Af Kirsti Astrid Borch Sørensen SPECIALE I KOMMUNIKATION ROSKILDE UNIVERSITET, FORÅRET 2016 VEJLEDER: LISBETH FRØLUNDE

Transkript

1 SKOLEELEVERS INTERAKTIONER PÅ TVÆRS AF KONTEKSTER Et praksisteoretisk og situeret studie af skoleelevers multimodale meningsforhandlinger under gruppearbejde i naturfag Af Kirsti Astrid Borch Sørensen SPECIALE I KOMMUNIKATION ROSKILDE UNIVERSITET, FORÅRET 2016 VEJLEDER: LISBETH FRØLUNDE

2 Skoleelevers interaktioner på tværs af kontekster - Et praksisteoretisk og situeret studie af skoleelevers multimodale meningsforhandlinger under gruppearbejde i naturfag Speciale i kommunikation, Institut for Kommunikation, Virksomhed og Informationsteknologier (CBIT), Roskilde Universitet Foråret 2016 Forfatter: Kirsti Astrid Borch Sørensen Kirstiabs@gmail.com Studienr.: Vejleder: Lisbeth Frølunde Forsidefotos: Af forfatter (video fra feltarbejde, filmet og tegnet af forfatter) Omfang: Anslag: Normalsider: 80 2

3 FORORD OG TAK Med dette speciale sætter jeg punktum for min kandidatuddannelse i dansk og kommunikation ved Roskilde Universitet (RUC). At specialet nu foreligger som materiel virkelighed, har jeg mange mennesker at takke for. Jeg retter en stor tak til min vejleder fra RUC, Lisbeth Frølunde, for konstruktiv og pædagogisk vejledning og for stor faglig inspiration. Jeg vil derudover takke forskningsleder Peter Bentsen, Steno Sundhedsfremmeforskning, Steno Diabetes Center A/S, som gav mig mulighed for at være tilknyttet Steno og science centeret Experimentariums PULS-projekt som specialestuderende. Endvidere vil jeg gerne takke medlemmerne af gruppen i tilknytning til PULS-projektet for konstruktiv kritik og faglige diskussioner. Også tak til Steno Sundhedsfremmeforskning for lån af teknisk udstyr. Ligeledes skal der lyde en stor tak til ph.d.-studerende Rikke Dalgaard Hartmeyer, Danmarks institut for Pædagogik og Uddannelse, for hendes uovertrufne overskud til sparring undervejs i hele forløbet samt praktisk hjælp under mine feltstudier. En stor tak skal også lyde til ansatte og forskere tilknyttet Experimentarium for inspirerende samtaler og sparring. Sidst men ikke mindst vil jeg takke 4. klasse samt deres klasselærer for et givtigt, sjovt og inspirerende samarbejde under mine feltstudier. ENGLISH ABSTRACT PURPOSE The core of this master thesis is a case study that illustrates the complexity and dynamics of interactional creation of meanings between Danish school pupils during science education. The thesis explores the pupils interactions and negotiations of meaning in the following two contexts: the classroom and the exhibition PULS Hverdagen på hovedet at the Danish science centre Experimentarium. Furthermore, the thesis provides recommendations for a design for learning that seeks to initiate and support pupils learning when visiting the science centre. 3

4 APPROACH A qualitative research approach, consisting of participatory observation as well as semi-structured interviews, is used. The empirical data consists of four video recordings of the collaborative activities in four different groups of fourth graders during science education; two groups in the classroom and two groups at the exhibition at Experimentarium. Interviews with the pupils teacher are also conducted. The interviews have form as video feedback sessions during which the teacher views video clips and multimodal transcripts of the pupils micro-level interactions followed by discussions of how the children engage in the collaborative activities. Using a video-based multimodal analysis of micro-level interactions it is explored how language, body and material are part of the selected groups complex interactions and negotiations of meaning. The video feedback sessions with the pupils teacher are used to validate the analysis. Finally, the analytical findings are discussed in the context of theory of reflection. ANALYTICAL FINDINGS The thesis concludes that the pupils mainly use language in negotiating meaning when science education is performed in the classroom. In contrast, when at the Experimentarium, the pupils primarily use their body. The case study of the selected groups of pupils indicates that combining science classroom learning with a school field trip to the exhibition at the Experimentarium can have a central significance for student learning. Finally, it is suggested that teachers who take their pupils to Experimentarium should support the pupils reflection on what they experienced at the science centre. ORIGINALITY This master thesis fills a gap in the existing research on classroom interaction. Classroom research tends to value language above the more embodied ways of meaning-making, and researchers often neglect the multimodal dimensions of classroom interaction. I see my research as part of the field of design-based research where the micro-studies contribute findings regarding pupils multimodal practices of moment-to-moment cooperation of collaborative activities in science education at school and at the Experimentarium. Furthermore, the thesis presents a way of combining science classroom education with a school field trip to an exhibition at the Experimentarium, concretized by recommendations for a design for learning. 4

5 INDHOLDSFORTEGNELSE FORORD OG TAK... 3 ENGLISH ABSTRACT INDLEDNING INTRODUKTION OG BAGGRUND PROBLEMFELT SPECIALETS BIDRAG TIL FORSKNINGEN PROBLEMFORMULERING BEGREBSAFKLARING AFGRÆNSNING OM AT SAMARBEJDE MED EN VIRKSOMHED INTRODUKTION TIL EMPIRISK FELT OG CASE BAG OM EXPERIMENTARIUM BAG OM PULS HVERDAGEN PÅ HOVEDET BEGRUNDELSE FOR VALG AF SKOLEKLASSE SPECIALETS OPBYGNING METODOLOGI VIDENSKABSTEORETISK AFSÆT ONTOLOGI OG EPISTEMOLOGI DESIGN-BASED RESEARCH SOM METODOLOGISK RAMME BROBYGGER MELLEM TEORI OG DESIGN SPECIALETS FORANKRING I DBR ET KVALITATIVT UNDERSØGELSESDESIGN ABDUKTION VALG AF CASESTUDIE REFLEKSIONER OVER FELTARBEJDE OVERSIGT OVER EMPIRI PLANLÆGNING AF FORLØB MED SKOLEKLASSE VIDEOOBSERVATION SOM METODE KRITISKE REFLEKSIONER OVER VIDEO SOM METODE UDFØRELSE SYSTEMATISERING OG UDVÆLGELSE AF VIDEOEMPIRI

6 2.4.4 MULTIMODAL TRANSSKRIPTION AF VIDEOMATERIALE EKSPERTINTERVIEW SOM METODE METODE TIL AT ENGAGERE LÆRER SOM MEDFORSKER PRÆSENTATION AF INFORMANT INTERVIEWSITUATIONEN REFLEKSIONER OVER INTERVIEW TRANSSKRIPTION OG MENINGSKONDENSERING AF INTERVIEWEMPIRI ANALYTISK FREMGANGSMÅDE ANVENDELSESORIENTEREDE BEGREBER UNDERSØGELSENS KVALITET VALIDITET RELIABILITET GENERALISERBARHED ETISKE OVERVEJELSER SAMTYKKEERKLÆRINGER OG BESKYTTELSE AF DELTAGERNES IDENTITET TEORETISK RAMME POSITION I KOMMUNIKATIONSLANDSKABET MULTIMODAL INTERAKTION PRAKSISTEORI LÆRINGSTEORETISK AFSÆT LEGITIM PERIFER DELTAGELSE PRAKSISFÆLLESSKABER MENINGSFORHANDLING TEORI OM REFLEKSION VIDEN, HANDLING OG REFLEKSION REFLEKTERENDE PRAKTIKUM DESIGN FOR LÆRING DESIGNBEGREBET OG DIDAKTISK DESIGN ANALYSE ANALYSE AF EKSEMPEL 1: HOPPEGRUPPEN I NATURFAGSLOKALE BESKRIVELSE AF KONTEKST OPGAVEN SOM FOKUSPUNKT EN PRAKSIS HVOR INGEN LYTTER

7 4.1.4 LÆRERENS PERSPEKTIV PÅ EKSEMPEL 1, HOPPEGRUPPEN ANALYSE AF EKSEMPEL 2: IDÉGRUPPEN I NATURFAGSLOKALE BESKRIVELSE AF KONTEKST UENIGHEDEN FREMSIGES KOMBINATION AF IDÉER LÆRERENS PERSPEKTIV PÅ EKSEMPEL 2, IDÉGRUPPEN DELKONKLUSION PÅ ANALYSE AF EKSEMPEL 1 OG EKSEMPEL ANALYSE AF EKSEMPEL 3: BOLDGRUPPEN PÅ PULS-UDSTILLING BESKRIVELSE AF KONTEKST MENINGSFORHANDLING OM AKTIVITETENS INDGANG PLACERING PÅ BANEN EN PRAKSIS HVOR DER KÆMPES OM MAGTEN BOLDEN SOM SOCIALT REDSKAB LÆRERENS PERSPEKTIV PÅ EKSEMPEL 3, BOLDGRUPPEN ANALYSE AF EKSEMPEL 4: BALANCEGRUPPEN PÅ PULS-UDSTILLING BESKRIVELSE AF KONTEKST KROPSHOLDNING OG ORIENTERING AT BEVÆGE SIG RUNDT PÅ BANEN I FORHOLD TIL HINANDEN INTERAKTION MED REGLER OG YDRE RAMMER LÆRERENS PERSPEKTIV PÅ EKSEMPEL 4, BALANCEGRUPPEN DELKONKLUSION PÅ ANALYSE AF EKSEMPEL 3 OG EKSEMPEL KONKLUSION DISKUSSION AF EXPERIMENTARIUMS ROLLE I NATURFAG EXPERIMENTARIUM SOM REPRÆSENTANT FOR DEN VIRKELIGE VERDEN? PULS-UDSTILLINGEN MOTIVERER OG GIVER PLADS TIL NYE ROLLER HANDS-ON ERFARING BØR EFTERFØLGES AF REFLEKSION LÆREREN KAN STØTTE ELEVERNE I AT REFLEKTERE OVER ERFARINGER PERSPEKTIVERING ANBEFALINGER TIL FREMTIDIGT DIDAKTISK DESIGN REFLEKSIONER OG FORBEHOLD I FORHOLD TIL ANBEFALINGER FORSKELLIGE INTERESSER FORSLAG TIL VIDERE ARBEJDE FORMIDLINGSPRODUKT

8 8.1 KOMMUNIKATIONSPLAN LITTERATURLISTE BILAG

9 1. INDLEDNING Dette speciale handler om skoleelevers multimodale interaktioner, mere præcist hvordan eleverne anvender sproget, kroppen og genstande, når de meningsforhandler under gruppearbejde i naturfag i to kontekster; i naturfagslokalet på skolen samt på sundhedsudstillingen PULS Hverdagen på hovedet (PULS-udstillingen) på science centeret Experimentarium. Undersøgelsen er baseret på empiri fra et casestudie af fire udvalgte elevgrupper samt interview/videofeedback- sessioner med elevernes naturfags- og klasselærer. Formålet med undersøgelsen er at generere viden om, hvad der sker i den praksis, eleverne indgår i og konstituerer under gruppearbejdet. Specialet er skrevet i tilknytning til PULS-projektet, som er et forsknings-, udviklings- og formidlingsprojekt mellem Steno Sundhedsfremmeforskning (Steno) og Experimentarium (Bilag 13: Screen dump af opslag om specialesamarbejde). PULS-projektet arbejder for at fremme børns sundhed og fysiske aktivitet, bl.a. gennem PULS-udstillingen. 1.1 INTRODUKTION OG BAGGRUND Skolen, som dette speciale tager sit problemorienterede udgangspunkt i, er en afgørende og vigtig spiller i det moderne samfund både på makroplan og for det enkelte menneske. Uanset hvor man ender som menneske i det danske samfund, så er skolen en af de første vigtige kontekster, man gør sig erfaringer i. Skolen er med til at lære en de grundlæggende færdigheder, som velfærdssamfundet er bygget op omkring. Skolen lærer en om det at blive demokratisk samfundsborger (Uvm.dk, 2016a), ligesom de fleste opbygger venskaber i skolen, lærer at samarbejde og at tilegne sig normer og værdier. Dagens skoledebat, som hovedsageligt handler om effektivitet og produktivitet, baserer sig ifølge Staffan Selander, professor i didaktik ved Stockholms Universitet, og Gunther R. Kress, professor i semiotik og uddannelse ved University of London, primært på politiske ønsker om fremgang i internationale sammenligninger (Selander & Kress, 2012: 13-14). Elevplaner og nationale test er centrale værktøjer til systematisk og løbende evaluering af skolen, og [ ]de nationale test af elevernes færdigheder giver lærerne et indblik i den enkelte elevs niveau, som det står på Ministeriet for Børn, Undervisning og Ligestilling s hjemmeside (Uvm.dk, 2016b). 9

10 Skolen er konstant genstand for kritik og bevågenhed. På det politiske område har regeringen og Folketinget gentagne gange fremlagt lovforslag og indført reformer på skoleområdet, som vedrører rammerne for, hvad der skal undervises i, og hvordan undervisningen skal struktureres, læringen evalueres m.m. De nationale mål for, hvad eleverne skal lære i skolen, har også ændret form og navn gennem årene. De mål, der er gældende i dag, er Fælles Mål, som har elevernes læringsudbytte i centrum i form af formulerede kompetencemål og færdigheds- og vidensmål (Uvm.dk, 2016c). 1.2 PROBLEMFELT En af skolens roller er bl.a. at uddanne børn til at bidrage til at gøre Danmark konkurrencedygtig i en globaliseret verden (stm.dk, 2016: 58). Et særligt indsatsområde i den sammenhæng er naturfag. I 2002 nedsatte det daværende Undervisningsministerium en arbejdsgruppe med titlen Fremtidens Naturfaglige Uddannelser. Baggrunden var, at regeringen ønskede en samlet og målrettet indsats for at styrke naturvidenskab i uddannelsessystemet (Pub.uvm.dk, 2002). I 2006 udarbejdede arbejdsgruppen strategiplanen Fremtidens naturfag i folkeskolen (Andersen et al., 2006), hvoraf det fremgår, at naturfaglige kompetencer er altafgørende, hvis [ ]erhvervslivet skal have tilstrækkeligt grundlag for at skabe viden, innovation og vækst (Andersen et al., 2006: 4). Samtidig begrundes det, at naturfaglige kompetencer har stor betydning for det enkelte individ i forhold til at kunne [ ]afklare personlige risici og handlemuligheder og forstå den kultur, man er en del af (Ibid.). Internationale undersøgelser har imidlertid vist, at interessen for de naturvidenskabelige fag er faldende. Eksempelvis viste det internationale komparative forskningsprojekt The Relevance of Science Education (ROSE) fra 2010, at danske elever havde den næstlaveste interesse for naturvidenskab ud af 25 lande (Sjøberg & Schreiner, 2010). Det er således ikke overraskende, at der inden for det uddannelsespolitiske område satses på at øge interessen for naturfag. Forestillingen om, hvad uddannelse og læring skal omfatte, har forandret sig gennem tiden (Selander & Kress, 2012: 17). I dag taler man eksempelvis også om læring, der foregår uden for de formelle institutioners mure, fx læring på science centre og museer (Ibid.). Af tiltag fra politisk side, som skal medvirke til at øge interessen for naturvidenskab og styrke naturvidenskab i uddannelsessystemet, kan nævnes den naturvidenskabelige læreruddannelse, som trådte i kraft i 2012 (science.ku.dk, 2012), samt tilskudsordningen til oplevelsescentre (fx zoologiske haver, 10

11 akvarier, naturhistoriske museer og science centre), hvor børn får viden om og indsigt i bl.a. naturvidenskab gennem praktisk orienterede aktiviteter (Uvm.dk, 2015). Det er her, Experimentarium kommer ind i billedet. Ud over at skoleelever møder naturfag på skolen, lægger regeringen altså op til, at børn også skal møde naturfag på science centre. Den situation udgør et spændende problemområde. De to forskellige kontekster skolens naturfagslokale og science centeret må selvsagt fordre forskellige mulighedsrum for, hvordan skoleelever samarbejder, skaber meninger og interagerer, og sammenkoblingen af de to kontekster må givetvis bibringe et tredje mulighedsrum for skoleelevers meningsforhandlinger i naturfag. Det er netop det, specialet undersøger. 1.3 SPECIALETS BIDRAG TIL FORSKNINGEN Specialet er udarbejdet inden for den metodologiske ramme design-based research og undersøger situationelle og multimodale meningsforhandlinger blandt udvalgte elevgrupper fra grundskolens mellemtrin, som samarbejder i naturfag i hhv. naturfagslokalet og på Experimentarium. Mit overordnede mål med specialet er at levere empiribaseret forskning om multimodal meningsforhandling på mikroniveau på tværs af kontekster for naturfagslæring. Fokus er særligt på elevernes anvendelse af sproget, kroppen og genstande i meningsforhandlingerne. Som fremhævet af Meredith L. Rowe (2012), professor ved Harvard Graduate School of Education, tillægger klasserumsforskning ofte sproget mere værdi end eksempelvis kropslige måder at lære og skabe mening på. I forlængelse heraf mener Carey Jewitt (2008), professor i uddannelse og teknologi ved London Knowledge Lab, at forskere ofte negligerer de multimodale og kropslige dimensioner ved klasserumsinteraktioner, når de undersøger dialoger i klasserummet. Med kommunikation som mit faglige ståsted udgør dette videnshul en udfordring. I specialet tager jeg udfordringen op ved at sammenføje indsigter om praksisser, interaktioner, multimodalitet, fællesskaber, læring og situerethed med hinanden. Specialet bidrager således med et kommunikationsfagligt, interaktionistisk og mikrosociologisk perspektiv på, hvordan sproget, genstande og kroppen kan anvendes som kommunikative ressourcer i elevers multimodale meningsforhandlinger i gruppesamarbejde i naturfag i hhv. skolens naturfagslokale og science centeret Experimentarium. 11

12 Specialets sekundære formål er, på baggrund af de mikrosociologiske interaktionsanalyser af elevgruppernes multimodale meningsforhandlinger i de to kontekster, at bidrage til udviklingen af et fremtidigt didaktisk design, dvs. et design for læring (uddybes i afsnit 3.6), der kan anvendes i undervisningen i naturfag målrettet elever fra grundskolens mellemtrin, der skal på ekskursion til PULS-udstillingen. 1.4 PROBLEMFORMULERING Del 1 Hvordan bruger udvalgte elevgrupper sproget, kroppen og genstande under meningsforhandlinger i hhv. skolens naturfagslokale og på Experimentariums PULS-udstilling, og hvilke konsekvenser har gruppernes meningsforhandlinger for deres praksis? Del 2 Hvilke anbefalinger til et fremtidigt didaktisk design, som kan skabe forudsætninger for læring på tværs af de to kontekster, kan indsigterne i elevernes meningsforhandlinger lede frem mod? 1.5 BEGREBSAFKLARING Meningsforhandling: Begrebet betegner den proces, hvorigennem mennesker oplever verden og deres engagement i verden som meningsfuld (Wenger, 2004: 65-67). Hvad enten mennesker handler, tænker, taler, løser problemer eller dagdrømmer, er der ifølge læringsteoretiker Etienne Wenger tale om meninger (Wenger, 2004). Interaktion: Jeg arbejder ud fra en antagelse om, at betydningen af en handling eller et fænomen skabes i interaktionen mellem mennesker eller mellem mennesker og ting (Mik-Meyer & Järvinen, 2005: 10). Multimodalitet: Multimodalitet dækker over et udvidet tekstbegreb og anvendelsen af de forskellige modaliteter, det vil sige det skrevne ord, lyd og billede i kommunikation (Kress & van Leeuwen, 2001) samt gestikulation, blikretning etc. (Jewitt, 2013: 251). Praksisfællesskab: Med afsæt i Wengers teori om praksisfællesskaber, hvor læring sker gennem deltagelse og engagement i et praksisfællesskab, ser jeg elevgrupperne som praksisfællesskaber (Wenger, 2004:14). Jeg veksler mellem at anvende termerne elevernes praksis og praksisfællesskab i specialets analyse og diskussion, hvor jeg forstår termerne synonymt. 12

