JUHL, LARS KIRK SØRENSEN OG SIGRID PINSTRUP THOMSEN HANS REITZELS FORLAG

20 En grund til dette er, at selvom de er klare, er de ikke konkrete og operationelle. Dermed er de meget vanskelige at gøre til genstand for evaluering både fortløbende og afsluttende. Næring til interventionen fra praksisforskning Det har været inspirerende at være tilknyttet praksisforskningsnetværket. Det var godt at høre andre praksisforskeres refleksioner og erfaringer samt få tilført mere eksakt viden inden for forskellige evalueringsmetoder samt anden relevant faglig viden gennem oplæg af og dialog med undervisere på VIA. I forhold til at deltage i praksisforskningsnetværk og i udviklingsarbejde er det vores praksiserfaringer i forhold til intervention, at følgende forudsætninger er væsentlige: At der er et problem, som der er behov for at nytænke for at skabe forandring At der er en konkret opgave, som giver mening at gøre noget ved At der er en ledelse, som bakker op At der er kolleger, som bakker op At folk byder ind med deres fantasi og engagement At folk byder ind med relevant materiale At der afsættes den fornødne tid til udviklingsarbejde At man kan tænke sig selv ind i projektet og tror på det At man er optaget af emnet og har lyst til at undersøge og eksperimentere At man gør sig teoretiske og metodiske overvejelser samt søger input At der sættes nogle mål med opgaven/projektet At man er sammen med nogle, som man kan reflektere, fantasere, studere og agere sammen med. Herunder også undersøge og koble sig på hinandens ideer og afprøve disse, inden de slippes løs i det virkelige liv 20 TRIVSELSARBEJDE I EN 8. KLASSE

21 At man formulerer tilpas ambitiøse og konkrete mål og formidler disse på troværdig vis, så man får relevante parters opbakning til at gå i gang At arbejde målrettet og systematisk med teorier og metoder medfører, at disse bliver til et aktivt arbejdsredskab At man er i et forum, hvor andre er i samme proces, så der kan udveksles erfaringer, viden m.m. (For os. Praksisforskningsnetværket samt vores daværende udviklingskonsulent i Socialcenteret) At man kan få input og ekspertise til de teoretiske og metodiske overvejelser af VIAs undervisere i praksisforskningsnetværket. Formidling af projektet Vi har formidlet vores trivselsarbejde i forskellige sammenhænge, bl.a. til en række UU-vejledere og lærere i Hjørring- og Frederikshavn kommuner samt holdt oplæg til en SSP-dag i Aarhus, for en gruppe studerende på Peter Sabroe-seminariet samt skrevet en artikel til fagbladet Vejlederen (nr. 2/2009), som bringes i det følgende. Det nytter! Trivselsfremgang på over 50 % Høj fraværsprocent, megen uro, hårdt sprog mellem eleverne og til lærerne m.m. var nogle af de ingredienser, som var medvirkende til, at vi to lærere og en socialrådgiver i Børn- og Ungeteam Centrum, Aarhus Kommunes socialforvaltning blev bedt om at lave en målrettet indsats omkring en klasses trivsel. Ud fra elevernes egne løbende trivselsmålinger er dette gennemført med en trivselsfremgang fra 3,9 til 8,3 på en skala fra 0 til 10. Vi har haft en ugentlig dobbeltlektion i 12 uger. Indledningsvis havde vi en samtale med hver elev om dennes håb og drømme. På baggrund af vores erfaringer blev vi senere bedt om at træde ind i en klasse på en anden skole. Samlet strakte de to udviklingsarbejder sig fra sommeren 07 til julen 08. GRETE JUHL, LARS KIRK SØRENSEN OG SIGRID PINSTRUP THOMSEN HANS REITZELS FORLAG