13 Casestudie: Casestudiet er den detaljerede undersøgelse af et enkelt eksempel (Flyvbjerg i Brinkmann & Tanggaard, 2010: 464). I specialet arbejder jeg ud fra opfattelsen af, at et casestudie er en empirisk undersøgelse af en case, forstået som et individ, en rolle, en gruppe, et samfund eller en tidslig- eller rumlig afgrænsning, der studeres inden for en afgrænset kontekst i tid og rum (Neergaard, 2001: 16). Ressourcer: I specialet anvendes betegnelsen ud fra denne definition: [ ]socially shaped and culturally given resource for making meaning. Image, writing, layout, music, gesture, speech, moving image, soundtrack and 3D objects are examples of modes [/resources] used in representation and communication (Kress, 2010:79). Didaktisk design: Didaktisk design anvendes som begreb for, hvordan man kan forme sociale processer og skabe forudsætninger for læring, og [ ]for hvordan individet til stadighed genskaber (re-designer) information i egne meningsskabende processer (Selander & Kress, 2012: 21). Begrebet beskrives yderligere i afsnit AFGRÆNSNING Dette afsnit redegør kort for teoretiske og metodiske fravalg, og hvilke empiriske emner og aspekter jeg afgrænser mig fra at belyse. Ved at beskæftige mig med læring som social deltagelse (uddybes i afsnit 3.4) har jeg valgt et særligt perspektiv på læring og afgrænser mig således fra andre læringssyn. Jeg kunne eksempelvis have anvendt teorier, som forstår læring som spændingsfeltet mellem kognitive, psykodynamiske og sociale processer. Jeg afgrænser mig fra at undersøge den enkelte elevs kognitive udbytte af læring, ligesom jeg også fravælger behandlingen af en række faktorer i læringskonteksten, som også har en central betydning her tænkes især på lærerens rolle, som berøres i mindre omfang. Jeg har derudover valgt at afgrænse mig fra at inddrage kvantitative metoder, da min erkendelsesinteresse er centreret omkring elevernes situationelle interaktioner og meningsdannelsesprocesser på mikroplan. Denne form for analyse forudsætter dybdegående indsigter, som ikke sigter mod generaliseringer. En komplet multimodal interaktionsanalyse vil derudover være for omfattende for et speciale af denne størrelse, da det vil indebære dybdegående interaktionsanalyser af en lang række kommunikative ressourcer. Jeg afgrænser mig fx fra at analysere ansigtsudtryk, mimik, stemmeleje, betoning (i måden det verbalsproglige 13

14 kommunikeres). Jeg afgrænser mig ligeledes fra at diskutere skolens samfundsmæssige betydning, samt hvilken funktion naturfag udfylder i uddannelsessystemet. 1.7 OM AT SAMARBEJDE MED EN VIRKSOMHED En overvejelse, der bør tages med i forhold til, at specialet er udarbejdet i samarbejde med Steno og Experimentarium, er, at der kan opstå problemstillinger vedrørende min rolle som forsker. Under specialeforløbet har jeg haft specialekontor på Steno og deltaget i skriveseminarer, workshops og møder. Derudover har jeg løbende haft uformelle samtaler med ansatte på Experimentarium. Dette har været motiverende og inspirerende, idet jeg har kunnet sparre med andre studerende og forskere samt ansatte på Experimentarium. Jeg er dog opmærksom på, at det kan være en faldgrube at samarbejde med en virksomhed om specialet. Jeg har kontinuerligt mindet mig selv om, at jeg er specialestuderende og ikke en konsulent, der udfører en opgave stillet af Steno og Experimentarium. Jeg har således været bevidst om de to roller og forsøgt at bevare mit kritiske blik. Jeg har stræbt efter, at undersøgelsen kunne forløbe på uafhængige præmisser forstået på den måde, at det var specialets erkendelsesinteresser, og ikke virksomhedernes interesser, der var i fokus. Todelingen i specialets problemformulering har hjulpet mig med at leve op til den videnskabelige genre og samtidig udarbejde en afhandling, der har relevans for Experimentarium og Steno. 1.8 INTRODUKTION TIL EMPIRISK FELT OG CASE Specialets case udgør et naturfagsforløb med en 4. klasse, som har undervisning om sundhed og bevægelse på skolen, dernæst besøger PULS-udstillingen og efterfølgende har en workshop på skolen med afsæt i udstillingsbesøget. Nedenfor vil jeg introducere PULS-udstillingen samt den skole og klasse, jeg arbejder med. Jeg indleder med en kort beskrivelse af Experimentarium, der står bag udstillingen BAG OM EXPERIMENTARIUM Science centeret Experimentarium er en selvejende fond, som er en del af de Videnspædagogiske Aktivitetscentre (VPAC). VPAC er en tilskudsordning fra Ministeriet for Børn, Undervisning og Ligestilling, der yder tilskud til oplevelsescentre, [ ]hvor børn og voksne får viden og indsigt i natur, historie og videnskab gennem lærerige, praktisk orienterede og udfordrende aktiviteter for alle sanser (Uvm.dk, 2015). I 2014 fandt skoleelever vej til Experimentarium (Lund & Thygesen, 2014: 3). Ved at få besøgende til at bruge krop og sanser ønsker Experimentarium at 14

15 skabe læring hos målgruppen: Sanserne er det vigtigste for at kunne lære. Derfor er kroppen det centrale omdrejningspunkt i vores formidling (Experimentariums LinkedIn profil, 2015). Læring er således en central del af Experimentariums virke, hvilket også understreges af sloganet: Experimentarium du bliver sjovt nok klogere (Ibid.) BAG OM PULS HVERDAGEN PÅ HOVEDET Udstillingen PULS Hverdagen på hovedet stod færdig på Experimentarium i marts Udstillingen er en hold-oplevelse i et 600 m 2 overdimensioneret hus, hvor alle deltagere skal være aktive (Experimentarium.dk, 2015a). Deltagerne inddeles i grupper af 5-6 personer. Udstillingen består af otte aktiviteter og Midten (se figur 1). Ved indgangen til Experimentarium får deltagerne et Experimentarium-armbånd, som skal bruges til at registrere sig som hold i Midten. Midten udgør en række interaktive, touchbaserede skærme, som giver plads til dialog og refleksion via billeder, quizzer og tekster om de otte omgivende aktiviteter. Som pilene i figur 1 illustrerer, skal deltagerne veksle mellem en aktivitet og Midten. Figur 1: PULS Hverdagen på hovedet illustreret på Experimentariums hjemmeside (Experimentarium.dk, 2015b) Aktiviteterne, som er illustreret som farverige firkanter i figur 1, er alle øvelser, hvor gruppedeltagerne er fysisk aktive og skal samarbejde eller konkurrere mod hinanden. Et eksempel på en aktivitet er det overdimensionerede køkken, Balancekøkkenet, hvor gruppen skal slukke flest mulige lysende lamper på tid ved at svinge sig i viskestykker, kravle på store kageruller eller springe fra gryde til gryde (Experimentarium, 2015c). Deltagerne kan også hente en app, Mobilhunden, som også ses illustreret i figur 1. Mobilhunden er en slags digital hund, man skal gå tur med for at tjene point i Mobilhund-spillet (Jensen, 2015: 25). Jeg afgrænser mig fra at fokusere 15

16 på Mobilhunden i specialet, da den ikke spiller en rolle under selve udstillingsbesøget. Udstillingens primære målgruppe er familier med børn i alderen 6-12 år, og den sekundære målgruppe er skoleelever på mellemtrinnet (Ibid.) BEGRUNDELSE FOR VALG AF SKOLEKLASSE Empirien til dette speciale baserer sig på interaktionsanalyser af fire elevgrupper fra en 4. klasse på en dansk skole samt interview/videofeedback-sessioner med klassens naturfags- og klasselærer Pia (opdigtet navn for at anonymisere læreren). Skolen er en mindre privatskole med i alt 272 elever fra klassetrin. Den 4. klasse, jeg har fulgt under empiriindsamlingen, består ifølge Pia af børn med vidt forskellige sociale baggrunde og forudsætninger. Af etiske årsager har jeg valgt at anonymisere skolen og børnene, hvilket vil blive uddybet i afsnit 2.8, som omhandler etiske overvejelser. Jeg begyndte at opsøge skoler i juli 2015, da jeg var opmærksom på, at lærerne påbegynder planlægning af det forestående skoleår i deres sommerferie. Jeg ønskede at finde en skole, som lå relativt tæt på Experimentarium, så det ikke krævede så meget tid at komme til og fra Experimentarium. Derfor kontaktede jeg målrettet skoler på Christianshavn og Amager. Et andet kriterium for valg af skole og klasse var at finde en motiveret naturfagslærer, som havde lyst til og mulighed for at afsætte tid til et længerevarende samarbejde samt tilrettelægge et undervisningsforløb sammen med mig og tage klassen med på ekskursion til PULS-udstillingen. Efter en tids søgen fik jeg mulighed for at samarbejde med en skole, som lå relativt tæt på Experimentarium og følge 4. klasse i et naturfagstema om sundhed og fysisk aktivitet. Jeg kendte ikke skolen på forhånd og tog derfor derud en måned før, empiriindsamlingen skulle begynde for at tale med læreren om forløbet og lære hende og skolen at kende. Efter første snak med Pia stod det klart, at hun var motiveret for at tilrettelægge et forløb sammen med mig og havde tid til et længerevarende samarbejde. På den baggrund valgte jeg at indgå samarbejde med denne skoleklasse. 1.9 SPECIALETS OPBYGNING Kapitel 1 rummer en præsentation af specialet, bestående af indledning, problemfelt, introduktion til empirisk felt og case samt problemformulering, afgrænsning og begrebsafklaring. I denne del præsenteres således baggrunden for og formålet med specialet. I kapitel 2 beskrives først 16

17 specialets videnskabsteoretiske ståsted, ligesom jeg reflekterer over, hvordan denne måde at anskue verden på er med til at forme specialet. Jeg beskriver de metodologiske overvejelser, der omhandler relationen mellem videnskabssyn, teori og metode, og som dermed betegner de principper, der styrer analysen af min empiri. Jeg beskriver og begrunder også, hvilke metoder der anvendes til empirikonstruktion og -analyse. Derudover præsenterer og diskuterer jeg de overordnede kriterier for at bedrive kvalitativ forskning. Endelig ser jeg nærmere på en række etiske problemstillinger. Kapitel 3 indeholder en redegørelse for teori og centrale begreber, herunder begrundelse for valg. Kapitel 4 indeholder specialets multimodale interaktionsanalyser af elevernes meningsforhandlinger samt lærerens perspektiv herpå. Kapitel 5 udgør konklusionen på problemformuleringens første del. Kapitel 6 indeholder specialets diskussion. Kapitel 7 besvarer problemformuleringens anden del i form af en perspektivering, der skitserer det videre forløb i DBR-processen og præsenterer idéer til et fremtidigt didaktisk design. Samtidig kommer jeg med kritiske refleksioner og forbehold i forhold til anbefalingerne og præsenterer forslag til videre forskning. Kapitel 8 indeholder et formidlingsprodukt, som formidler dele af specialets problemstillinger til en afgrænset målgruppe. Kapitlet indleder med en begrundelse for valg af målgruppe, medie og virkemidler samt det endelige formidlingsprodukt. 2. METODOLOGI 2.1 VIDENSKABSTEORETISK AFSÆT Specialets omdrejningspunkt er det relationelle forhold mellem elever med gruppearbejde i naturfag som kontekst. Jeg er interesseret i at undersøge, hvordan eleverne skaber meninger med sproget, kroppen og genstande i hhv. naturfagslokalet på skolen og PULS-udstillingen på Experimentarium. Fordi jeg vil undersøge, hvordan meninger produceres og reproduceres i den sociale praksis mellem eleverne, er socialkonstruktivismen oplagt som videnskabsteoretisk afsæt, idet tilgangen påpeger, at virkeligheden formes af vores erkendelse af den (Rasborg i Fuglsang & Olsen, 2009: 349). I den forstand er vores viden og erkendelse ikke en direkte afspejling af virkeligheden, men altid en fortolkning. Jeg læner mig således op af den socialkonstruktivistiske antagelse om, at virkeligheden er noget, vi skaber i fællesskab i kraft af vores interaktioner, sociale situationer og via vores måde at tale om verden på (Nygaard, 2012: ). 17

18 Sproget har en central rolle i socialkonstruktivismen, eftersom sproget ikke blot er et simpelt redskab for tænkning, men derimod en forudsætning for tænkning. Årsagen hertil er, at sproget og dets begreber afgør, hvad vi kan tænke (Rasborg i Fuglsang & Olsen, 2009: 351). Sproget er derudover konstituerende for virkeligheden, idet sprogbrug anses som en form for social handling, hvor det at sige noget er ensbetydende med at gøre noget (Ibid.). Derudover beror socialkonstruktivismen på en antagelse om, at sociale processer konstitueres via interaktion og social praksis, hvorfor fokus er på den sociale interaktion mellem mennesker og ikke på et ensidigt kig på personlighedsstrukturer eller sociale strukturer (Ibid.: 352). Jeg er ikke interesseret i at undersøge elevernes indre psykologiske motiver og oplevelser. Derimod undersøges de sociale processer, hvorigennem eleverne skaber meninger med sproget, kroppen og genstande under gruppearbejdet. Specialet har derfor fokus på meningsskabende og relationelle processer og ikke indre karakteristika ONTOLOGI OG EPISTEMOLOGI Den socialkonstruktivistiske tilgang afspejler mit ontologiske syn på virkeligheden som noget, der kontinuerligt konstrueres. Samtidig afspejles min overbevisning om, at specialets genstandsfelt (elevernes meningsskabende og relationelle interaktioner) uundgåeligt er afhængigt af sociale processer og specifikke kontekster. Opfattelsen af, at specialets resultater og konklusioner ikke er isoleret fra, men snarere påvirket af mig som forsker, afspejler mit erkendelsesteoretiske syn på viden som konstrueret subjektivt af mennesker (Rasborg i Fuglsang & Olsen, 2009: 353). Jeg er altså bevidst om, at jeg som forsker ikke kan besidde en neutral rolle, men uundgåeligt påvirker specialets udformning, analyser og konklusioner (Nygaard, 2012: 129). Min tilstedeværelse under forskningsprocessen samt mine subjektive holdninger bevirker, at jeg er med til at konstruere virkelighedsbilleder, eksempelvis under ekskursionen til Experimentarium, under interviewet med klasselæreren på skolen, under workshoppen i klassen samt i min måde at analysere elevernes meningsforhandlinger på. Synet på skolen, og dermed synet på skoleelever, anskues ligeledes som noget, der ikke er givet og ej heller selvfølgeligt og uforanderligt. Det bliver derfor interessant at se på skoleelevernes fælles konstruktion af det at være elev og indgå i et fællesskab ud fra deres måde at interagere og meningsforhandle på. 18

19 Det skal pointeres, at jeg forholder mig kritisk til den radikale opfattelse inden for den ontologiske variant af socialkonstruktivismen, eftersom jeg ikke mener, at virkeligheden helt og aldeles er socialt konstrueret. Jeg er af den overbevisning, at der også findes en fysisk og materiel virkelighed, der eksisterer uafhængigt af menneskers erkendelse af den. Experimentarium og naturfagslokalet som fysiske manifestationer af de socialt forhandlede læringsmiljøer, samt alle de genstande disse indeholder (borde, stole, interaktive skærme etc.) eksisterer efter min overbevisning, uanset om de perciperes af mennesker eller ej. Jeg anerkender dog, at de fysiske manifestationer kan tilskrives forskellig betydning i forskellige sammenhænge. I en moderat socialkonstruktivistisk forstand er jeg interesseret i, hvordan de udvalgte grupper sprogligt, herunder med anvendelsen af kroppen og genstande, samarbejder i naturfag og skaber meninger i situationelle aktiviteter i naturfagslokalet og på PULS-udstillingen. Samtidig er jeg interesseret i, hvad eleverne og deres lærer anser som passende praksisser i de forskellige kontekster. 2.2 DESIGN-BASED RESEARCH SOM METODOLOGISK RAMME Specialet er inspireret af design-based research (herefter DBR) som overordnet metodologi med det formål at formulere idéer til et fremtidigt didaktisk design på baggrund af specialets mikrosociologiske interaktionsanalyser af elevernes meningsforhandlinger. Eric Baumgartner og hans kollegaer fra The Design Based Research Collective (2003) præsenterer DBR som en vigtig metodologi til at forstå, hvordan, hvornår og hvorfor pædagogisk nytænkning virker i praksis (Baumgartner et al., 2003: 5). DBR-tilgangen kombinerer ifølge den danske ph.d. i museumsdidaktik, Anne Kahr-Højland (2009), empirisk pædagogisk forskning med teoridrevet design af nye læringsressourcer (Kahr-Højland, 2009: 26). Ifølge Baumgartner al. søger DBRtilgangen at bygge bro mellem teori og praksis med det formål at bidrage til mere effektiv læring (Baumgartner et al., 2003: 8). Som den amerikanske professor i uddannelse og kognitionspsykologi, Allan Collins, og hans kollegaer foreslår: A goal of design research is to improve the way a design operates in practice (Collins et al., 2004: 34). DBR søger således at bygge bro mellem den pædagogiske forskning og problemstillinger i en daglig pædagogisk praksis (Kahr-Højland, 2009: 26). Endelig munder DBR-processer ifølge Kahr-Højland (2009) ud i en revidering af det oprindelige teoretiske udgangspunkt. I den forstand indebærer DBR mere end blot design og tests af interventioner, idet indsigterne fra design-interventionerne leder til et teoretisk bidrag (Baumgartner et al., 2003: 6). 19

20 Læringsteoretikerne Sasha Barab og Kurt Squire (2004) påpeger, at DBR er udviklet til at undersøge læring i læringens autentiske kontekst with the intent of producing new theories, artifacts, and practices that account for and potentially impact learning and teaching in naturalistic settings (Barab & Squire, 2004: 2). Viden skal i deres optik være anvendelsesorienteret (Ibid.: 6), hvorfor den forskning, som finder sted inden for DBR, bør involvere sig i praksis (Ibid.: 1). I en DBRundersøgelse er det ifølge Barab og Squire ydermere væsentligt, at der etableres et tæt samarbejde mellem hele teamet omkring undersøgelsen og i særdeleshed mellem forskeren og deltagerne i praksisfeltet (Ibid.). Man ser deltagerne fra praksis (fx lærere) som samarbejdspartnere i udformningen af design, evaluering, analyse og forbedring (Ibid.: 3). Når deltagerne involveres i undersøgelsen, bliver det muligt for forskeren at trække på deres ekspertise (Ibid.: 4). Når man arbejder med DBR, indebærer det ifølge Kahr-Højland (2009), at man arbejder i flere iterationer eller designcykler (Kahr-Højland, 2009: 54). Dvs., at man som forsker har en cyklisk tilgang til design, evaluering og re-design. På grund af min begrænsede tid i nærværende speciale, kan jeg ikke foretage iterationer af et specifikt design, som fx et undervisningsmateriale, hvorfor jeg ikke fuldt ud anvender DBR som metodologi, men lader mig inspirere af den BROBYGGER MELLEM TEORI OG DESIGN DBR beskrives af forsker i neuromatematik, Lisser R. Ejersbo, og hendes kollegaer fra Learning Lab Denmark, som en ideel tilgang, der kan bruges til at udvikle designs (Ejersbo et al., 2008: 149). I udviklingen kan der dog hurtigt opstå ubalance mellem design- og teoridel med eksempelvis vægt på design i et kommercielt miljø og teori i et akademisk miljø (Ibid.). Eftersom jeg samarbejder med Experimentarium og Steno i forbindelse med specialet, og eftersom problemformuleringens anden del netop sigter mod designudvikling, står jeg midt i at skulle navigere mellem design og teori. En måde at forstå og forholde sig til denne potentielle ubalance er ved at betragte den osmotiske model (se figur 2), der illustrerer, hvordan forholdet mellem teoriudvikling og udvikling af artefakter ideelt bør ske i synkrone cirkulære bevægelser. Artefakter skal, jf. Ejersbo et al. (2008), ikke kun forstås som fysiske artefakter, men kan også være læringsstrategier, organisationsforandringer eller inspirationskilder til prototyper (Ibid.: 151). 20

21 Cirklen til venstre i modellen er et udtryk for den traditionelle måde at bedrive uddannelsesforskning på, hvor målgruppen typisk er studerende. Cirklen til højre er et udtryk for en typisk måde at arbejde på, når man producerer noget, og hvor man i højere grad integrerer målgruppen i processen (Ibid.: 150). Figur 2: Den Osmotiske Model, som demonstrerer, hvordan man ideelt balancerer teori- og artefaktudvikling inden for DBR (Ejersbo et al., 2008: 150) Ideelt set begynder et projekt inden for DBR ifølge Ejersbo et al. (2008) i midten ved problem, hvorefter forløbet fortsætter i begge cirkulære retninger. Det sker dog sjældent i praksis, hvor der ofte er hovedvægt på enten teorigenerering eller udvikling af artefakter (Ejersbo et al., 2008: 150). Den osmotiske model skal ikke læses som en manual til at bedrive god forskning, men mere som en simplifikation af, hvordan man navigerer mellem forskellige aspekter af forskning (Ibid.: 151). Specialets case er et eksempel på et forskningsprojekt, hvor fokus i mindre grad er på designudvikling. Det afspejles bl.a. i den todelte problemformulering, hvor del 1 er mere dybdegående, og del 2 består af idéer til et fremtidigt design. Pilene i den osmotiske model symboliserer ikke, at man skal bevæge sig kronologisk frem. De illustrerer derimod faser i en forskningsproces, som sikrer, at forskningen modnes. Pilene udtrykker, at der er flow a dynamic osmotic force (Ibid.) SPECIALETS FORANKRING I DBR I dette afsnit vil jeg kort beskrive, hvordan jeg er inspireret af faserne i den osmotiske model. Fasen problem (figur 2) omhandler forståelse af den undersøgelseskontekst, man indgår i (Ejersbo et al., 2008: 151). I denne fase sætter jeg mig ind i eksisterende viden på området og læser relevante teorier. Som led i feltarbejdet på Experimentarium og skolen erhverver jeg mig 21

22 derudover viden om undersøgelseskonteksten. Min gennemgang af eksisterende forskning og teori på området samt mit møde med feltet indikerer, at det ideelle didaktiske design, som kan sammenkoble de to kontekster for naturfagslæring (naturfagslokalet og Experimentarium), endnu ikke er udviklet. I stedet for at påbegynde specialet med udviklingen af et teoretisk funderet design af en prototype, finder jeg det nødvendigt at få mere dybdegående indsigt i, hvordan skoleelever interagerer under gruppesamarbejde i de to kontekster. For at studere eleverne i konteksterne har jeg valgt en etnografisk inspireret tilgang (uddybes i afsnit 2.3). I faserne hypotese og design udformer jeg på baggrund af analyserne en række anbefalinger til et fremtidigt didaktisk design, som jeg håber, kan bidrage til udviklingen af et konkret produkt. Faserne intervention og data når jeg ikke til i specialet, men i et videre arbejde kunne det tænkes, at jeg indgik samarbejde med Experimentarium, hvor vi ville konkretisere, afprøve, videreudvikle og forbedre det didaktiske design. Som pilene i den osmotiske model viser, kan der efterfølgende laves en videre undersøgelse af problemstillingen, dvs. modellen kan gentages, eller også kan man vælge at afslutte designet og gå i gang med en implementering af det. 2.3 ET KVALITATIVT UNDERSØGELSESDESIGN Med baggrund i den socialkonstruktivistiske videnskabsteori og DBR som metodologisk ramme anvender undersøgelsen et kvalitativt, etnografisk inspireret forskningsdesign, hvor jeg kombinerer observation med interview/videofeedback-sessioner. Etnografi er ifølge professor i medieret interpersonel kommunikation, Pirkko L. Raudaskoski, en metode, der typisk bruges, når der er behov for indgående viden om den levede oplevelses kompleksitet og om brugen af forskellige kommunikative ressourcer (Raudaskoski i Brinkmann & Tanggaard, 2012: 82). Den etnografiske tilgang muliggør, at jeg kan indfange kompleksiteten i elevernes meningsforhandlinger i de specifikke situationer. Jeg søger en fortolkende og mikroorienteret tilgang til fænomener og begivenheder, som ikke uden videre kan kvantificeres (Nygaard, 2012: 130). Formålet med kvalitativ empiri er at afspejle [ ]detaljer og nuancer og give en dybtgående forståelse af specifikke fænomener (Nygaard, 2012: 130). Da min problemformulering går på, hvad der karakteriserer elevernes meningsforhandlinger, kræves en mere detaljeret viden om elevernes interaktioner, end der kan opnås ved kvantitativ metode (Ibid.). 22

23 2.3.1 ABDUKTION Jeg har valgt at læne mig op af den abduktive analysestrategi, når det gælder sammenkoblingen af empiri og teori. Den amerikanske professor i sociologi, David L. Morgan (2007), påpeger, at man som forsker arbejder abduktivt ved at [ ] moves back and forth between induction and deduction first converting observations into theories and then assessing those theories through action (Morgan, 2007: 71). Således arbejder jeg på abduktiv facon og lader teori og empiri berige hinanden, hvilket i praksis kommer til udtryk ved, at jeg veksler mellem at være i felten og anvende teorier for at opnå en dualistisk forståelse af genstandsfeltet VALG AF CASESTUDIE Fordelen ved casestudiet er bl.a., at jeg kan studere elevernes interaktioner og meningsforhandlinger i specifikke kontekster og derved få et nuanceret indtryk i elevernes praksis. Jeg har valgt et enkeltstående casestudie, da jeg ikke er interesseret i at foretage en komparativ interaktionsanalyse af flere skoleklasser. Derimod ønsker jeg at anvende de fire udvalgte elevgrupper som et praktisk eksempel på problemstillingen og dermed som en potentiel indikator på noget generelt. Således udgør mit casestudie det, Flyvbjerg kalder en kritisk case (Flyvbjerg i Brinkmann & Tanggaard, 2010: 475). Selvom casestudiet fokuserer på en enkelt case, så siger det imidlertid også noget om det system, det er en del af. Jeg ser dermed ikke ekskursionen til Experimentarium og forløbet med 4. klassen som repræsentativt for alle forholdene på de danske museer og skoler, men som en del af det danske museums- og skolemiljø. Dermed er casen også udtryk for nogle af de samfundsmæssige og strukturelle forandringer, der præger skolerne og museerne som institutioner REFLEKSIONER OVER FELTARBEJDE Jeg har valgt at lave feltarbejde på én skole og i én klasse for at komme så tæt på en gruppe børn, deres hverdag og sociale relationer i en bestemt institution, som man kun kan gennem et længerevarende feltarbejde. Idet jeg zoomer ind på børnene, deres lærer, naturfagstimerne og ekskursionen til Experimentarium, har jeg måtte fravælge at undersøge børnenes familier eller fritid, selvom jeg er bevidst om deres relevans for børnenes hverdag i skolen. Jeg er således bevidst om, at børnenes måde at interagere på i skolen og på Experimentarium kan være påvirket af parametre og forhold, jeg ikke har mulighed for at tage højde for. 23

24 2.3.4 OVERSIGT OVER EMPIRI Specialets empiri udgøres af kvalitative empiriske undersøgelser, hvor deltagerobservation og videoobservation er centrale sammen med interview/videofeedback-sessioner med klassens lærer, Pia. Udover interviewet med Pia har jeg løbende talt med relevante personer fra Experimentarium (se bilag 20). Desuden har jeg indsamlet elevproducerede materialer, såsom plancher, mindmaps og tegninger, som bl.a. har ligget til grund for min samlede forståelse af det bearbejdede felt. Feltnoter, lydoptagelser og fotos har været brugt som supplerende præanalytiske værktøjer til de omfangsrige videosekvenser. Derudover hjalp de mig til at genkalde undervisningssituationen, konteksten og elevernes interaktioner, da jeg skulle udarbejde workshoppen. Nedenfor er en oversigt over specialets empiri. SKOLE - NATURFAGSLOKALE (Deltagende) observation Fotos Feltnoter (bilag 18) Videooptagelser håndholdte og stationære (bilag 19) Lydoptagelser Workshop med klassen (bilag 5) Interview/videofeedback-sessioner med lærer (bilag ) Uformelle samtaler og mail-korrespondancer med lærer Elevproducerede materialer, såsom plancher, mindmaps og tegninger (bilag 6-9) Transskriptioner og meningskondenseringer (bilag 1-2) Lærers formålsbeskrivelser Figur 3: Oversigt over empiri SCIENCE CENTER PULS-UDSTILLING Deltagende observation Fotos Videooptagelser (bilag 19) Lydoptagelser Uformelle samtaler med ansatte og forskere (bilag 22) Transskriptioner og meningskondenseringer (bilag 3-4) PLANLÆGNING AF FORLØB MED SKOLEKLASSE Dette afsnit præsenterer korte baggrundsinformationer om planlægningen af feltstudierne, jeg foretog i klassen og på Experimentarium. Planlægningen præsenteres for at tydeliggøre casestudiets kontekst og præmisserne for empirikonstruktionen. Jeg planlagde forløbet med 4. klassens naturfags- og klasselærer. Vi mailede frem og tilbage og mødtes til uformelle samtaler i lærerværelset på skolen. Undervisningsforløbet om sundhed og bevægelse samt faserne for empiriindsamling forløb således: Figur 4: Tidlinje over undervisningsforløb og empiriindsamling i perioden september 2015 til og med december

25 Undervisningen d. 7. september var tilrettelagt og faciliteret af Pia. Jeg var observatør og tog feltnoter (se feltnoter i bilag 18). Undervisningsforløbet d. 14. september tilrettelagde Pia og jeg sammen. Under selve lektionen underviste Pia, og jeg var deltagende observatør og cirkulerede rundt blandt eleverne, tog billeder og filmede. Begge lektioner varede 1 time og tre kvarter. Ekskursionen d. 21. september varede 3 timer inkl. transport. Her var jeg deltagende observatør, Pia cirkulerede rundt og hjalp eleverne. Jeg havde derudover allieret mig med ph.d.-studerende Rikke Dalgaard Hartmeyer, som hjalp med at filme og tage billeder på Experimentarium. D. 19. oktober afholdte jeg en idéudviklingsworkshop om sundhed og bevægelse i naturfagslokalet, som jeg havde tilrettelagt (Se PowerPoint Show fra workshop i bilag 5). Rikke filmede og tog billeder, og Pia cirkulerede rundt og hjalp til med faciliteringen. Workshoppen varede 1 time og tre kvarter. D. 7. og 8. december foretog jeg interview/videofeedback-sessioner med læreren. Begge af en times varighed. 2.4 VIDEOOBSERVATION SOM METODE I dette afsnit vil jeg begrunde, hvorfor jeg har valgt videoobservation som metode samt diskutere fordele og ulemper ved metoden. Ifølge Ph.d.-studerende fra London Knowledge Lab, Kate Cowan (2014), er video et godt redskab, hvis man interesserer sig for den multimodale kompleksitet af interaktioner, som udfolder sig over tid (Cowan, 2014: 7). Videoobservation er relevant, fordi jeg ved hjælp af metoden kan nærme mig at studere naturally occurring situated interaction in context such as classrooms (Ibid.: 6). Eftersom jeg ikke alene interesserer mig for, hvad eleverne siger, men også for hvordan de bruger deres krop og materielle ressourcer, finder jeg videoobservation relevant. Video kan nemlig optage bevægelse eller fremtræden, sådan at den kan gentages i sin eksakte, multimodale form i analysen (Raudaskoski i Brinkmann & Tanggaard, 2010: 87). Videooptagelser differentierer sig fra andre observationsbare og visuelle materialer, såsom feltnoter og fotografier, ved at tilbyde en temporal og sekventiel optagelse, som rummer informationer om en hændelse, som den udfolder sig sekund-for-sekund, mens samtidigheden og synkronien af interaktionen bevares (Cowan, 2014: 6). Ligeledes tilbyder videooptagelser finkornede multimodale ressourcer og praksisser, som deltagere i en interaktion trækker på, 25

26 såsom bevægelse, ansigtsudtryk og blik (Ibid.). På trods af videooptagelsers styrke i at indfange hændelser er det stadig kun en delvis skildring af hændelsen, man ser: Video is focused on the material world it makes an audio-visual record of events and its partiality is both related to the restricted view of events that a camera lens provides (i.e. no peripheral vision, limited mobility, narrow angle view) (Jewitt, 2012: 5). Ifølge Carey Jewitt, professor i uddannelse og teknologi ved London Knowledge Lab, kan denne partiskhed ses som en begrænsning, men også en mulighed, idet den kan anvendes til at vælge og filtrere aspekter af hændelser (Jewitt, 2012: 5). Selvom jeg anvender videoobservation, får jeg naturligvis ikke adgang til al interaktionen i naturfagslokalet og på Experimentarium, hvilket professor Christian Heath fra Kings College London og hans kollegaer også pointerer: [ ]all forms of data are selective and video recordings are no exception (Heath et al., 2010: 45) KRITISKE REFLEKSIONER OVER VIDEO SOM METODE Jeg er bevidst om, at eleverne ikke er vant til at blive filmet i undervisningen, hvorfor kameraets tilstedeværelse givetvis vil distrahere dem i mere eller mindre grad. I starten af hver time var eleverne da også optagede af kameraet, hvilket eksempelvis blev afspejlet af, at en dreng vinkede til kameraet, eller en pigegruppe spurgte hvornår kommer du og filmer os?. Gradvis som lektionen skred frem virkede det dog til, at eleverne glemte kameraet. Eftersom gruppearbejdet bl.a. gik ud på, at de skulle lave en præsentation for deres klassekammerater og øve denne, kan man argumentere for, at kameraets tilstedeværelse indimellem understøttede det faktum, at eleverne skulle være på og øve sig i at fremvise den pågældende aktivitet. I stedet for at beskæftige sig med, om den filmede situation overhovedet er autentisk, kan fokus ifølge Raudaskoski med fordel rettes mod, hvordan kameraet opfattes som en del af situationen (Raudaskoski i Brinkmann & Tanggaard, 2010: 88). Som delanalysen i afsnit 4.2 vil vise, forholder jeg mig til kameraets tilstedeværelse og indflydelse på elevernes praksis i den pågældende situation UDFØRELSE Som led i bestræbelsen på at gøre min forskning transparent for læseren vil jeg i de følgende afsnit illustrere de konkrete aktiviteter i mit feltarbejde, hvorfra jeg har valgt at analysere elevernes meningsforhandlinger. 26

27 DELTAGENDE OBSERVATION I NATURFAGSLOKALET, 14. SEPTEMBER: D. 14. september foretog jeg deltagende observation i naturfagslokalet på skolen. Forud for lektionen havde jeg været i dialog med læreren om tilrettelæggelsen af undervisningen til den pågældende lektion (Bilag 10: Arbejdsopgaver udarbejdet i samarbejde med lærer). Under lektionen var jeg synlig i naturfagslokalet, eftersom jeg gik rundt og filmede og optog på diktafon, hvad eleverne lavede og talte om under gruppearbejde, samt spurgte dem ind til hvad de lavede og hvorfor. Klassen var forinden blevet briefet om, at jeg ville filme og optage. Jeg lagde diktafonen et diskret sted, så den var mindst muligt synlig og placerede en ipad i et hjørne for at indsamle empiri om den samlede aktivitet og atmosfære i naturfagslokalet. Fra denne lektion har jeg valgt at analysere Hoppegruppen, som taler om, hvilke kropsdele man bruger, når man hopper. Hvad gruppen mere præcist samarbejder om, vil blive præciseret i afsnit DELTAGENDE OBSERVATION PÅ PULS HVERDAGEN PÅ HOVEDET, 21. SEPTEMBER: D. 21. september var jeg deltagende observatør på Experimentarium, hvor klassen var på ekskursion til PULS Hverdagen på hovedet. I overensstemmelse med anbefalinger forberedte jeg eleverne på besøget ved at præsentere udstillingens elementer, før vi besøgte udstillingen (Anderson et al., 2003: 182). Præsentationen inkluderede visualiseringer fra Experimentariums hjemmeside, en grafisk afbildning af udstillingen samt inddeling af grupper. Rikke filmede, jeg optog elevernes samtaler inde ved Midten, og Pia cirkulerede rundt og hjalp eleverne. Fra ekskursionen har jeg valgt at analysere hhv. Boldgruppen og Balancegruppen, hvilket vil blive uddybet i afsnit 4.4 og 4.5. WORKSHOP I NATURFAGSLOKALET LEDET AF FORFATTER, 19. OKTOBER: Efter at have foretaget indledende analyse af mine observationer, udarbejdede jeg en workshop, som jeg foretog i klassen d. 19. oktober (Bilag 5: PowerPoint show fra workshop udarbejdet af forfatter). Workshoppen blev bl.a. planlagt med inspiration fra Brian L. Due (2014), Ph.d. I kommunikation og innovation fra Københavns universitet. Jeg ledede workshoppen, Pia hjalp med facilitering, mens Rikke filmede og tog billeder. Formålet med workshoppen var at få eleverne til at skabe idéer til aktiviteter, man kan lave i klassen, som er relateret til udstillingen. Eftersom datoen for workshoppen lå en måned efter ekskursionen til Experimentarium, indledte jeg workshoppen med at vise eleverne billeder fra ekskursionen til PULS-udstillingen samt en fælles snak i plenum om udstillingen. Efterfølgende blev eleverne 27

28 inddelt i par, hvor de hver især skulle skrive ned, hvad de troede, deres makker syntes var sjovt, kedeligt og svært ved udstillingen (Bilag 6: Eksempel på udfyldt øvelse fra workshop). Efterfølgende skulle eleverne læse op for hinanden, hvad de havde skrevet. Formålet med denne øvelse var at genopfriske elevernes erindring om udstillingen. Herefter skulle eleverne i de grupper, de var på Experimentarium, udarbejde et fælles mindmap ud fra en af aktiviteterne på PULS (Bilag 7: Eksempler på mindmaps fra workshop). Efter at have lavet det fælles mindmap, skulle eleverne finde på en aktivitet, man kan lave, før man besøger PULS. Ifølge Due er deltagere, der samarbejder om at få idéer, mest kreative, når de ikke blot får stillet en fri opgave. Det er derimod frugtbart at stille deltagerne nogle fortolkningsrammer og kategorier at gøre det inden for (Due, 2014: 87). Jeg gav eleverne nogle benspænd ved at fortælle dem, at de skulle forestille sig, at der var en anden klasse, der skulle besøge udstillingen, og at de skulle finde på en sjov, spændende og skør aktivitet til den anden klasse (se bilag 5: PowerPoint show fra workshop udarbejdet af forfatter). Til slut fremlagde eleverne gruppevis deres idéer for klassen (Bilag 8: Eksempler på plancher med idéer fra workshop). Fra workshoppen har jeg valgt at analysere en gruppe, jeg kalder Idégruppen, som er i færd med at finde på en idé til en aktivitet. Idégruppen introduceres i afsnit SYSTEMATISERING OG UDVÆLGELSE AF VIDEOEMPIRI Videooptagelser blev systematiseret i et excel-ark, hvor hver fil fik tildelt en titel, dato og kort beskrivelse af, hvem der var med, og hvad de lavede (Bilag 19: Oversigt over videooptagelser). Udover at benytte observationsstudier og feltnoter som inspiration og styringsredskab til udvælgelsen af videosekvenser, har jeg ladet mig inspirere af den amerikanske professor i uddannelsespsykologi, Sharon J. Derry, samt hendes kollegaer (Derry et al. 2010) og struktureret bearbejdningen af videomaterialet på følgende måde: 1. Indeksering: Første gang jeg gennemser videoerne, skriver jeg noter ned, hver gang jeg støder på noget interessant og opsummerer hvert tredje minut (Derry et al., 2010: 18). 2. Macro-level kodning af materialet: Jeg foretager en grov kodning ved at skrive citater og handlinger ned (Ibid.: 18-19). 3. Finpudsning: Jeg finpudser kodningerne. 4. Udvælgelse: Jeg udvælger de videosekvenser, jeg vil næranalysere ved at kigge kodning og noter igennem. 28

29 5. Analyse af de udvalgte videosekvenser MULTIMODAL TRANSSKRIPTION AF VIDEOMATERIALE For at favne alle de modaliteter, som eleverne kommunikerer ved hjælp af, foretager jeg en multimodal transskription i tabelformat, hvor jeg separerer de forskellige modaliteter i forskellige kolonner. Denne måde at transskribere på foretages med inspiration af Cowan (2014). I transskriptionen af videosekvenserne komplementeres det, eleverne siger, med et stillbillede fra optagelsen. Alle stillbilleder er ændret til en sort/hvid tegning af hensyn til elevernes anonymitet (se figur 5 nedenfor). Stillbillederne hjælper derudover til at fokusere interaktionsanalyserne ved kun at vise det centrale i situationen. Fx er klassekammerater, som står i baggrunden og er irrelevante for analysen, udeladt. Figur 5: Uddrag af multimodal transskription af videosekvens med optegning af det centrale. Se de multimodale transskriptioner i deres fulde længe i bilag 1-4 Cowan vedkender sig, at en multimodal transskription tager tid at læse og bearbejde, men hun argumenterer samtidig for, at fordelen bl.a. er, at man kan se forbindelser og relationer mellem forskellige aspekter af interaktionen (Cowan, 2014: 14). I eksemplet i figur 5 ovenfor kan man fx ane en forbindelse mellem, at Bo gentager det, Aske siger og peger på de andre gruppemedlemmer. Denne form for multimodal analyse giver læseren mulighed for at se, hvordan interaktion forhandles og opstår i modaliteter ud over det lingvistiske niveau (Ibid.: 18). Ifølge 29