22 Det nytter at lave klassebaserede indsatser, når man vil højne klassers sociale kapital og dermed øge elevers faglige og sociale trivsel i klassen. En klasses sociale kapital er kendetegnet ved: at mange er indbyrdes venner at man godt kan lide at være sammen med hinanden at man er gode til at hjælpe hinanden, og rent faktisk hjælper hinanden, når man har brug for det at man kan stole på hinanden, og ikke snyder eller bagtaler hinanden (Balvig, 2006). Social pejling og flertalsmisforståelser Børn og unge pejler sig efter hinanden eller efter det, de tror, de andre forventer. Den sociale overdrivelse eller flertalsmisforståelsen forekommer, når en tror, at der er flere, der mener eller gør bestemte ting, end tilfældet faktisk er. Disse sociale overdrivelser eller flertalsmisforståelser har betydning for den enkeltes opfattelse af andres risikoadfærd. Risikoadfærd kan i særdeleshed sættes sammen med for eksempel kriminel adfærd, rygning, brug af alkohol, hash, stoffer og tidlig seksuel debut (Balvig et al., 2005). Derfor har det stor betydning i arbejdet med børn og unge, at vi skaber et rum, hvor de unges forestillinger italesættes og undersøges, således at risikoadfærden nedsættes. Og hvorfor så det? Fordi forskning viser, at unge forsøger at leve op til et forventningspres, som ikke stemmer overens med virkeligheden. Værktøjskassen Som gennemgående værktøj har vi haft en anerkendende tilgang, således at vi har været åbne og interesserede i at møde eleverne med deres oplevelser samt se, høre og forstå det, de forstod uden at komme med vurderinger, moraliseringer, kritik og fordømmelser. Med inspiration fra den narrative metode har vi ønsket at igangsætte de gode fortællinger om klassen. Så i stedet for at tænke i fejl, mangler og problemer har vi ønsket at skabe den gode fremtid med afsæt i 22 TRIVSELSARBEJDE I EN 8. KLASSE

23 elevernes håb og drømme, dels for sig selv og dels for klassen. Ved at omformulere negative udsagn til positive fremadrettede antagelser, som eleverne kunne identificere sig med, har vi igangsat den gode historie. Eksempelvis har vi omformuleret: Klassen har et dårligt ry til Vi har et ønske om at være en klasse, der er rar at komme i Det er træls at gå i skole til Vi har et ønske om, at det skal være sjovt at gå i skole Der er megen uro, der forhindrer undervisning og læring til Vi har et ønske om arbejdsro, så vi kan lære noget. Roserunde Roserunde har været en tilbagevendende metode fra gang til gang. Eleverne blev i minutter trænet i at give hinanden opmærksomhed gennem roserunder, som handler om de gode ting, de gør i og for klassen, og eleverne er blevet mere tydelige og trygge ved hinanden. Det var også muligt for eleverne at rose læreren, som deltog i timerne og omvendt. I elevernes roser har de pejlet sig mere og mere mod det samme, nemlig den sociale og faglige trivsel. Det kan være en god ide at bruge konkrete redskaber i roserunden, der kan symbolisere noget, man gerne vil fremhæve, f.eks. en buket roser. Spørgeskemaer Vi har inddraget og udarbejdet spørgeskemaer vedr. elevernes dagligdag i skolen. Vi har hentet inspiration fra nogle spørgeskemaer, man havde anvendt på en skole i Ikast Kommune. Spørgsmålene i spørgeskemaerne tog afsæt i deres egen adfærd. Dernæst om, hvad de troede om de andres adfærd, og endelig om deres holdninger til denne adfærd. Eksempelvis lød et spørgsmål: Hvor ofte kommer du for sent ind i timen? Hertil var der tre svarmuligheder. Hvor mange tror du, der ofte kommer for sent ind i timen? Her er tilsvarende tre svarmuligheder. Og endelig: Hvad synes du om dem, der ofte kommer for sent ind i timen? Hvortil der er otte svarmuligheder. GRETE JUHL, LARS KIRK SØRENSEN OG SIGRID PINSTRUP THOMSEN HANS REITZELS FORLAG

24 Ud fra elevernes og lærernes svar tilrettelagde vi trivselsarbejdet i emner, hvor der var dilemmaer og paradokser. For eksempel svarede alle, at de ikke rodede i klassen, samtidig med at der var meget rod i klassen. Efterfølgende lavede vi nye spørgeskemaer, der gik mere i dybden med konkrete emner, som vi registrerede havde betydning for deres dagligdag for eksempel arbejdsro og forstyrrelser. Emnet arbejdsro blev fremhævet af mange. I den forbindelse ønskede vi ved hjælp af spørgeskemaer at skærpe de enkelte elevers opmærksomhed på, hvad de blev forstyrret af, og hvad de forstyrrede med. Derefter arbejdede de med emnet i spørgeskemaform i en lille gruppe, hvor de i fællesskab skulle finde svar. Grupperne fremlagde til sidst på klassen, således at eleverne kunne blive mere tydelige for hinanden i deres behov og ønsker på dette område. Efter at eleverne i fællesskab havde fået sat fokus på emnet arbejdsro, begyndte de langsomt at arbejde bedre i timerne. Et andet emne var: Det må de selv om. Det var en svarmulighed i et af spørgeskemaerne, og da mange havde valgt denne svarmulighed, valgte vi at sætte fokus på netop dette emne for at få nuanceret dette udsagn. For at igangsætte en refleksionsproces hos eleverne interviewede den ene af os de to andre på skift over for klassen for at demonstrere dels en positiv oplevelse og dels en negativ oplevelse med udsagnet Det må de selv om. Herefter blev den enkelte elev bedt om sammen med sin sidekammerat at tale om, hvilke oplevelser og tanker den enkelte havde om dette udsagn. Derefter bredte vi i fællesskab dette udsagn ud ved at notere på tavlen, hvad der lå i emnet gående fra den ene yderlighed med total ligegyldighed til den anden yderlighed med total frihed og alle facetterne derimellem. Målinger Vi har erfaret, at det er virkningsfuldt at lave løbende målinger på klassens trivsel. Med jævne mellemrum skulle hver elev med et tal skrive sin opfattelse af klassens trivsel på en skala fra 0 til 10, hvor 0 var bunden, og 10 var toppen. Ved at vise udviklingen for de gen- 24 TRIVSELSARBEJDE I EN 8. KLASSE