30 Cowan er multimodale transskriptioner, i særdeleshed med inkorporation af visuelle elementer, særlig brugbare i analyse af interaktioner og multimodal kompleksitet i fx klasserum: In a classroom context, this might be considered a more respectful means of researching children s diverse ways of communicating and interacting, looking beyond the traditionally educationally prioritised linguistic modes of speech and writing (Ibid.: 19). Et fokus på sproget alene fortæller os eksempelvis intet om Bos rolle i ovenstående eksempel (figur 5). 2.5 EKSPERTINTERVIEW SOM METODE Videooptagelserne fra naturfagslokalet og PULS-udstillingen gav mig dybdegående indsigt i elevernes meningsforhandlinger. Samtidig rejste empirien også flere spørgsmål. Jeg fandt det nødvendigt for undersøgelsens kvalitet at inddrage lærerens perspektiv på specialets interaktionsanalyse af elevernes meningsforhandlinger i de pågældende videosekvenser, således at hendes tolkning bidrog til analysen. Empiriindsamlingen blev derfor afsluttet med videofeedback-sessioner i form af kvalitative ekspertinterview med Pia ud fra en interviewguide (se bilag 11) med åbne spørgsmål, der fokuserede på følgende temaer: Bevægelse og kropslig orientering Samarbejde Verbal og nonverbal kommunikation. Ekspertinterviews differentierer sig ifølge den tyske professor i samfundsvidenskab og uddannelse, Uwe Flick, fra andre måder at interviewe på, idet informantens person og livsverden ikke har så stor interesse set i forhold til den viden og erfaring, som informanten besidder i sin rolle som ekspert (Flick, 2009: 165). Således kan jeg i interviewene med Pia trække på hendes viden og erfaring som klassens naturfags- og klasselærer. Pias oplevelser og refleksioner spiller sammen med de interaktioner, som videokameraet har fanget. I overensstemmelse med specialets socialkonstruktivistiske afsæt anser jeg ikke Pias syn på elevernes samarbejde som direkte repræsentationer af den praksis, der udfolder sig i klasseværelset og på Experimentarium. Jeg er bevidst om, at interaktionen mellem mig som interviewer og Pia som interviewperson er central, idet vi i interviewsituationen producerer [ ]et fælles bud på en række plausible forståelser af verden (Mik-Meyer & Järvinen, 2005: 29). 30

31 2.5.1 METODE TIL AT ENGAGERE LÆRER SOM MEDFORSKER Kommunikationsforskerne Jacob Davidsen og Ruben Vanderlinde (2014) argumenterer for, at video-basererede multimodale analyser er en brugbar måde at kaste lys på klasserumsinteraktion, ligesom denne form for analyser kan anvendes til at engagere lærere som medforskere (Davidsen & Vanderlinde, 2014: 453). Jeg vil derfor argumentere for, at denne metode stemmer godt overens med mit afsæt i DBR, hvor jeg netop inddrager Pia. I selve interviewet med Pia erfarede jeg også, at hun fandt det spændende at se sig selv og eleverne, ligesom hun spontant fremhævede positive aspekter ved at se transskriptionerne: Det synes jeg er sjovt det der med transskriptionen, fordi der er altså et eller andet, hvor man sådan, når man kommer ind i de der stillbilleder, eller nærbilleder, at der kan pludselig være nogle ting, eller nogle holdninger[ ](Bilag 17, linje 6). Det har været super sjovt og spændende, og fedt at se mine elever sådan der også, men også[...] Og de viste noget interessant hver især de her film om samarbejde og gruppearbejde og hvordan de hver især griber det an, ikke, ungerne i de her konstellationer (Bilag 17, linje 54). Således kan det tyde på, at den video-baserede multimodale analyse er et brugbart redskab til at engagere læreren som medforsker PRÆSENTATION AF INFORMANT Pia er 42 år og underviser i dansk, geografi og natur og teknologi (naturfag for mellemtrinnet). Hun har været ansat på skolen siden 2007 og blev uddannet som lærer samme år. Pia har været klasselærer for 4. klasse, siden de startede i 1. klasse og underviser klassen i dansk, kristendom og natur og teknologi INTERVIEWSITUATIONEN Interviewene fandt sted d. 7. og 8. december og varede sammenlagt to timer. For at opnå så afslappet og naturlig en stemning som muligt, blev de afholdt i Pias vante omgivelser på skolen. Inspireret af kommunikationsforskerne Davidsen og Vanderlinde (2014) var interviewene opbygget ved, at jeg viste Pia videosekvenser og transskriptioner, som hun efterfølgende forholdte sig til (Davidsen & Vanderlinde, 2014) (se interviewguide i bilag 11) REFLEKSIONER OVER INTERVIEW Det er værd at nævne, at jeg optog interviewene på en diktafon, hvilket kan have bevirket, at der kom en distance mellem mig som interviewer og Pia som interviewperson. Jeg oplevede dog, at 31

32 stemningen var afslappet, og at dialogen mellem os var uformel og præget af en god og afslappet atmosfære. Dette skyldes muligvis, at vi havde mødt hinanden gentagne gange før. Derudover var Pia på hjemmebane i forhold til lokation og emne. Selvom at jeg som interviewer har haft magten i forhold til at definere situationen, samtaleemnerne og generelt styre interviewforløbet i form af mine spørgsmål, fokuserede jeg på det, Pia sagde, og hendes refleksioner og fortolkninger var derfor afgørende for samtalens gang TRANSSKRIPTION OG MENINGSKONDENSERING AF INTERVIEWEMPIRI Interviewene er transskriberet i deres fulde længde (se bilag 14-17) og som udgangspunkt gengivet ordret, bortset fra enkelte ændringer i ordstilling eller formuleringer for at gøre citater forståelige for læser. Transskriberingerne af interviewene er ikke brugt til decideret sproglig analyse, hvorfor det har været mindre væsentligt at transskribere øh er, ufuldendte ord, pauser m.m. Hver linje i transskriptionen er angivet med et linjenummer, hvilket jeg henviser til efter eksempler og citater. For at danne et overblik over empirimaterialet og få det reduceret på systematisk vis, meningskondenserer jeg de transskriberede interview. Meningskondensering består i, at den mening, der udtrykkes af interviewpersonen, skrives sammen til et kortere udtryk (Kvale & Brinkmann, 2009: 227). Meningskondensering fungerer således som et redskab til at kunne sammenfatte essensen af betydningerne i lærerens udtalelser om elevernes interaktioner og transskriptionerne heraf. Meningskondenseringerne er delvis empiridrevne, dvs. de opstår induktivt ud fra empirien, og delvis ud fra de temaer fra observationsstudierne, som interviewguiden er bygget op over. 2.6 ANALYTISK FREMGANGSMÅDE Specialets fokus på social interaktion og tilblivelsen af meninger betyder, at de analyserede filmsekvenser er relativt lange. Derfor har jeg valgt at samle de multimodale transskriptioner af de fire filmsekvenser i bilag 1-4, der som løse bilag bør studeres sideløbende med analysen. Jeg har nummereret og navngivet hver sekvens i bilagene. Nummer og navn fremgår også af delanalysernes overskrifter ANVENDELSESORIENTEREDE BEGREBER I dette afsnit præsenteres kort de begreber, som anvendes i specialets analyse. Begreberne udfoldes yderligere i teorigennemgangen i kapitel 3. 32

33 Til besvarelsen af problemformuleringens del 1 ser jeg nærmere på, hvordan elevgruppernes multimodale meningsforhandlinger udspiller sig, dvs. hvordan sproget, kroppen og genstande anvendes som semiotiske ressourcer. Kategorierne sproget, kroppen og genstande er ikke ontologiske substanser, men metodiske konstruktioner der gør det muligt at beskrive og skabe forståelse for gruppearbejdets meningsforhandlinger. Multimodalitet udgør en form for ramme, hvorunder jeg analyserer elevernes sociale deltagelse i praksis. Med Wengers begreb om praksisfællesskaber analyserer jeg mig frem til, hvordan de udvalgte elevgrupper engagerer sig og meningsforhandler. I specialets interaktionsanalyse ser jeg på, hvordan elevernes gensidige engagement viser sig i deres sociale deltagelse i praksisfællesskabet. Begrebet meningsforhandling dækker over en bred betegnelse for den proces, hvor mennesker oplever verden og deres engagement i verden som meningsfuld. Jeg analyserer elevernes meningsforhandlinger ved hjælp af Wengers begreber om deltagelse og tingsliggørelse. Endelig analyserer jeg i et praksisteoretisk perspektiv, hvad der lader til at være en passende praksis for elevernes samarbejde ud fra deres meningsforhandlinger og lærerens syn herpå. Analysen af interviewet med lærerne er bl.a. struktureret omkring de temaer, som interviewguiden er bygget op over. 2.7 UNDERSØGELSENS KVALITET Følgende er en kort gennemgang af kriterierne for at bedrive kvalitativ forskning, dvs. at jeg anskueliggør specialets validitet, reliabilitet og generaliserbarhed VALIDITET Validitet er et kvalitetskriterium, som refererer til en forskers evne til gennem metodiske overvejelser og valg at undersøge, hvad der ønskes undersøgt (Nygaard, 2012: 132). Det styrker validiteten af specialets interaktionsanalyser, at jeg har inddraget læreren i tolkningerne og således fået hendes perspektiver på elevernes interaktioner. Interviewene med læreren fungerer som en form for analysekontrol imod ensidig fortolkning i analysen (Kvale & Brinkmann, 2009: 202). Særligt kombinationen af kvalitative interviews og deltagerobservationer bidrager til at styrke validiteten af specialets undersøgelser, idet jeg har kunnet konfrontere specialets resultater fra (deltager)observationerne med interviewene og omvendt. Jeg har valgt at transskribere interview og de analyserede videosekvenser for at gøre empirien gennemskuelig. I kraft af specialets socialkonstruktivistiske ståsted er jeg bevidst om, at jeg som forsker har stor indflydelse på udformningen af undersøgelsen. Undersøgelsens troværdighed og konklusioner er 33

34 således baseret på mine subjektive valg, fortolkninger og interaktioner med empirien og teorierne m.m. Jeg har tilstræbt at formidle mine processer og resultater tydeligt og fyldestgørende samt fremlagt specialets videnskabsteoretiske ståsted (Nygaard, 2012: 133) RELIABILITET Reliabilitet henviser i forbindelse med kvalitative metoder til konsistensen og troværdigheden af en opgaves undersøgelsesresultater (Kvale og Brinkmann, 2009). Jeg har søgt at sikre specialets reliabilitet ved systematisk at dokumentere fremgangsmåde, valg og fravalg. Det styrker derudover specialets reliabilitet, at empirien er optaget og transskriberet, således at andre kan gå specialets undersøgelser efter i sømmene. Gennemsigtigheden bidrager til at styrke analysernes pålidelighed. Desuden har jeg formmæssigt tydeliggjort, hvornår der er tale om citater eller tolkning/analyse af udsagn m.m. I forhold til interviewet med læreren udformede jeg en interviewguide bestående af åbne spørgsmål for ikke at komme til at lede hende for meget. En mulig svaghed ved specialets undersøgelse i forhold til reliabiliteten er, at jeg kun har været én person om specialet, hvilket kan øge risikoen for ensidighed. Dog har jeg løbende sparret med min vejleder, læreren, ansatte fra Experimentarium og forskere og studerende fra Steno. Endelig vil jeg påpege, at det kan føre til manglende reliabilitet, at specialet er udarbejdet i samarbejde med Steno og Experimentarium. Dette spændingsforhold er behandlet selvstændigt i afsnit GENERALISERBARHED Ifølge Kvale og Brinkmann skal videnskabelig viden kunne generaliseres, men samtidig fremhæver de ud fra en humanistisk opfattelse, at alle situationer er unikke, og at ethvert fænomen har sin egen indre struktur og logik (Kvale & Brinkmann, 2009: 227). I overensstemmelse med den opfattelse ser jeg specialets case som unik. Ved valget af et iterativt undersøgelsesdesign (DBR) kan undersøgelsens validitet og generaliserbarhed optimeres. Det iterative udgangspunkt muliggør nemlig at følge op på eller videreudvikle de konstruktioner, der fremkommer af analysen. Den danske samfundsforsker Bent Flyvbjerg har undersøgt en række udbredte misforståelser vedrørende casestudiet som forskningsmetode (Flyvbjerg i Brinkmann & Tanggaard, 2010: 463). En af misforståelserne er, at man ikke kan generalisere ud fra enkelttilfælde, hvorfor enkeltstående casestudier ikke kan bidrage til videnskabelig udvikling (Ibid.). Da jeg i specialet kun arbejder med en enkeltstående case, er jeg opmærksom på, at jeg primært kan udtale mig om dette 34

35 enkeltstående tilfælde hvor konklusionerne om de udvalgte elevgruppers meningsforhandlinger i naturfag i hhv. naturfagslokalet og på Experimentarium ikke i yderste forstand kan føre til generaliseringer. Dog vil jeg i overensstemmelse med Flyvbjergs argumentation om eksemplets magt (Ibid.: 473) mene, at specialets case kan pege på nogle mønstre i interaktionen, som givetvis vil være gældende i lignende situationer. 2.8 ETISKE OVERVEJELSER SAMTYKKEERKLÆRINGER OG BESKYTTELSE AF DELTAGERNES IDENTITET Af almene etiske retningslinjer bør man som forsker overveje informeret samtykke, konsekvenser og forskerens rolle (Kvale & Brinkmann 2009: 86). Eftersom de elever, jeg filmer, er under 18 år, har jeg indhentet samtykkeerklæringer fra deres forældre via elevernes klasselærer. For at beskytte elevernes og lærerens identitet, har jeg anonymiseret dem i specialet. Jeg har valgt at anonymisere eleverne, da specialets empiriske materiale og analyser indeholder oplysninger om de enkelte børn, der kan anses for at være personfølsomme, såsom udfordringer hos det enkelte barn, diagnoser m.m., som læreren gør opmærksom på i interviewene. Jeg har tilsløret elevernes identitet ved at tegne stillbilleder i transskriptionerne, så man ikke kan se deres ansigter (Se transskriptioner i bilag 1-4). Derudover har jeg opdigtet elevernes og lærerens navne. Jeg har ligeledes valgt ikke at tilkendegive skolen, eftersom skolen er et-sporet og det vil være relativt let at spore klassen. I forhold til interviewet med læreren tog jeg det etiske forbehold at spørge hende, om hun ønskede anonymitet, ligesom jeg gjorde klart overfor hende, at hun var velkommen til at kontakte mig, hvis der opstod spørgsmål. Derudover tilbød jeg hende at få transskriptionerne til gennemlæsning, så hun kunne komme med eventuelle indvendinger. For at kunne differentiere eleverne fra hinanden i analysen, har jeg givet dem navne, som er alfabetisk rangeret, så navnene på de elever, der kommer mest på banen i den pågældende videosekvens, har det begyndelsesbogstav, der kommer først i alfabetisk rækkefølge. Fx er Aske navnet på den dreng, der siger mest og ses tydeligst i Idégruppen. Gruppenavnene har jeg fundet på ud fra, hvad videosekvensen omhandler. Navnene er ændret til følgende: Hoppegruppen (Eksempel 1) består af Emil, Frederik og Georg Idégruppen (Eksempel 2) består af Aske, Bo, Chris og David Boldgruppen (Eksempel 3) består af Liv, Marie, Nynne og Olivia 35

36 Balancegruppen (Eksempel 4) består af Hanna, Ida, Julie og Kira Klasselæreren, som også er klassens naturfagslærer, kaldes Pia. 3. TEORETISK RAMME I dette kapitel vil jeg først positionere mig i det kommunikationsteoretiske felt for derefter at beskrive specialets teoretiske forståelsesramme med redegørelser af relevante teoretiske begreber. 3.1 POSITION I KOMMUNIKATIONSLANDSKABET Kommunikationsfeltet er interdisciplinært og trækker ifølge Pernille Almlund og Nina B. Andersen (2011), begge kommunikationsforskere på Roskilde Universitet, på teorier, metoder og traditioner fra forskellige discipliner, såsom sociologi, sprogvidenskab, antropologi, socialpsykologi m.m. (Almlund & Andersen, 2011: 10-13). Min kommunikationsforståelse er bred, og jeg forstår kommunikation som både verbal og non-verbal, eksempelvis mundtlige og skriftlige ytringer, grimasser, gestik m.m. I specialet tager jeg afsæt i den amerikanske professor i kommunikation Em Griffins (2009) opdeling af kommunikationsfeltet, idet hendes opdeling bygger på forståelsen af, at processer kan identificeres til at finde sted på mikro-, meso- eller makroniveau. Jeg foretager interaktionsanalyser af elevernes meningsforhandlinger på mikroniveau. Griffin skelner mellem interpersonel kommunikation, offentlig kommunikation samt kommunikation i grupper, massekommunikation og kulturel kontekst (Almlund & Andersen, 2011: 12). Kategoriseringen af, hvilken form for kommunikation, der er tale om, foretages ved at identificere, hvilke aktører der indgår i kommunikationsprocesserne, fordi det er et spørgsmål, der har betydning for, hvilke teoretiske og analytiske greb der skal i spil for at begribe kommunikation (Ibid.). Skillelinjen optræder ifølge Almlund og Andersen i de sammenhænge, hvor der kommunikeres, hvorfor Griffins tilgang er kontekstuel (Ibid.). Overordnet set er specialet udarbejdet med inspiration fra den semiotiske tradition og den sociokulturelle tradition. Den semiotiske tradition ser kommunikation som den proces, hvor mening deles gennem tegn (Griffin, 2009: 41). Ifølge Griffin er tegn alt, der kan stå i stedet for noget andet. Ord er fx tegn, men de er en særlig form for tegn, nemlig symboler. Og symboler har 36

37 ingen neutral forbindelse til de ting, de beskriver. Det samme kan siges om nonverbale symboler (Ibid.). Oversat til specialet undersøger jeg, hvordan elevgrupperne skaber meninger og interagerer med verbalsproget, kroppen og genstande. Inden for den sociokulturelle tradition anses kommunikation som the creation and enactment of social reality (Ibid.: 42). Denne tradition antager, at mennesker producerer og reproducerer kulturer, når de taler. Ligeledes er menneskers syn på 'virkeligheden formet af sproget, ligesom strukturen på sproget former menneskers handlinger og ytringer (Ibid.: 43). I den forstand arbejder jeg med en forståelse af kommunikation som konstituerende for den virkelighed, som skoleeleverne oplever og aktivt skaber gennem de sociale interaktioner. 3.2 MULTIMODAL INTERAKTION I dette afsnit tydeliggøres hhv. interaktionisme og multimodalitet, som tilsammen udgør et teoretisk perspektiv på de udvalgte elevgruppers meningsforhandlinger. Med inspiration af professor i sociologi ved Københavns Universitet, Margaretha Mik-Meyer, og Ph.d. i sociologi, lektor på Copenhagen Business School, Nanna Järvinen (2005), opererer jeg med interaktionisme af et konstruktivistisk og poststrukturalistisk tilsnit, hvor betydning ikke er iboende fænomener, men antages at blive produceret gennem konkret social interaktion (Mik- Meyer & Järvinen, 2005: 10). Interaktionismen trækker på social-semiotikken, hvor sprog ses som en evolutionær proces, der foregår i interaktionerne mellem mennesker: Betydning er således ikke en uafhængig størrelse, man som forsker kan afdække. Betydning er derimod et relationelt fænomen, som kun kan bestemmes situationelt med inddragelse af konteksten (Ibid.). En af de forskere, som ifølge Mik-Meyer og Järvinen har haft stor indflydelse på interaktionismen som tradition og analysen af menneskers samhandlinger, er den nordamerikanske filosof og socialpsykolog George H. Mead (1934). Mead argumenterer for, at individets bevidsthed bliver skabt gennem social interaktion (Mik-Meyer & Järvinen, 2005: 11). Mennesket er i Meads optik et socialt væsen, hvis handlinger, meninger og selvopfattelse må analyseres med inddragelse af konteksten (Ibid.). Meads tanker har præget Chicago-skolen i sociologien, herunder bl.a. sociologen Erving Goffman. Chicago-sociologerne opfatter mening som noget, der produceres gennem social interaktion (Ibid.). Ifølge Mik-Meyer og Järvinen har flere af Chicago-sociologerne videreudviklet Meads teori om menneskets sociale natur. Her nævnes Goffman, som viser, 37

38 hvordan man [ ]gennem detailrige studier af menneskers handlinger kan få viden om de institutioner, som mennesket indgår i (Ibid.). Multimodalitet har været central for megen teoretisering inden for sociolingvistikken ifølge forskerne Jeff Bezemer og Carey Jewitt fra London Knowledge Lab (Bezemer & Jewitt, 2010: 183). Goffmans teori om den sociale samhandlingsorden betoner fx, hvordan vi lever i en verden af sociale møder, både i ansigt-til-ansigt kontakt eller medieret kontakt med andre (Goffman, 2004: 39). I disse møder praktiserer vi i Goffmans optik et mønster af verbale og non-verbale handlinger, der er et billede på vores opfattelse af situationen og vores vurdering af deltagerne og os selv. Goffman fremhæver, hvordan mennesker medkonstruerer situationen interaktionelt ved anvendelse af flere forskellige modaliteter (Bezemer & Jewitt, 2010: 183). Jewitt har videreudviklet bl.a. Goffmans perspektiv og appliceret det på klasserumsforskning. Med Jewitts tilgang tages et skridt mod en nyere og mere dynamisk måde at anskue interaktion og menneskers samhandlinger på med bl.a. disciplinerne fra det interaktionistiske perspektiv i rygsækken (Bezemer & Jewitt, 2010 & Jewitt, 2013). I mine observationer og gennemspilninger af videooptagelserne blev jeg tidligt opmærksom på, at en del af de meningsforhandlinger, der foregår mellem eleverne, kommer kropsligt til udtryk, ligesom eleverne ofte bruger genstande i deres meningsforhandlinger. Eksempelvis forekommer gestikulationer samt anvendelsen af kuglepen og papir ofte som kommunikative ressourcer i meningsforhandlingerne i naturfagslokalet. På Experimentarium ses det, at kropslige orienteringer ofte fungerer som kommunikative ressourcer i meningsforhandlingerne, der finder sted her. Ved hjælp af multimodalitet kan jeg indsamle og behandle empiri, som omfatter mere end verbalsproglig kommunikation. Multimodalitet er en bred og interdisciplinær tilgang, der ser kommunikation som mere end tale og tekst. Tilgangen udfordrer den lingvistiske tilgangs ophøjede status inden for forskning: Multimodality steps away from the notion that language always plays the central role in interaction, without denying it often does (Jewitt, 2013: 251). I stedet for at se sprog som et statisk lingvistisk system, opfattes sprog inden for multimodalitet som et socialt system: How language is shaped by the ways that people use it and the social function that the resources of language are put to in particular settings (Ibid.: 252). Den multimodale tilgang muliggør, at jeg 38

39 kan foretage en detaljeret interaktionsanalyse af elevernes meningsforhandlinger i de to forskellige kontekster: Multimodality provides resources to support a complex fine-grained analysis of artifacts and interactions in which meaning is understood as being realized in the iterative connection between the meaning potential of a social and cultural environment it is encountered in and the resources, intentions and knowledge that people bring to that encounter (Ibid.: 251). Multimodalitet betoner derudover situeret handling, dvs. vigtigheden af de sociale kontekster og ressourcer, som er til rådighed i menneskers meningsforhandlinger (Ibid.). Multimodalitet tilbyder ifølge Jewitt metoder og rammer til indsamling og analyse af visuelle, hørbare, kropslige og materielle aspekter af interaktioner og miljøer (Ibid.). I specialet analyserer jeg de semiotiske ressourcer, som eleverne gør brug af i deres meningsforhandlinger. Kommunikationsforsker Theo Van Leeuwen (2005) definerer semiotiske ressourcer således: Semiotic resources are the actions, materials and artifacts we use for communicative purposes, whether produced physiologically for example, with our vocal apparatus, the muscles we use to make facial expressions and gestures or technologically for example, with pen and ink[ ] together with the ways in which these resources can be organized. Semiotic resources have a meaning potential, based on their past uses, and a set of affordances based on their possible uses, and these will be actualized in concrete social contexts where their use is subject to some form of semiotic regime (van Leeuwen, 2005: 285) Multimodalitet udgør en form for ramme, hvorunder jeg analyserer de udvalgte videosekvenser af elevernes interaktioner. Jeg afgrænser mig fra at se på mangfoldige modaliteter og stiller i stedet skarpt på elevernes brug af primært sproglige, materielle og kropslige ressourcer i meningsforhandlingerne. 3.3 PRAKSISTEORI Praksisteori er ifølge Almlund og Andersen (2011) relevant for forståelsen af menneskers praksis på mikroniveau, og hvad der etablerer praksis (Almlund & Andersen, 2011: 15). Praksisteori inddrages i nærværende speciale, da det netop er elevernes multimodale meningsforhandlinger på mikroniveau, der er omdrejningspunkt for undersøgelsen. Jeg vil gennem brugen af praksisteori analysere de udvalgte elevgruppers praksisser vedrørende deres meningsforhandlinger. 39

40 Ifølge den tyske sociolog, Andreas Reckwitz (2002), er praksis en bestemt måde at gøre noget på, en rutineret type opførsel, som består af flere elementer, der er flettet ind i hinanden: A practice is a routinized type of behaviour which consists of several elements, interconnected to one other: Forms of bodily activities, forms of mental activities, things and their use, a background knowledge in the form of understanding, know how, states of emotion and motivational knowledge (Reckwitz, 2002:249). Både kropslige udtryk, tale, bevægelser, mentale aktiviteter, vores brug af artefakter, baggrundsviden, knowhow og følelser er noget af det, der udgør en praksis i praksisstudier. Det er dette, jeg har sat mig for at undersøge med videoetnografi og multimodal interaktionsanalyse. Hvordan kommer det at være elev, der meningsforhandler i praksis, til udtryk? Iben Jensen, der er professor på Aalborg Universitet ved Institut for Læring og Filosofi, operationaliserer, hvordan praksisteorien kan bruges indenfor kommunikationsfaget (Jensen i Almlund & Andersen 2011: 35-58). Jensen hævder, at det centrale inden for praksisteorien er sociale relationer, ligesom hun argumenterer for, at viden i et praksisteoretisk perspektiv er situeret og skal ses i forhold til konteksten (Ibid.: 38). I specialet undersøger jeg netop elevernes meningsforhandlinger i et situeret perspektiv i to specifikke kontekster. Da en praksis skabes af sociale aktiviteter, og af hvad man siger og gør, får performance ifølge Halkier en central rolle: [ ]dette teoretiske perspektiv fokuserer på social handel og på udførslen, fremførslen og gennemførslen af social handlen. Praksisser af alle slags (at studere, at lave mad, at bruge internettet osv.) er kollektivt delte og organiserede i konfigurationer (mønstre) i hverdagslivet (Halkier i Almlund & Andersen, 2011: 65). Det er altså handlen, der er det centrale i praksisteorien, og når strukturen skabes af agenterne (her: eleverne), opstår der en normativ forståelse af, hvad man bør sige og gøre inden for en given praksis (Halkier og Jensen, 2008: 62). Jeg studerer bl.a., hvad der ud fra elevernes meningsforhandlinger lader til at være en passende måde at agere på, ligesom jeg ud fra interviewet med læreren får indblik i, hvad hun mener, er passende. En styrke ved det praksisteoretiske perspektiv er, at det anlægger et multirelationelt og åbent perspektiv på hverdagens sociale liv (Ibid.: 50). Således kan praksisteoretiske forståelser tilpasses analytisk til specifikke empiriske forskningsfelter med hver deres viden, begreber og diskussioner 40

41 (Ibid.: 64). Perspektivet muliggør således, at jeg kan trække på begreber fra andre teoretiske grene. 3.4 LÆRINGSTEORETISK AFSÆT I dette speciales tilfælde er genstanden for undersøgelsen meningsforhandlinger i undervisningssituationer, hvorfor jeg finder det relevant at præsentere den forståelse af læring, som præger specialet. I specialet har jeg afsæt i en teori om situeret læring, som er udarbejdet af professor ved University of California, Berkeley, Jane Lave, og den schweiziske læringsteoretiker Etienne Wenger (Lave & Wenger, 2003) samt Wengers videreudviklede sociale læringsteori (Wenger, 2004). Begge teorier gør op med idéen om læring som en individuel, lineær proces og er konstruktivistiske i deres grundsyn, idet de afviser antagelsen om, at læring kan overføres fra lærer til elev gennem undervisning. I stedet for at spørge hvilke former for kognitive processer og begrebsstrukturer læringen omfatter, spørger Lave og Wenger, hvilke former for socialt engagement der udgør en passende kontekst for, at læring kan finde sted (Lave & Wenger, 2003: 18). Ligesom multimodal interaktionsanalyse og praksisteori tager de valgte læringsteorier udgangspunkt i praksis. Lave og Wenger (2003) belyser relationen mellem mennesker og peger på, at læring altid må være situeret i en kontekst eller praksis, og at denne praksis både har betydning for, hvad og hvordan man lærer: Læring knyttet til deltagelse i forskellige sociale relationer i hverdagslivet snarere end kun til lærer-elevrelationen. Læring er forbundet med udviklingen af personlige forudsætninger for at deltage i forskellige særlige handlingskontekster i den samfundsmæssige praksis (Ibid.: 231). Således har Lave og Wengers teori udgangspunkt i en erkendelse af, at læring ikke eksklusivt foregår som resultat af undervisning, men i en vekselvirkning mellem mange forskellige socialt konstituerede sammenhænge i vores hverdagsliv LEGITIM PERIFER DELTAGELSE Ifølge Lave og Wenger (ibid.) får den enkelte elev i en læreproces ikke et stykke isoleret abstrakt viden, som vedkommende kan overføre til senere sammenhænge. Derimod hævder de, at mennesket snarere tilegner sig en præstationsevne, altså en kompetence, ved at tage praktisk del i processen under det, de kalder den legitime perifere deltagelses betingelser (Lave & Wenger, 41

42 2003: 18). Begrebet legitim perifer deltagelse betegner den proces, hvormed lærende uundgåeligt deltager i praksisfællesskaber (begrebet praksisfællesskab udfoldes i afsnit 3.4.2), og at beherskelse af viden og færdigheder forudsætter, at en nyankommen bevæger sig i retning af fuld deltagelse i de sociokulturelle praksisser i et fællesskab (Ibid.: 31). Legitim perifer deltagelse betegner ifølge Lave og Wenger en interaktionsproces, hvor en nyankommen spiller flere roller, som hver især medfører et særligt ansvar, et særligt sæt af rollerelationer og et særligt interaktivt engagement (Lave & Wenger, 2003: 26). Skiftende placeringer og perspektiver i den sociale verden er en del af aktørens læringsbaner, udviklingsidentiteter og former for medlemskab, mener de (Ibid.: 37). Lave og Wenger (ibid.) anser legitim perifer deltagelse som et analytisk perspektiv og en måde at forstå læring på. Begrebet leverer ifølge teoretikerne en ramme, som kan samle teorier om situeret virksomhed og produktion og reproduktion af den sociale orden (Ibid.: 44). Derudover mener de, at [ ]læring finder sted ved legitim perifer deltagelse, uanset hvilken pædagogisk form der danner læringskonteksten, eller om der overhovedet er nogen intenderet pædagogisk form (Ibid.). Lave og Wengers perspektiv anser ikke intenderet undervisning for i sig selv at være kilden til eller årsag til læring (Ibid.: 41). Begrebet legitim perifer deltagelse anvendes ikke eksplicit i specialets interaktionsanalyser, men forståelsen af legitim perifer deltagelse som en interaktionsproces, hvor den deltagende spiller flere roller, som hver især medfører et særligt ansvar, et særligt sæt af rollerelationer og et særligt interaktivt engagement, inspirerer mit analytiske blik på elevernes meningsforhandlinger. I den forstand belyser jeg, hvordan eleverne engagerer sig i interaktionerne, og hvordan deres rollerelationer er PRAKSISFÆLLESSKABER I dette afsnit vil jeg redegøre for relevante dele af Wengers læringsteori, som er en videreudvikling af den teori, han udarbejdede i samarbejde med Lave. Ifølge Wenger foregår læring ved deltagelse i praksisfællesskaber, der er karakteriseret ved følgende tre dimensioner (Wenger, 2004: 14): gensidigt engagement 42

43 fælles virksomhed fælles repertoire. Gensidigt engagement dækker over, at praksis eksisterer [ ]fordi mennesker er engageret i handlinger, hvis mening de forhandler indbyrdes (Ibid.: 90). Det handler altså ikke om geografi, demografi eller sociale relationer. Derimod er det gensidigt engagement, der udgør forudsætningen for medlemskab i et praksisfællesskab (Ibid.: 92). I specialets situationelle multimodale interaktionsanalyser ser jeg på, hvordan elevernes gensidige engagement afspejler sig i deres sociale deltagelse i praksis. Den anden dimension, som kendetegner praksisfællesskaber, er forhandlingen af en fælles virksomhed. Fælles virksomhed udgøres af interpersonelle, personlige og instrumentelle aspekter af menneskers liv. (Ibid.: 95). Den tredje dimension er udviklingen af et fælles repertoire. Et praksisfællesskabs repertoire omfatter rutiner, ord, værktøjer, historier, måder at agere på, gestus, symboler, samt begreber eller handlinger, som er blevet produceret af fællesskabet og blevet en del af det (Ibid.: 101). I specialet analyserer jeg elever fra 4. klasse, som gennem årene som klasse har udviklet forskellige interne arbejdsmåder. De grupper, som jeg analyserer, griber den sociale deltagelse forskelligartet an. Nogen har én person, som fører blyanten og skriver ned, andre indordner sig en persons dominerende beordringer. Dette er eksempler på et fælles repertoirer i forhold til organisering af samarbejdet. Andre eksempler på et fælles repertoire er, når nogle grupper indleder med at læse opgaven, mens andre påbegynder opgaven uden at læse, hvad de skal. Jeg sidestiller grupperne, som jeg analyserer i specialet, med et sådant fællesskab, hvor udviklingen af den fælles virksomhed, som er gruppearbejdet, forudsætter et gensidigt engagement og involverer et fælles repertoire, som eleverne anvender til at udvikle praksis. I analyserne fokuserer jeg bl.a. på de værdier og normer, der fremkommer af elevernes praksisfællesskaber. I specialet forstår jeg således eleverne i grupperne som medlemmer af det samme praksisfællesskab. Således benyttes begrebet praksisfællesskab til at forstå den læring, der finder sted blandt eleverne i de forskellige grupper. Dette har den betydning, at fokus i analysen vil være på karakteristika for elevgruppernes fællesskaber, og på hvordan gruppernes praksisfællesskaber transformeres og reproduceres under gruppearbejdet samt på relationerne mellem eleverne. I den forbindelse er begrebet legitim perifer deltagelse relevant til fx at pege på, hvordan nogle er 43

44 mere eller mindre boglige samt mere eller mindre fysiske. Den sociale, situerede tilgang medvirker således til at fokusere på eleveres deltagelse i praksisfællesskaberne og dynamikkerne heri MENINGSFORHANDLING I dette afsnit præciseres betydningen af begrebet meningsforhandling, som er et centralt begreb i specialets multimodale interaktionsanalyser. Centralt i Wengers diskussion af praksisbegrebet er antagelsen om praksis som mening (Wenger, 2004: 63). Ifølge Wenger opstår praksis i et fællesskab, som f.eks. en skoleklasse eller samarbejdende gruppe, på baggrund af en meningsforhandling. Han argumenterer for, at praksis handler om mening som en hverdagserfaring (Ibid.: 66). I Wengers forståelse er mening ikke noget, der eksisterer i verden eller i det enkelte menneske, men derimod i den dynamiske relation mellem verden og mennesket (Ibid.: 69). Mening findes i den proces, som Wenger kalder meningsforhandling. Begrebet meningsforhandling er en bred betegnelse for den proces, hvormed mennesker oplever verden og deres engagement i verden som meningsfuld (Ibid.: 65-67). Hvad enten vi handler, tænker, taler, løser problemer eller dagdrømmer, er der ifølge Wenger tale om meninger. Wengers forståelse af begrebet forhandling rummer to aspekter. Han ser for det første forhandling som en præstation, der kræver langvarig tilpasning og opmærksomhed. Derudover rummer begrebet også det at nå til enighed blandt en gruppe af mennesker (Ibid.: 67). Meningsforhandlinger kan både omfatte sprog og sociale relationer, men meningsforhandlinger behøver ikke indbefatte samtale eller samspil med andre mennesker. Mening opstår ikke bare ud af den blå luft, men bygger på tidligere erfaringer og kontekst. Meningsforhandling er således en unik, dynamisk og produktiv proces, som påvirkes af og påvirker verden omkring os (Ibid.: 68). Forhandlinger forandrer de situationer, de tilskriver mening og ligeledes alle deltagere. Meningsforhandling finder sted i spændingsfeltet mellem tingsliggørelse og deltagelse og involverer et samspil mellem disse to konstituerende processer (Ibid.: 66). Deltagelse beskriver det at deltage aktivt i sociale fællesskaber og består af en kompleks proces, der kombinerer handling, samtale, tænkning, følelse og tilhørsforhold (Ibid.: 70). Det, der karakteriserer deltagelse, er ifølge Wenger muligheden for gensidig genkendelse vi genkender på en eller anden måde os selv i 44

45 hinanden, som vi forholder os til, når vi fx tager del i en samtale. Deltagelse er konstituerende for vores identitet og ikke noget, vi kan slukke for (Ibid.: 71). Skoleelever stopper fx ikke med at være elever, bare fordi de har fri for skole (Ibid.: 72). Wenger argumenterer for, at tingsliggørelse er et nyttigt begreb til at beskrive menneskers engagement i verden som meningsproducerende (Ibid.). Begrebet dækker over, at noget gøres til et konkret, materielt objekt uden egentlig at være det. Når vi tingsliggør, projicerer vi vores meninger ud i verden, og som følge heraf opfatter vi dem som noget, der eksisterer i verden, og noget der har en virkelighed i sig selv (Ibid.: 73). Vi skaber fokuspunkter eller en slags former, som meningsforhandlingen kan blive organiseret omkring. Begrebet kan både referere til en proces og dennes produkt (Ibid.: 74). I et institutionelt miljø, som eksempelvis en skole, kommer en meget stor del af den tingsliggørelse, der er forbundet med elevers skole/arbejdspraksisser udefra i forhold til elevernes fællesskaber. Men Wenger mener, at tingsliggørelsen alligevel skal gentilegnes i en lokal proces for at blive meningsfuld (Ibid.: 75). I specialet anvender jeg Wengers begreb om meningsforhandling, herunder tingsliggørelse og deltagelse, som analyseværktøj i specialets multimodale interaktionsanalyser af de udvalgte elevgruppers praksis ved at se på, hvordan eleverne engagerer sig i gruppearbejdet og i den dynamiske relation mellem hinanden, de fysiske rammer og materielle ressourcer. 3.5 TEORI OM REFLEKSION For at begribe elevernes meningsforhandlinger og deltagelse i praksis på tværs af de to kontekster, som Experimentarium og naturfagslokalet udgør, inddrager jeg den amerikanske uddannelsesforsker Donald A. Schöns begreb om refleksion i specialets diskussion (Schön, 1983/2001 og Schön, 2013). Schöns teori lægger vægt på at se handlen og praktisk aktivitet som helt centralt i læreprocesser. Hans læringssyn er mere individorienteret end Lave og Wengers, hvilket begrunder, at han er et relevant supplement til Lave og Wenger i specialets diskussion. I mine observationsstudier bed jeg særligt mærke i, at eleverne ofte bruger kroppen, når de skal forklare sig over for hinanden, ligeledes observerede jeg, at eleverne i høj grad interagerer via kroppen på Experimentarium og ikke i så høj grad via verbalsproglige modaliteter i denne kontekst. Jeg vil argumentere for, at Schöns begreb om refleksion kan belyse disse observationer, fordi han ser handlen og praktisk aktivitet som helt centralt i læreprocesser. 45