25 nemsnitlige tal blev en selvforstærkende effekt igangsat, da vi oplevede, at eleverne blev glade og tilfredse over at se tallene stige. Det har også været virkningsfuldt ukommenteret at skrive elevernes fremmøde op på tavlen. Fortløbende har vi skrevet klokkeslæt og antallet af fremmødte elever op, for eksempel kl. 8.15: ti elever og 8.17: en elev, 8.20: to elever. Ved at sidestille fremmødestatistikken over tid har vi vist eleverne det faktuelle fremmøde til tiden. Forældreopbakning I udviklingsarbejdet på de to skoler har vi oplevet stor forældreopbakning, og forældrene har løbende været orienteret om hovedindholdet i vores indsats. Det har været muligt for de enkelte forældre at kontakte os undervejs. Konklusion Udviklingsarbejde tager tid, men ved at arbejde målrettet mener vi, der er belæg for at sige: Det nytter!. Ved at højne den sociale kapital i en klasse skabes større trivsel og mere skoleglæde. Vores erfaring er, at en klassebaseret indsats ikke kun kan skabe større trivsel, men samtidig også kan medvirke til at fastholde elever i forhold til skolegang og uddannelse. Det er vores indtryk, at det også gælder elever med særlige behov. Jo mere fokus der er på hele klassen, desto mindre risiko er der for, at nogle elever bliver stigmatiseret. Vi håber, at vi med dette indlæg kan være med til at inspirere til et frugtbart samarbejde mellem UU-vejledere og skolernes lærere. Litteratur Balvig, Flemming (2006). Den ungdom! om den stadigt mere omsiggribende lovlydighed blandt unge i Danmark. København: Det Kriminalpræventive Råd. Balvig, Flemming, Holmberg, Lars & Sørensen, Anne-Stina (2005). Ringsted forsøget. Livsstil og forebyggelse i lokalsamfundet. København: Juristog Økonomiforbundets Forlag. GRETE JUHL, LARS KIRK SØRENSEN OG SIGRID PINSTRUP THOMSEN HANS REITZELS FORLAG

26 Bülow, Claus (1997). Girafsprog empatisk kommunikation. Et sprog fra hjertet. Et redskab til konfliktløsning. Ruds Vedby: Skab Dit Liv. Dahler-Larsen, Peter & Krogstrup, Hanne Kathrine (2006). Nye veje i evaluering. Håndbog i tre evalueringsmodeller. Aarhus: Academica. Dall, Mads Ole & Hansen, Solveig (2001). Slip anerkendelsen løs! Appreciative Inquiry i organisationsudvikling. Frederiksberg: Frydenlund. Haslebo, Gitte, Nielsen, Kit, Andersen, Ulla, Palm, Jane & Vestergaard, Arne (1998). Erhvervspsykologi i praksis metoder til fælles bevægelse. København: Dansk Psykologisk Forlag. Hertz, Berit & Iversen, Frank, (2004). Anerkendelse i børnehøjde. København: Dansk Psykologisk Forlag. Juhl, Grete, Kirk Sørensen, Lars & Thomsen, Sigrid (2009). Det nytter! Trivselsfremgang på over 50 %. Vejlederen, 2. Jørgensen, Per Schultz, Holstein, Bjørn Evald & Due, Pernille (2001). Sundhed på vippen en undersøgelse af store skolebørns sundhed, trivsel og velfærd. København: Hans Reitzels Forlag. KvaN (2000). Det Narrative. KvaN 58. Riber, Jørgen (2005). Forstået og forstyrret. Om systemisk og narrativ pædagogik. København: Gyldendal. Aarhus Kommune. Virksomhedsplan Aarhus: Socialforvaltningen. Aarhus Kommune. Virksomhedsplan Aarhus: Socialforvaltningen. Link: Unges vaner i forhold til rusmidler. Kan findes på: ringstedprojektet.dk