46 Schön mener, der er et misforhold mellem, hvad de højere læreanstalter uddanner deres studerende til og den divergerende praksis, som de skal agere i efterfølgende. Den virkelige verdens problemer optræder nemlig som rodede, ubestemmelige situationer og lader sig ikke underkaste af velordnede strukturer (Schön, 2013: 4): [ ]når opgaverne bliver sammensatte, komplekse og uforudsigelige, og når de ydermere influeres af sociale og tekniske processer i flere lag, kommer den lineære tænkning til kort, og der fordres en anderledes og mere reflekterende problembevidsthed (Ibid.: 7) I den virkelige verden står vi overfor 'problematiske situationer', som ikke kun kan løses med faktuel viden, forskningsbaseret teori og fastsatte beslutningsmodeller (Ibid.: 3). Vi lærer i disse 'problematiske situationer' ved at udøve vores evne til at reflektere over problemet og situationen. Oversat til skoleelever og en skolekontekst kan det ud fra Schöns optik tænkes, at eleverne tilegner sig kundskaber i skolen, som kommer til kort uden for skolens rammer VIDEN, HANDLING OG REFLEKSION I praktikerens handlinger ligger der i Schöns optik tavst et knowhow, som han kalder viden-ihandling (Schön, 2013: 3). Viden-i-handling (eng. knowing-in-action) er et begreb, Schön bruger, når han refererer til den form for ekspertviden, mennesker afslører under handling. Begrebet dækker over, at vi har tillært os måder at agere eller arbejde på og ikke uden videre tænker over de strategier, procedurer og tolkninger, vi anvender, når vi handler (Ibid.: 51-52). Schöns studier viser, at professionelles viden (ingeniører, arkitekter, læger, lærere mv.) i høj grad er tavs og sjældent har sin oprindelse i de kundskaber, professionelle har erhvervet sig under uddannelse: De tænker spontant i handlingen ud fra deres erfaringer, intuition og aktive medleven (Schön, 1983/2001: 7). Centralt i Schöns forståelse er, at refleksion (eng. reflecting) er det nødvendige tilbage- og medspil i handlingen, der kan rumme muligheder og løsninger. Han skelner mellem refleksion-i-handling og refleksion-over-handling (eng. reflection in action and on action). Refleksion-i-handling vedrører den viden, intuition og de erfaringer, der glider sammen, parallelt med at der handles, dvs. det handler om learning by doing. Refleksion-i-handling betegner altså det at reflektere over det, man gør i selve handlingen. Refleksion-over-handling beskriver den efterfølgende tankevirksomhed over proces og konsekvenser i det, der er hændt (Ibid.: 7). Refleksion-i-handling 46

47 omhandler altså, hvordan praktikeren oplever uventede elementer i en problematisk situation og anvender dette til at forholde sig kritisk til egen praksis og forståelser, der er indlejret i denne praksis. Schön formulerer det sådan: [ ]I hvert enkelt tilfælde tillader den praktiserende sig selv at blive overrasket, forbløffet eller forvirret af situationen, som vedkommende finder usikker eller enestående. Han eller hun reflekterer over det foreliggende fænomen og over de forudfattede forståelser, som implicit har ligget i vedkommendes adfærd. De udfører et eksperiment, som tjener til at generere såvel ny forståelse af fænomenet som en ændret opfattelse af situationen (Ibid.: 67). Når nogen reflekterer-i-handling, konstrueres altså ny viden til det unikke tilfælde. Gennem refleksion-i-handling vil en person ofte nå frem til ny indsigt og blive opmærksom på nye handlemuligheder. På baggrund heraf får personen viden-i-handling, som vedkommende intuitivt vil trække på i lignende situationer (Ibid.: 260) REFLEKTERENDE PRAKTIKUM Ud fra Schöns optik er en reflekterende problembevidsthed nødvendig, når de opgaver, man møder i det moderne samfund, bliver mere og mere sammensatte, komplekse og uforudsigelige. I Schöns optik spiller de forskellige former for refleksion en vigtig rolle i det at blive kunstner på sit felt (Ibid.: 31). Han mener, at vores refleksion over vores tidligere refleksion-i-handling indirekte kan være med til at forme vores fremtidige handling, og refleksionen over tidligere refleksioner kan have stor betydning og forbedre vores fremtidige måde at gribe handlinger an på (Ibid.). I den henseende har læreren en afgørende rolle. Schön foreslår, at lærere støtter og guider deres elever, dvs. yder et reflekterende praktikum. Det reflekterende praktikum kan hjælpe studerende til at erhverve den form for kunstnerisk kunnen, der er afgørende i den virkelige verdens rodede, ubestemmelige situationer (Ibid.: 18). I specialets diskussion belyses med afsæt i Schöns teori, hvordan læreren kan støtte eleverne i at reflektere over de erfaringer, de har gjort sig på PULS-udstillingen. 3.6 DESIGN FOR LÆRING Da specialet skal munde ud i et bidrag til udviklingen af et didaktisk design, vil jeg nu præcisere, hvordan jeg forstår og anvender begrebet design for læring i specialet. 47

48 Idéerne til det fremtidige didaktiske design går under betegnelsen design for learning, som professor i fagdidaktik og it, Jeppe Bundsgaard, og ph.d. og leder af videncenteret Læremiddel.dk, Thomas I. Hansen, defineres således: A design for learning is a constellation of artifacts (which can be called learning materials) arranged (in space) and articulated (in time) by someone with the intention to initiate and support someone s learning (Bundsgaard & Hansen, 2011: 32). Eftersom jeg i specialet anlægger et socialt perspektiv på læring, hvor læring er uløseligt forbundet til menneskets natur, arbejder jeg ud fra Wengers antagelse om, at læring ikke kan designes: Læring sker, design eller ikke design (Wenger, 2004: 255). Wenger foreslår ydermere, at man godt kan designe roller, men at man ikke kan designe de identiteter, der konstrueres gennem disse roller, og at man kan godt designe arbejdsprocesser, men ikke arbejdspraksisser, ligesom man godt kan designe undervisningsplaner, men ikke læring (Ibid.). Wenger tilføjer: Læring kan ikke designes: man kan kun designe for den dvs. fremme eller modarbejde den (Ibid.). Ud fra den optik vil jeg således søge at fremme læring med specialets idéer til et fremtidigt didaktisk design med afsæt i problemformuleringens del 2. Hvad angår forholdet mellem design og praksis hævder Wenger herudover, at det er vigtigt at huske på, at praksisfællesskaber har eksisteret længe og ikke er en form for ny organisationsenhed eller pædagogisk påfund, der skal implementeres. Som Wenger siger: Praksisfællesskaber drejer sig om indhold om læring som en levende oplevelse af at forhandle mening ikke en form. I den forstand kan de ikke vedtages ved lov eller defineres via dekret. De kan genkendes, støttes, tilskyndes og næres, men der er ikke tale om tingsliggjorte enheder, der kan designes. Praksis som sådan er ikke underkastet design (Ibid.: 259). Man kan med andre ord godt definere procedurer eller formulere mønstre, men disse vil ikke skabe og udvikle praksis. En anden central pointe i Wengers forståelse af design er, at design fungerer som et kommunikationsobjekt, som praksisfællesskaber kan forhandle deres bidrag, deres position og deres indordning ud fra (Ibid.: 266). Specialets idéer til det fremtidige didaktiske design skal i den forstand bidrage til udviklingen af et kommunikationsobjekt, som praksisfællesskaber i skoler kan forhandle omkring. 48

49 3.6.1 DESIGNBEGREBET OG DIDAKTISK DESIGN Designbegrebet handler traditionelt set om at forme idéer, mønstre eller begreber for i sidste ende at kunne skabe et nyt produkt (Selander & Kress, 2012: 18). Når man designer, retter man blikket mod fremtiden, og design er i den forstand at skabe (ny) mening (Ibid.: 21). I de seneste årtier har man ifølge Selander og Kress talt om interaktivt design, hvor designet udarbejdes sammen med designeren og målgruppen for designet. Design handler i denne optik om at [ ]udvikle og gennemføre nye løsninger i specifikke sociale sammenhænge og at producere nye måder at skabe orden i verden på (Ibid.: 19). Specialets idéer til et fremtidigt didaktisk design udarbejdes interaktivt ved inddragelse af læreren fra skolen, de udvalgte elevgrupper samt ansatte på Experimentarium. I specialet anvendes didaktisk design som begreb for, hvordan man kan forme sociale processer og skabe forudsætninger for læring, samt hvordan individet genskaber information i individuelle meningsskabende processer (Ibid.: 21). I overensstemmelse med Selander og Kress ser jeg didaktisk design som et aspekt i mange forskellige sammenhænge som en måde at forstå kontinuerlige læreprocesser både dem der foregår i skolen, fritiden eller på museer etc. (Ibid.: 22). Design for læring kan omfatte alt fra love, henover opførelser af skoler til læremidler og hjælpemidler, der skal lette undervisningen (Ibid.). Ud fra denne måde at tænke på anses læreren også som designer, eftersom hun planlægger og evaluerer lektionerne, samt er afgørende for måden hvorpå klasserummet anvendes. Jeg vil således argumentere for, at det er relevant, at jeg har inddraget læreren, udarbejdet undervisningsforløb med hende samt observeret hendes måde at arbejde på, for at jeg kan kvalificere idéerne til det fremtidige didaktiske design. 4. ANALYSE I dette kapitel følger specialets multimodale interaktionsanalyse, dvs. jeg behandler første del af undersøgelsens problemformulering, som lyder: Hvordan bruger udvalgte elevgrupper sproget, kroppen og genstande under meningsforhandlinger i hhv. skolens naturfagslokale og på Experimentariums PULS-udstilling? Analysen består af fire delanalyser. Jeg tager udgangspunkt i fire videosekvenser fra empirien; to fra naturfagslokalet og to fra PULS-udstillingen. I analysen belyser jeg, hvordan de fire udvalgte 49

50 grupper forhandler meninger med særlig fokus på deres anvendelse af sproglige, materielle og kropslige ressourcer. Hver delanalyse er disponeret sådan, at den strukturelt følger meningsforhandlingerne, som de kommer til udtryk i interaktionen i den pågældende videosekvens. Efter hver delanalyse følger en kort analyse af lærerens perspektiv på det pågældende gruppearbejde. Analysens struktur ser ud som følgende: Analyse af Eksempel 1: Hoppegruppen i naturfagslokale Analyse af Eksempel 2: Idégruppen i naturfagslokale Analyse af Eksempel 3: Boldgruppen på PULS-udstilling Analyse af Eksempel 4: Balancegruppen på PULS-udstillingen. 4.1 ANALYSE AF EKSEMPEL 1: HOPPEGRUPPEN I NATURFAGSLOKALE I følgende delanalyse ser jeg nærmere på, hvordan Hoppegruppen, bestående af Emil, Frederik og Georg, taler om, hvilke dele af kroppen de bruger, når de hopper. Analysen af Hoppegruppen er centreret omkring, hvordan drengene hver især kommer til orde verbalt og nonverbalt og lytter til hinanden. Fokus er især på drengenes brug af materielle og kropslige ressourcer under meningsforhandlingerne, samt på hvordan praksis konstrueres via disse ressourcer. Videosekvensen er valgt for at tydeliggøre, hvordan meningsforhandlingen kommer til udtryk i gruppearbejdet, hvor gruppemedlemmerne bl.a. forsøger at finde frem til en fælles forståelse for nogle begreber. Den udvalgte empiri er fra undervisningen d. 14. september, hvor jeg foretog deltagende observationsstudier og havde tilrettelagt undervisningen sammen med læreren (Bilag 10: Arbejdsopgaver udarbejdet i samarbejde med lærer). Undervisningen fandt sted i naturfagslokalet på skolen. Videosekvensen er filmet af mig med håndholdt kamera, hvorfor vinklen indimellem skifter i takt med kameraets bevægelser BESKRIVELSE AF KONTEKST Forud for den situation, jeg analyserer, er klassen af deres lærer blevet inddelt i grupper, og Hoppegruppen har fået stillet den opgave at tale om, hvilke kropsdele man bruger, når man hopper (se opgaveformulering i bilag 10). Nedenfor ses et uddrag af transskriptionen af Hoppegruppens interaktioner. Resten findes i bilag 1. 50

51 UDDRAG AF TRANSSKRIPTION AF EKSEMPEL 1, HOPPEGRUPPEN 00:00:01 1 Emil: Altså jeg ville sige, når vi hopper, altså min far har sagt, når vi hopper, så bruger vi lægmusklen Billede a Emil løfter op i sit bukseben, mens han støtter sig mod bordkanten 00:00:08 2 Frederik: Det der ja Billede b Frederik bøjer sig ned og slår på Emils læg 00:00:10 3 Emil: Vi bruger lægmusklen Billede c Frederik og Georg vender sig om til Emil, som står ved det papir, hvorpå de skal notere 00:00: Georg: Mavemusklerne bruger man også en hel del til ligesom at løfte op i benet Frederik: Ja Billede c Georg løfter armene op og simulerer et hop 00:00:20 6 Georg: Når du hopper, så mavemusklerne, dem trækker du ligesom sådan op ad, så de ryger op Billede d Georg simulerer at hoppe og fører hænderne nede fra og op. Frederik kigger på 51

52 4.1.2 OPGAVEN SOM FOKUSPUNKT Opgaven, som Hoppegruppen er blevet stillet, fungerer som et fokuspunkt for deres meningsforhandlinger, og det fornemmes, at papiret, hvorpå opgaven er nedfældet og tingsliggjort, er central for drengenes meningsforhandlinger, eftersom de alle fire forholder sig eksplicit til den og gentagne gange søger hen mod papiret for at læse opgaven (Bilag 1, billede c). Efter at have læst, hvad opgaven går ud på, tager Emil som den første del i meningsforhandlingen ved at byde ind med, hvad han mener, man bruger af kroppen, når man hopper: Altså jeg ville sige, når vi hopper, altså min far har sagt, når vi hopper, så bruger vi lægmusklen (Bilag 1, linje 1), simultant med han bøjer sig ned og løfter op i sit bukseben for at vise, hvor lægmusklen er (Bilag 1, billede a). Ved at referere til sin fars ord vil jeg argumentere for, at Emil betoner og legitimerer relevansen og rigtigheden i sin ytring. Udover at udtrykke sig verbalsprogligt gør Emil brug af kropslige ressourcer ved at pege på sin lægmuskel og således vise de andre gruppemedlemmer, hvad ordet lægmuskel dækker over. Således konstruerer han en praksis, hvor kroppen spiller en central rolle for hans deltagelse i meningsforhandlingen. Imens Emil taler, står Georg med ryggen til ham, hvorfor han ikke kan se, hvad Emil refererer til. Det tyder heraf på, at Georg ikke umiddelbart er engageret i meningsforhandlingen. Frederik er til gengæld orienteret mod Emil og bøjer sig ned mod Emils ben og slår anerkendende på læggen, mens han siger: Det der ja (Bilag 1, linje 2). Han deltager her i meningsforhandlingen ved at anerkende Emils bud på, at man bruger lægmusklen. Ligesom Emil gør Frederik her brug af en kropslig såvel som verbalsproglig ressource i sin deltagelse i meningsforhandlingen. Efterfølgende går Emil hen mod bordet, hvor papir og blyant ligger (Bilag 1, billede c). Han gentager, hvad han sagde, givetvis målrettet Georg, som står ved papiret og fortsat har vendt ryggen mod de to andre: Vi bruger lægmusklen (Bilag 1, linje 3), påpeger Emil igen, mens han tager blyanten og skriver på papiret. Det kan heraf tyde på, at Emil, udover Frederiks anerkendelse, ligeledes søger Georgs. Blyant og papir fungerer her som centrale ressourcer for Emil, idet de medvirker til, at han kan konkretisere og nedfælde, at man bruger lægmusklen og således tingsliggøre sit forslag til, hvilke kropsdele man bruger under et hop. Georg siger efterfølgende: Mavemusklerne bruger man også en hel del til ligesom at løfte op i benet (Bilag 1, linje 4), imens han imiterer et hop og løfter sin højre arm frem foran sig (billede c). 52

53 Således gør han brug af en kropslig illustration som ressource i meningsforhandlingen til at demonstrere, at man bruger mavemusklerne. Efterfølgende fører Georg armene fra nederste del af maven og op over hovedet (billede d), mens han siger: Når du hopper, så mavemusklerne, dem trækker du ligesom sådan op ad, så de ryger op, (Bilag 1, billede d og linje 5). Her ses det, hvordan kroppen spiller en afgørende rolle, når han skal reflektere over samt forklare over for de andre, hvordan maven bruges under et hop. Ud over at kroppen fungerer som en form for illustration, hvormed drengene kan vise hinanden, hvad de mener, man anvender under et hop, tyder det på, at den også fungerer som ressource til at finde ud af det. Af billede c-f ses det, at Georg og Frederik decideret hopper. Georg bruger givetvis hoppet som ressource til at blive klogere på samt tydeliggøre, at man bruger mavemusklerne, når man hopper: Og måske også når man, hvis man bøjer ned og så op (Bilag 1, linje 6), idet han siger bøjer ned, sætter han sige i hug, og idet han siger op, hopper han (Bilag 1, billede e). Frederik, som står og kigger på Georg, deltager engageret i meningsforhandlingen og sætter i hop efter Georg. Jeg tolker, at hoppet her bruges som en måde, hvormed Frederik kan efterprøve, om man bruger mavemusklerne samt vise over for Georg, at han hører, hvad han siger og anerkender hans bud. Georg kigger flygtigt på Frederiks hop, men går hurtigt over til Emil, blyanten og papiret. Han skænker altså ikke Frederik meget opmærksomhed i meningsforhandlingen, men er i højere grad fokuseret på at få tingsliggjort og skrevet ned på papiret, at man bruger mavemusklerne. Frederik går ligeledes hen til papiret, hvor Emil fortsat er i færd med at skrive ned, imens Emil for tredje gang siger: Så vi bruger læggen (Bilag 1, linje 7). Heraf kommunikerer Emil, at han er ved at skrive, at man bruger læggen og således ikke er klar til at forholde sig til yderligere kropsdele, der skal skrives på papiret. Frederik indskyder: Men vi bruger også armene (Bilag 1, linje 8), hvilket ingen af andre gruppemedlemmer forholder sig til eksplicit. Georg opdager i samme øjeblik, at Emil ikke har skrevet det, han syntes, der skulle stå på papiret: Nej, mavemusklen, mavemusklen (Bilag 1, linje 9), siger han for tredje gang, mens han peger ned på papiret for at fokusere meningsforhandlingen og eksplicitere, at han synes, der skal skrives mavemuskel på papiret. Den stillede opgave og papiret spiller her en central rolle i meningsforhandlingerne. 53

54 4.1.3 EN PRAKSIS HVOR INGEN LYTTER Som interaktionen skrider frem, spreder der sig efterhånden en praksis, hvor drengene ikke lytter til hinanden og ikke giver plads til hinanden, men i stedet har hver sin idé om, hvad der skal skrives på papiret. I linje 10 tyder det på, at Frederik forsøger at igangsætte et opgør med den praksis, der udspiller sig blandt gruppen, idet han som reaktion på, at Georg ignorerer hans input om, at man bruger armene, siger Georg, Georg (Bilag 1, linje 10), men det lader ikke til at rokke ved praksis, eftersom han fortsat bliver ignoreret i meningsforhandlingsprocessen. For Frederik tjener kroppen bl.a. som ressource til at gøre opmærksom på sig selv. Efter at være blevet ignoreret gentagne gange, skubber Frederik til Georg og stiller sig hen foran ham (billede j). For Frederik rækker verbalsproget givetvis ikke langt nok, hvorfor han her supplerer med anvendelsen af kropslige ressourcer i meningsforhandlingen. Når Frederik deltager i meningsforhandlingen ved decideret at skubbe til Georg og stille sig hen foran ham, tolker jeg det som hans opgør med den praksis, der udspiller sig i gruppen, hvor han bliver overhørt. Frederik engagerer sig således i høj grad i meningsforhandlingen via kropslige ressourcer, og kroppen tjener som ressource til, at han kan gøre opmærksom på sig selv og således indgå i den sociale deltagelse i praksis. Dog tyder det på, at Georg også er i færd med et opgør med den praksis, som udspiller sig blandt drengene, hvor de ikke lytter til hinanden. Mens Frederik ihærdigt forsøger at få Georgs opmærksomhed, forsøger Georg nemlig at forklare Emil, hvorfor man bruger mavemusklerne under et hop. Georg har Emils opmærksomhed og sætter i hop, mens han siger Du spænder jo (Bilag 1, linje 11), givetvis for at demonstrere over for Emil, hvordan mavemusklerne er i spil under et hop. Igen ses det, hvordan kroppen tjener som ressource i interaktionen blandt drengene, idet de herigennem kan eksplicitere deres meninger. Eftersom Frederik igen ignoreres, retter han sin opmærksomhed mod papiret på bordet, hvilket ses ved, at han går hen mod papiret, mens han kigger ned på det (Bilag 1, billede m). Hey Frederik (Bilag 1, linje 12), siger Emil forarget og fjerner sit blik fra Georg for i stedet at rette sin opmærksomhed kropsligt og verbalt mod Frederik, papiret og blyanten, idet Frederik tager blyanten ud af Emils hånd. Emil siger Lad lige være (Bilag 1, linje 13), mens han tager kuglepennen tilbage og holder fast i Frederiks arm (Bilag 1, billede o). Det ses tydeligt, at 54

55 kuglepennen som materiel ressource er central i meningsforhandlingen i drengenes praksis. Man kan sige, at den på sin vis fungerer som en tingsliggørelse over rollefordelingen blandt drengene, hvor Emil er den, der skriver på papiret. Samtidig bidrager kuglepennen til, at drengenes projektioner over, hvad man bruger af kroppen i et hop, tillægges uafhængig eksistens og tydeliggøres på papiret. Frederiks ihærdige forsøg på at få de andre til at lytte ser ud til at have hjulpet, eftersom Emil nu kigger på ham og lytter til ham. Armene, man bruger også armene (linje 14), fastslår Frederik og fortsætter: Man gør sådan her (Bilag 1, linje 15), imens han sætter i hop og svinger armene (Bilag 1, Billede f). Denne gang sætter Emil efterfølgende selv i hop og deltager i den forstand engageret i meningsforhandlingen. Emil er dog ikke enig i Frederiks udsagn og siger: Det er jo ikke alle, der hopper sådan her (Bilag 1, linje 16), imens han strækker armene op over hovedet (Bilag 1, billede p). Emil sætter igen i hop og siger Det gør man da (Bilag 1, linje 17), hvortil Emil svarer Okay, man bruger armene (Bilag 1, linje 18), simultant med han vender sig mod papiret. Brugen af denne kropslige og verbale ressource tolker jeg som om, Emil respekterer Frederik ved at anerkende og notere hans forslag. Imens dialogen mellem Frederik og Emil udspiller sig, har Georg kropsligt såvel som verbelt meldt sig ud af meningsforhandlingen, eftersom han er gået væk fra bordet LÆRERENS PERSPEKTIV PÅ EKSEMPEL 1, HOPPEGRUPPEN I dette afsnit vil jeg inddrage relevante pointer fra interviewet med læreren, efter hun havde set filmsekvensen med Hoppegruppen og transskriptionen af sekvensen. Jeg inddrager særligt pointer, der vedrører drengenes praksis samt lærerens betydning for drengenes meningsforhandlinger og konstruktion af praksis. Noget af det første, som Pia bemærker, er, at de får ignoreret ham Frederik der[ ]Han er også virkelig svær, altså, de har svært ved at rumme ham, men de får ham ignoreret lidt jo, de to drenge. Øv. Ja (Bilag 14, linje 13-14). Heraf tolker jeg, at læreren oplever, at drengene skaber en praksis, hvor Frederik ignoreres i meningsforhandlingen, hvilket hun finder forkert og ærgrer sig over. Således indikeres det, at hun foretrækker en praksis, hvor alle bliver hørt og set. Samtidig reflekterer hun i citatet over, at han er svær, hvilket vidner om, at hun ikke undrer sig over og bebrejder den praksis, drengene konstruerer. 55

56 Læreren taler videre om drengenes praksis og reflekterer over deres forskelligartede måde at gribe opgaver an på og interagere med hinanden: [ ] han [Frederik] er bare utrolig svag i sin kontaktform, så han er sådan en, der går hen og slår, når han gerne vil lege, så for ham er det ikke så unormalt at blive hevet i, og for Emil, ham der står og skriver, er det heller ikke så unormalt at være hektisk, han har ADHD og er sådan meget procesorienteret, det undrer mig bare med ham Georg der, som burde være rimelig skarp i[ ] at få alle med, men det har han af en eller anden grund ikke rigtig overskud til, men jeg tror simpelthen, de bliver så optagede af processen, af det der sker, og at de skal måle og skrive, sådan så de er fuldstændig glemmer det der med også at være rummelig, tror jeg (Bilag 14, linje 17). Læreren reflekterer her over drengenes forskellige udgangspunkter og kompetencer i samarbejdssituationer og fremhæver bl.a., at Emil har en diagnose, som ifølge hende gør, at han ofte er procesorienteret. Af citatet ses det, hvordan læreren er bevidst om gruppekonstellationer og elevernes forskellige styrker og udfordringer i en sådan sammenhæng, hvilket vidner om, at hun har stor indflydelse på den praksis og meningsforhandling, der udspiller sig blandt drengene i form af de grupper, hun sammensætter. Det ses i dette tilfælde, at læreren har en forventning om, at Georg er den, der tager ansvar for, at alle er med. Af citatet ses det ydermere, at læreren går ind for en praksis, hvor der er plads til alle, og hvor man udviser rummelighed og overskud over for hinandens forskelligheder, tolker jeg. Da jeg spørger læreren ind til, om der var andet, hun lige lagde mærke til ved første gennemsyn af videosekvensen, fremhæver hun, hvordan drengene i høj grad bruger kroppen til at forklare sig: [ ] når de fortæller, hvad de bruger, så siger de det jo ikke bare, altså de folder bukserne op, eller viser med armene eller sådan ikke, eller maven, på den måde bruger de jo deres krop meget til at illustrere, hvad det er, de mener ikke[ ] Emil han er nødt til at folde bukserne helt op og pege, og de andre de skal ligesom røre for at finde ud af, det er det, de har brugt, så på den måde er der jo krop både i selve øvelsen, men jo også bagefter i arbejdet med det, det er jo ret interessant (Bilag 14, linje 21). Citatet illustrerer, at læreren bemærker, hvordan drengene i høj grad anvender kroppen, når de skal finde ud af, hvad de bruger af kroppen, når de hopper, samtidig med de bruger kroppen til at illustrere det over for hinanden. I den forstand bemærker hun, hvordan drengene trækker på multimodale ressourcer og i høj grad kropslige ressourcer, når de meningsforhandler og deltager engageret i praksis. Læreren hævder derudover, at det er interessant, at drengene bruger 56

57 kroppen, hvilket jeg tolker som et udtryk for, at hun i kraft af videosekvensen opnår nye indsigter om drengenes praksis og meningsforhandlingsprocesser. Udover at drengene i høj grad anvender kroppen, når de udtrykker, hvad de mener, fremhæver læreren også, hvordan de er fokuserede på opgaven, selve papiret og kuglepennen i samarbejdet: [ ] de bliver meget fokuseret på papiret også, ikke, fordi de skal skrive ned og. [ ] Frederik tager fat i, altså prøver at hive kuglepennen ud af hånden på ham (Bilag 14, linje 35). Af citatet fremgår det, at læreren bemærker, hvordan drengene anvender materielle ressourcer i meningsforhandlingerne, samt at håndteringen af disse ressourcer i høj grad bliver styrende for praksis. 4.2 ANALYSE AF EKSEMPEL 2: IDÉGRUPPEN I NATURFAGSLOKALE I følgende afsnit analyseres Idégruppen, som består af Aske, Bo, Chris og David. Den udvalgte empiri er fra undervisningen i skolens naturfagslokale d. 19. oktober, hvor jeg faciliterede en workshop, som jeg havde tilrettelagt (Bilag 5: PowerPoint show fra workshop udarbejdet af forfatter). Læreren Pia hjalp med at facilitere workshoppen under elevernes gruppearbejde, hvor hun cirkulerede rundt mellem grupperne og hjalp dem med sociale og faglige problemstillinger. Rikke Dalgaard Hartmeyer filmede og tog billeder. Analysen har fokus på, hvordan de fire drenge er midt i at håndtere en uenighed og producere en fælles idé i en autentisk interaktion i naturfagslokalet. Den videosekvens, jeg analyserer, begynder midt i gruppearbejdet. Sekvensen zoomer ind på, at Idégruppen netop har stemt om, hvilken idé de skal arbejde videre med. Afstemningen har medført uenigheder, hvorfor læreren er kommet hen til gruppen. Analysen af videosekvensen vil vise, hvordan en uenighed bliver fremsat over for læreren og håndteret af læreren og gruppemedlemmerne. Jeg bruger dette gruppearbejde som eksempel, fordi det viser, hvordan gruppemedlemmerne og læreren bruger en række semiotiske ressourcer i meningsforhandlingen og håndteringen af uenigheden. Sekvensen er valgt, fordi den giver indblik i forhandling og problemløsning som interaktionens centrale aktivitet. Analysen er særligt centreret omkring elevernes og lærerens (i mindre grad) brug af materielle og kropslige ressourcer under meningsforhandlingerne. Analysen er disponeret således at den strukturelt følger meningsforhandlingerne, som de kommer til udtryk i interaktionen. 57

58 4.2.1 BESKRIVELSE AF KONTEKST Før jeg går i gang med analysen, er det relevant at beskrive den opgave, Idégruppen er blevet stillet til workshoppen. Eleverne skulle forestille sig at være medudviklere af en konkret undervisningsaktivitet relateret til PULS-udstillingen, som en forestillet skoleklasse skulle lave som en del af den forberedende undervisning på skolen. Workshoppen indledtes med en fælles snak på klassen om, hvad eleverne havde oplevet på udstillingen, samt hvad de syntes var sjovt, udfordrende, underligt og kedeligt ved den. Efterfølgende bad jeg dem om to og to at lave en øvelse, jeg havde kaldt Beskriv, hvad du tror, din ven synes.. (Bilag 6: Eksempel på udfyldt øvelse fra workshop). Øvelsen gik ud på, at eleverne skulle forestille sig, hvad deres klassekammerat syntes om forskellige parametre vedr. udstillingen. Bagefter skulle eleverne to og to læse højt for hinanden, hvad de havde skrevet. Formålet med øvelsen var at skabe dialog om udstillingen blandt eleverne samt genopfriske deres erindring om den. Bagefter skulle eleverne gruppevis lave et fælles mindmap med begreber, de associerede med aktiviteter på udstillingen. Idégruppen lavede et mindmap med afsæt i aktiviteten Boldburet. Herefter skulle gruppemedlemmerne nedfælde to til tre idéer til en fysisk aktivitet på hver deres post-it samt fremlægge idéerne for hinanden i gruppen og vælge den skøreste idé, som de kunne brygge videre på. Sekvensen nedenfor zoomer ind på, at Idégruppen netop har stemt om, hvilken idé de skal arbejde videre med. Afstemningen har medført uenigheder, hvorfor læreren er kommet hen til gruppen. I videosekvensen forklarer gruppen læreren, hvad der er hændt. Gruppen står omkring et bordhjørne, hvor Aske og Chris står på den ene side overfor læreren og David, og Bo sidder på bordet. Det er kun Aske, der ses tydeligt hele tiden i videosekvensen. Nedenfor ses et uddrag af transskriptionen af interaktionens første del. Resten af transskriptionerne forefindes i bilag 2. UDDRAG AF TRANSSKRIPTION AF EKSEMPEL 2, IDÉGRUPPEN 00:00:01 1 Bo: Mig, dig. Vi har stemt. Der der, nogen nogen siger nej altså der er nogen der bare har stemt, men 2 Aske: Der er nogen der er mod demokrati 00:00:07 3 Bo: Demokrati og så blev Chris og David, de vil gerne have Davids, og mig og Aske vi vil ikke have Davids Billede a Bo peger på de andre, da han nævner deres navne 58

59 00:00: Aske: Vi vil Lærer: Nå, hvad vil I så have i stedet for Billede b Aske kigger ned og peger på post-it. Chris tegner på en post-it 00:00:15 7 Aske: Nej det er. Nej jamen jeg har heller ikke noget imod Davids Billede c Aske kigger på lærer og gestikulerer 00:00:19 8 Aske: Vi startede med Bo, han stemte på sin egen, jeg stemte på min egen Billede d UENIGHEDEN FREMSIGES I videosekvensen i transskription 2 møder vi først Bo, som ihærdigt forklarer læreren, hvad der er sket. Han sidder på bordet, mens de øvrige gruppemedlemmer og læreren står om bordet. Ihærdigheden ses bl.a. i kraft af, at Bo taler hurtigt og stammer. Uenigheden, som er opstået, bliver påbegyndt fremsat til læreren af Bo i linje 1. Bo gør brug af kropslige ressourcer, når han peger rundt på de andre gruppemedlemmer, imens han fortæller, hvem der stemte på hvem (Bilag 2, billede a). Ved at Bo peger på de andre under sin forklaring, udtrykker han kropsligt, at de andre er relevante for forklaringen. Dette kan tolkes som om, han efterspørger en bekræftelse fra de andre deltagere om, at hans forklaring er acceptabel, eller som om, han vil udtrykke sig klart over for læreren ved kropsligt såvel som verbalt at eksplicitere, hvem han taler om. 59

60 Aske har en lidt anden opfattelse af situationen og supplerer Bos forklaring, idet han indskyder, at Der er nogen, der er mod demokrati (Bilag 2, linje 2). Heraf indikeres det, at demokrati er en tingsliggjort norm i den praksis, der udfolder sig i drengegruppens sociale deltagelse i praksis i naturfagslokalet. I kraft af denne tingsliggørelse vil jeg mene, at Aske er med til at fokusere meningsforhandlingen i den specifikke situation, således at gruppemedlemmerne og læreren kan billedliggøre og forholde sig til processen, hvor drengene stemte på hinandens idéer. Hvis vi vender blikket mod gruppemedlemmernes brug af kropslige ressourcer i den sociale deltagelse, er det værd at bemærke, at imens Bo forklarer, hvad der er sket, står Aske med armene over kors og kigger ned. Som reaktion på Bos ytring om, at Aske og Bo ikke vil have Davids idé, kigger Aske flygtigt op på Bo (Bilag 2, billede a) og går i gang med at korrigere Bos udsagn, mens han gør brug af kropslige såvel som materielle ressourcer, idet han peger ned på post-it-sedler på bordet med både blikretning og sin ene hånd (billede b). Hans kropsposition er lettere foroverbøjet, imens han refererer til post-it-sedler. Før Aske når at tale færdigt, bryder læreren ind og spørger Nå, hvad vil I så have i stedet for (Bilag 2, linje 5). Læreren medkonstruerer her meningsforhandlingen ved at stille et spørgsmål, drengene selv kan tage stilling til. Aske retter sig straks op, kigger på læreren og gestikulerer med armene ud foran sig, mens han erklærer sig uenig i Bos ytring om, at han har noget imod Davids idé (Bilag 2, linje 7). Aske giver således udtryk for at føle sig misforstået, eftersom han korrigerer Bos ytring, så det nu ikke længere fremstår, som om han har noget imod Davids idé. At Aske anvender kropslige ressourcer i form af gestikulationer og ændret positur, kan vidne om, at han i høj grad udviser engagement i den sociale deltagelse i meningsforhandlingen. Aske forklarer hændelsens forløb, imens han skiftevis slår armene ud og samler dem samt peger rundt på dem, han nævner verbalt (Bilag 2, billede d). Anslagspunktet for gestikulationen er i det øjeblik, hvor han refererer til forløbet, hvor de stemte på hinandens idéer som det sted, hvor konflikten opstod. Aske lægger herefter armene over kors, peger i retning af Chris med sit hoved og ytrer sig, bl.a. ved at nævne Chris navn (Bilag 2, linje 9). Denne ytring får Chris opmærksomhed. For første gang under situationen kigger Chris op fra den post-it, han er i færd med at tegne på og stopper ligeledes med at tegne (Bilag 2, Billede e). Jeg tolker denne kropslige forandring som et udtryk for, at det Aske siger, har Chris interesse. Aske ytrer sig her om 60

61 hændelsens forløb ved brug af flere semiotiske ressourcer tale, mimik, gestik og orientering imod de andre og en post-it på planchen foran dem. Det er bemærkelsesværdigt, at hverken Chris eller David tager del i den verbale dialog om, hvordan uenigheden opstod. De to gruppemedlemmer deltager ikke særlig aktivt i at påvirke praksis gennem meningsforhandling, men accepterer den praksis, der nærmest dikteres af Aske og Bo. Jeg vil mene, dette kan vidne om, at der er noget relationel spænding til stede, hvor deltagerne kæmper om at komme til orde. Denne spænding understøttes også af, at Chris fysisk skaber en distance til dialogen, idet han har sit blik fæstnet ned på en post-it, imens Bo kritiserer, at han og David stemte på Davids idé KOMBINATION AF IDÉER I linje 10 og 12 foreslår læreren, at drengene arbejder videre med Davids idé og fx kombinerer flere idéer, mens hun bevæger hånden rundt i en cirkelbevægelse, så den peger på alle deltagerne (Bilag 2, billede f). Herved projicerer og fastholder hun drengene som relevante deltagere i meningsforhandlingen. Bo bringer diskussionen tilbage til, at de som udgangspunkt skulle blive enige om en idé og ikke kombinere flere idéer (Bilag 2, linje 11). Af ytringen fremgår det, at han har bemærket, at andre grupper er blevet enige, og at han derfor synes, at de ligesom alle andre skal blive enige. Ud fra denne ytring tolker jeg, at Bo bl.a. meningsforhandler med afsæt i, hvad klassekammeraterne omkring ham har gang i, og at deres måde at deltage i sociale praksisser inspirerer ham. Læreren reagerer ved at pointere, at flere af klassekammeraterne har sammensat idéer (Bilag 2, linje 12). Hun udfordrer således Bos opfattelse af, hvordan praksis udspiller sig blandt de øvrige grupper. I sin deltagelse i meningsforhandlingen trækker læreren på de erfaringer, hun har gjort sig, mens hun har cirkuleret rundt blandt grupperne i klassen. Læreren tingsliggør altså, at Idégruppen kan sammensætte idéer. Herved vil jeg argumentere for, at hun forsøger at guide drengegruppens praksis i en hensigtsmæssig retning for at kunne løse den stillede opgave. Da læreren foreslår en kombination af idéer, reagerer Chris begejstret ved at kigge op, åbne munden og udbryde Ja (Bilag 2, linje 13). Han kommunikerer herved sin forståelse af og begejstring over lærerens forslag. Chris deltager i den forstand engageret i meningsforhandlingen i situationen omkring at kombinere idéer. Aske peger efterfølgende på en konkret idé, som er 61

62 tingsliggjort og nedskrevet på en post-it på bordet, mens han siger: Okay, så kunne vi måske blande den der med noget andet (Bilag 2, Linje 14). Den tingsliggjorte idé på den post-it, han refererer til, fungerer således som en genvej til kommunikationen for drengene og fokuserer deres meningsforhandling. Men samtidig med, at Aske taler, udbryder Chris David, David, hvilket får Aske til at dreje sig hen mod ham. At Chris pludselig deltager verbalsprogligt i den sociale situation har altså stor betydning for meningsforhandlingen, idet Aske stopper med at tale og i stedet viser opmærksomhed om det, Chris siger. Chris påbegynder i linje 16 at fremsætte sin idé til, hvordan Davids idé kan kombineres med en anden idé. Han gør i høj grad brug af materielle ressourcer, da han tager del i meningsforhandlingen om, hvordan idéer kan kombineres, idet han bl.a. refererer til Davids idé ved at pege på den post-it, hvorpå den er nedfældet. Da han foreslår at kombinere Davids idé med sin egen, peger han ligeledes på den post-it, han selv har tegnet på. Herved tingsliggør han deres idéer, og hvordan de kan kombineres, således at de deltagende gruppemedlemmer kan forholde sig til dem. Ved at bruge de materielle ressourcer, projicerer Chris sin mening om, hvordan idéerne kan kombineres ud i rummet, hvilket får den virkning, at hans oplevelse nærmest stivnes i tingslighed. Således skaber han fokuspunkter, som meningsforhandlingen kan organiseres omkring. Under sin forklaring vender Chris pludselig hovedet til siden og kigger bagud (Bilag 2, billede n). Denne kropslige reaktion kan tolkes som usikkerhed eller utryghed over at være midtpunkt for de andres opmærksomhed. Omvendt kan det også ses som udtryk for, at han påvirkes af lyde omkring sig og fx lige skal se, hvad der foregår hos gruppen skråt bag sig. Chris er ikke den eneste, der påvirkes af elementer ud over den sociale deltagelse i praksis i den specifikke situation. Eksempelvis ses det i billede l, m og n, at Aske er orienteret mod kameraets tilstedeværelse. Dette synes Chris at bemærke, eftersom han i billede m også kigger direkte ind i kameraet. Således må kameraets tilstedeværelse i situationen siges at præge meningsforhandlingen og drengenes orienteringer. Dog kigger de hurtigt væk igen og vender tilbage til idéudviklingen. I bilag 2, linje 18 fremlægger Chris som nævnt sit forslag til at kombinere idéer verbalt og kropsligt, samtidig med, han gør brug af materielle ressourcer i form af post-its og kuglepenne. Sidstnævnte 62

63 materielle ressource virker ikke til at have en decideret funktion i den konkrete meningsforhandling, men fungerer i stedet muligvis som en form for støtte for Chris, idet han har et fast greb om kuglepennene, imens han taler. Da Chris tingsliggør sit forslag, anvender han kropslige illustrationer som ressource samt kropslig håndtering af genstande som ressource, idet han eksempelvis går et par skridt til siden, imens han siger Og så når løber man hen[ ] (Bilag 2, linje 18). I den forstand illustrerer han med kroppen, at man løber hen. Chris kropslige håndtering af ressourcer ses bl.a. i billede l og o, hvor han imiterer at tegne med hænderne, mens han taler om at tegne. Således må forståelsen af gestikulationen i disse tilfælde forudsætte, at de andre gruppemedlemmer og læreren samtidig hører informationerne i Chris verbale ytring. Det er bemærkelsesværdigt, at Aske slet ikke kigger på Chris, mens han taler. Aske kigger bare fjernt frem og har armene over kors. Han ser ikke ud til at lytte til det, Chris siger. Fx da Chris i linje 21 siger Så gør man det der og går et par skridt til siden bag Aske, kommunikerer Chris, at de tilhørende gruppemedlemmer er nødt til at se, hvad han gør, før de kan vide, hvad han refererer til, når han siger det der. Aske ser ikke ud til at tage engageret del i meningsforhandlingen i kraft af sit fjerne blik og lukkede kropssprog. Overraskende nok refererer Aske efterfølgende til Chris idé, hvilket vidner om, at han rent faktisk lyttede til Chris idé og forstod, hvad den gik ud på: Hver gang musikken stoppede, Skulle man tegne en lille ting på tegningen, Netop det Chris sagde (Bilag 2, linje 29), siger Aske, mens han gør brug af kropslige ressourcer ved at kigge og pege på Chris. At Aske peger på Chris, mens han pointerer netop det Chris sagde, vidner om, at han anerkender Chris tilstedeværelse. Imens Aske i linje brygger videre på idéen, lægger læreren et inspirationsbillede på A1-arket på bordet og siger Her er en dans (Bilag 2, linje 32). Denne tingsliggørelse af drengenes idé ved at anvende inspirationsbilledet som materiel ressource, får Aske og Bo til at kigge ned på inspirationsbilledet. Aske taler videre, mens han læner sig over bordet og kigger ned på det billede, læreren lagde på planchen (Bilag 2, billede u). Således ses det, at lærerens bidrag til meningsforhandlingen ved at bruge inspirationsbilledet som materiel ressource har stor betydning for Askes deltagelse i meningsforhandlingen, idet han øjeblikkeligt orienterer sig mod billedet. Mens Aske taler videre om sin idé, lægger læreren endnu et inspirationsbillede på bordet og siger Her er en tegning (Bilag 2, linje 34). Jeg tolker, at læreren ved brug af disse materielle ressourcer 63

64 i form af inspirationsbillederne signalerer, at Idégruppen bør gå i gang med at konkretisere idéen på planchen. Den kropslige markering ned mod planchen kan læses som en reference til den faglige opgave, de er i gang med, nemlig at meningsforhandle om og komme med et forslag til en aktivitet, der skal skrives ned på A1-arket LÆRERENS PERSPEKTIV PÅ EKSEMPEL 2, IDÉGRUPPEN Jeg vil nu vende blikket mod lærerens syn på Idégruppens samarbejde og interaktion. Fokus i denne analysedel er særligt på lærerens deltagelse i meningsforhandlingen, samt hvilken indflydelse lærerens deltagelse har på den praksis, der konstrueres i Idégruppen. I mit interview med læreren var hendes første tanke efter at have set videosekvensen med Idégruppen, at hun skulle have været mindre på banen og ladet eleverne kreere idéen mere på egen hånd: Jeg tænker, at jeg er alt for meget på banen her. Jeg skulle i langt højere grad have ladet dem styre det selv. Altså jeg kan godt lide, at børnene selv kommer med de der forslag, altså selv får tænkt over, at man kan fx kombinere idéerne. Den kunne jeg godt tænke mig, de var nået frem til selv[ ] (Bilag 15, linje 2). Hun udtrykker således bevidsthed omkring at have stor mulighed for at få indflydelse på meningsforhandlingen og giver samtidig udtryk for, at hun godt kan lide, at eleverne selv kommer med forslag. Hun vægter altså selvstændighed blandt eleverne og kan godt lide, at eleverne selv tager ansvar, tolker jeg. I forlængelse af lærerens umiddelbare tanke om at være for meget på banen, reflekterer hun dog også over, at hun sikkert var presset på tid og derfor ville skubbe eleverne lidt på vej (Bilag 15, linje 2). Der er således et dualitet i den meningsforhandling, som læreren indgår i: på den ene side tingsliggør læreren i den sociale deltagelse med Idégruppen værdien om, at der skal være plads til alle (idéer), men samtidig reflekterer hun i samtalen med mig over vigtigheden i, at eleverne selv lærer at nå til enighed. I forlængelse af ovenstående refleksion, pointerer læreren derudover, at den specifikke gruppekonstellation også havde en betydning for hendes måde at indgå i meningsforhandlingen på: [ ] det var en lidt skrøbelig gruppe den konstellation af drenge, så det er også lidt vigtigt for mig at få, altså de kan måske ikke køre så længe i sådan en forhandlingssnakkesituation, som nogen af de andre kunne gøre, og det ville jeg synes, var synd for dem, hvis det var brudt sammen [ ] (Bilag 15, linje 2). 64

65 Af citatet fremgår det, at en vigtig værdi og norm for læreren er, at den praksis, eleverne indgår i og medkonstruerer, gør, at eleverne trives, og at gruppearbejdet forløber bedst muligt uden at bryde sammen. Således indikeres det, at læreren føler et vist ansvar herfor og ønsker at støtte eleverne bedst muligt i deres meningsforhandling i den sociale deltagelse i praksis. Lærerens tidsmæssige pres kan også læses ud af citatet, eftersom der tilsyneladende ikke er tid til, hvis gruppearbejdet bryder sammen. Af citatet ovenfor fremgår det derudover, at læreren er bevidst om, at eleverne har gang i en meningsforhandling, eftersom hun anvender termen forhandlingssnakkesituation. Her ses det atter, at læreren er klar over sin store mulighed for at influere på meningsforhandlingen i praksis. Deltagelsen fra lærernes side betyder, at meningsforhandlingen sker med stor indflydelse fra læreren, og resultatet bliver som følge heraf muligvis en praksis, der ligner den praksis, som læreren ønsker. 4.3 DELKONKLUSION PÅ ANALYSE AF EKSEMPEL 1 OG EKSEMPEL 2 De multimodale interaktionsanalyser har vist, at meningsforhandlingerne i naturfagslokalet er dynamiske og tager mange former. Analyserne af hhv. Idégruppen og Hoppegruppen har vist, hvordan deltagerne er orienterede mod hinanden under den sociale deltagelse, og hvordan de trækker på forskellige modaliteter simultant. Anvendelsen af multimodale ressourcer viser sig afgørende for gruppernes sociale deltagelse og opgaveløsning, idet de herigennem formår at forklare sig og forstå hinanden og derved meningsforhandle. Analyserne har vist, hvordan materielle ressourcer både muliggør distancering såvel som indflydelse i meningsforhandlingen. Kropslige ressourcer, herunder i særdeleshed hænderne, anvendes af gruppemedlemmerne til at engagere sig, eller ikke engagere sig i den sociale deltagelse. Derudover viser analyserne, at gruppemedlemmerne ofte supplerer brugen af kropslige og materielle ressourcer med verbale ressourcer, og tingsliggørelser konstrueres ofte i deltagernes simultane anvendelse af disse ressourcer. Begge analyser viser også, hvordan ydre parametre og rammer, såsom den stillede opgave, normer og lærerens indflydelse bidrager til den meningsforhandling, der udspiller sig i gruppernes praksis. Gruppernes praksis konstrueres i særdeleshed ud fra måden, hvorpå de anvender forskellige semiotiske ressourcer og engagerer sig i den sociale deltagelse. Hoppegruppens praksis fordrer eksempelvis stor brug af kropslige såvel som verbalsproglige ressourcer, og den praksis, drengene konstruerer, er i særdeleshed kendetegnet ved, at drengene 65

66 lidt kører sololøb og ikke lytter til hinanden. Idégruppens praksis konstrueres i høj grad ud fra brugen af materielle ressourcer og tingsliggørelser. Det ses også, at ydre omstændigheder influerer på gruppernes meningsforhandlinger. Eksempelvis ses det, hvordan jeg som forsker/kameraets tilstedeværelse påvirker elevernes deltagelse i praksisfællesskabet. Praksisfællesskabet konstitueres bl.a. af elevernes interaktion med opgaven, herunder diverse materielle ressourcer. Samtidig er der løbende interaktion på tværs af grupper, når eleverne eksempelvis bemærker, hvordan de andre grupper arbejder. Det ses, at læreren har en central betydning for gruppernes meningsforhandlinger, og at der er en norm om, at der skal være plads til alle elever. 4.4 ANALYSE AF EKSEMPEL 3: BOLDGRUPPEN PÅ PULS-UDSTILLING I følgende afsnit analyseres Boldgruppen, som udgøres af Liv, Marie, Nynne og Olivia. Den udvalgte empiri er fra ekskursionen til PULS-udstillingen d. 20. september, hvor jeg var deltagende observatør, mens Rikke Dalgaard Hartmeyer filmede og tog billeder, og Pia cirkulerede rundt blandt grupperne BESKRIVELSE AF KONTEKST Før jeg går i gang med analysen, vil jeg introducere Boldburet, som er den aktivitet, de pågældende interaktioner og meningsforhandlinger udspiller sig i. Boldburet består af en tredimensionel pyramideformet kasse, som står i aktivitetens midte. Denne kasse er udstyret med huller, som kan lyse. Det går ud på at kaste så mange bolde som muligt ind i de omskifteligt lysende huller. Til sidst får man at vide, hvordan man har klaret det i forhold til dagens øvrige gæster. Banen er omgivet af et fodboldnet, som giver oplevelsen af at være i et bur. Derudover er der en skærm, som optæller point og tæller ned, samt højtalere, der markerer, hvis gruppen har fået point eller ikke nåede at få en bold i et lysende hul. I den videosekvens, jeg har valgt at analysere, står gruppemedlemmerne først ved indgangen til aktiviteten, hvor de hver især tjekker ind ved at scanne deres armbånd på et felt på den interaktive skærm ved aktivitetens indgang. Situationen er kun filmet fra en vinkel, hvorfor der i store dele af videosekvensen er flere af pigerne, man ikke kan se, ligesom de ofte ses fra ryggen. Jeg har dog vurderet, at videosekvensen alligevel er særdeles interessant at belyse, idet den viser noget om, hvordan gruppemedlemmerne anvender bolden som socialt redskab og materiel ressource. Samtidig udgør bolden en tingsliggørelse af det samarbejde, gruppens 66

67 meningsforhandlinger er centreret omkring. Derudover er det interessant, at gruppemedlemmerne formår at samarbejde på trods af, at de ikke kan se hinanden hele tiden. Ligeledes er det interessant, at interaktionen udgøres af et fåtal af verbale ytringer og i høj grad bæres af kropslige og materielle ressourcer. Analysen er disponeret, så den strukturelt følger meningsforhandlingerne, som de kommer til udtryk i interaktionen. Nedenfor ses et uddrag af den multimodale transskription af Boldgruppens interaktioner. Se resten af transskriptionen i bilag 3. UDDRAG AF TRANSSKRIPTION AF EKSEMPEL 3, BOLDGRUPPEN 00:00:01 Billede a Pigerne tjekker ind ved den interaktive skærm med deres armbånd Liv: Vi skal lige Marie: Nej Nynne: Nej 00:00:09 4 Liv: Olivia du må lige sige, hvad vi skal Billede b Liv kigger på Olivia. Marie og Nynne har vendt sig mod indgangen til Boldburet 00:00:10 5 Nynne: Det gør ikke noget Billede c Olivia står og kigger på de andre piger, som går mod indgangen 00:00:11 6 Olivia: Jo Billede d Liv prøver at overhale Nynne 00:00:12 7 Olivia: Vi skal tage boldene ind 67

68 indgangen Billede e Olivia går mod MENINGSFORHANDLING OM AKTIVITETENS INDGANG I videosekvensen ses Liv i færd med at tjekke ind som den første (Bilag 3, billede a). De er alle verbalt tavse og skiftes til at tjekke ind. De ved tilsyneladende hver især, hvad de skal og kommunikerer udelukkende kropsligt ved at føre armbåndet ned til den interaktive skærm. Således er meningsforhandlingen centreret omkring pigernes kropslige håndtering af armbåndet og den interaktive skærm som materielle ressourcer. Den interaktive skærm og elevernes armbånd udgør en ramme omkring aktiviteten, som er fastsat af Experimentarium og således fungerer som en tingsliggørelse. Måden hvorpå eleverne skiftes til at tjekke ind viser deres meningsforhandling nonverbalt finder de ud af at skiftes til at tjekke ind tilsyneladende uden at være uenige om rækkefølgen etc. På billede b har Marie vendt sig, så hendes kropsorientering peger mod indgangen til Boldburet, som er på hendes venstre side. Nynne står utålmodigt og trækker i sin bluse bagpå og venter på, hun kan tjekke ind. Da alle fire gruppemedlemmer er tjekket ind, siger Liv Vi skal lige (Bilag 3, linje 1) uden at færdiggøre ytringen verbalt. Dog indikerer hendes kropssprog, at hun mener, at de lige skal læse om aktiviteten på den interaktive skærm, idet hun kigger ned mod skærmen (Bilag 3, billede a). Ligeledes ved pigerne af erfaring fra et par af de andre aktiviteter, at proceduren er, at man skal læse om aktiviteten, før man kan prøve den. Liv meningsforhandler således ved at være fortaler for, at de skal læse om aktiviteten. Marie og Nynne er vendt mod indgangen til Boldburet, og Marie svarer på Livs ytring ved at sige Nej (Bilag 3, linje 2), samtidig med, at hun vender sit blik mod indgangen, hvilket peger på, at hendes opmærksomhed er rettet mod selve aktiviteten fremfor den interaktive skærm og de andre gruppemedlemmer (Bilag 3, Billede b). Nynnes venstre arm peger frem mod indgangen, som om hun med kropssproget signalerer, at det er den vej, de skal nu, samtidig med hun verbalt erklærer sig enig med Marie, idet hun siger Nej (Bilag 3, linje 3). Liv retter efterfølgende blikket op og kigger over mod Olivia (Bilag 3, billede b), mens hun nærmest beordrer hende: Olivia du må lige sige, hvad vi skal (Bilag 3, linje 4). Nynne, som stadig 68

69 er vendt mod indgangen til aktiviteten, kigger skråt bagud mod Liv og siger: Det gør ikke noget (Bilag 3, linje 5), hvormed hun givetvis mener, at de ikke behøver at læse om aktiviteten. Herved deltager hun i meningsforhandlingen om, hvordan de skal tilgå aktiviteten. Marie støtter sin arm op af væggen ved indgangen, som om hun indikerer, at hun er først og klar til at gå ind. På trods af, at Liv verbalt beder Olivia forklare, hvad aktiviteten går ud på, skynder Liv, Marie og Nynnes sig hen mod indgangen og signalerer således ikke, at de vil lytte til Olivia. Da de tre piger i hast går hen mod indgangen til Boldburet, ses det, at Olivia står og støtter sig op ad den interaktive skærm og kigger forundret på de andre, som alle har opmærksomheden rettet mod Boldburet i form af kropsorienteringen (Bilag 3, Billede c). Olivia skynder sig efterfølgende mod indgangen, mens hun siger Jo (Bilag 3, linje 6). Boldgruppen konstruerer her en situation, hvor det gælder om at skynde sig ind på banen, og hvor det ikke er nødvendigt at sætte sig ind, hvad aktiviteten går ud på. De meningsforhandler således om, hvordan aktiviteten skal tilgås og udfordrer de rammer og regler, der er stillet på forhånd. Samtidig er det værd at bemærke, hvordan de nærmest forsøger at mase sig foran hinanden. I billede d ses det eksempelvis, at Liv prøver at overhale Marie. Der er i den forstand ikke just en køkultur i pigernes praksis. Liv, Marie og Nynne løber ind ad døren til aktiviteten, og Olivia bevæger sig nu også hen til indgangen, mens hun med højt stemmelejde ytrer: Vi skal tage boldene ind (Bilag 3, linje 7). Olivia italesætter her reglerne for aktiviteten i meningsforhandlingen med de andre piger og foretager således en tingsliggørelse PLACERING PÅ BANEN Som led i pigernes meningsforhandlinger om den sociale deltagelse i aktiviteten, er det værd at bemærke, hvordan fordelingen på banen konstrueres som følge af pigernes anvendelse af bl.a. kropslige ressourcer. I billede f ses det, at Nynne og Liv løber i samme retning ind på banen. Nynne, som løber forrest, vender hovedet til siden og skeler bagud, mens hun råber Mig og Marie vi står herovre (Bilag 3, linje 8), mens hun løber målrettet i en retning, hvormed hun indikerer, hvor henne hun mener, hende og Marie skal stå. I kraft af sin verbale ytring og kropsorienteringen forhandler Nynne her om, hvor på banen de skal placere sig, samt hvem der skal stå sammen med hvem. Liv er dog ikke enig: Nej, nu står jeg her (Bilag 3, linje 9), råber hun, samtidig med hun anvender kropslige ressourcer, idet hun tager armene frem foran sig, så det ligner, at hun forsøger at skubbe Nynne. Livs anvendelse af kropslige såvel som verbale ressourcer fungerer i meningsforhandlingen på en sådan måde, at Marie, Nynne og Olivia omorganiserer sig på banen 69

70 og alle tre skifter placering. Nynne og Marie løber om på modsatte side end Liv, hvorefter Olivia løber om til Liv (Bilag 3, billede h og i). Det ses heraf, at Liv har stor betydning i meningsforhandlingen om, hvordan de skal fordele sig på banen. Men kan argumentere for, at de øvrige tre gruppemedlemmer ikke deltager særlig aktivt i at påvirke praksis gennem meningsforhandling, men blot accepterer den praksis, der nærmest dikteres af Liv. Liv er altså tilsyneladende toneangivende for, hvordan placeringen på banen bliver afviklet. Det er derudover bemærkelsesværdigt, at Liv skubber Nynne og således bestemmer, hvor hun skal stå henne på banen i kraft af anvendelse af en voldsom kropslig ressource. Samtidig med, Nynne løber væk fra Liv, hæver Liv armen og ytrer med høj stemmeføring: Er I klar (Bilag 3, linje 10), hvormed hun ignorerer, at hun netop har skubbet Liv. Det er bemærkelsesværdigt, at Liv råber i samme øjeblik, som pigerne er ved at skifte placering på banen og således forventer, at pigerne står klar, imens de løber. Hendes ytring vidner således om, at hun skynder på pigerne. At ingen af pigerne siger sig imod Livs bestemmende måde at indgå i meningsforhandlingen på, tolker jeg som, at der konstruerer en praksis, hvor det er i orden, at hun bestemmer og skynder på pigerne EN PRAKSIS HVOR DER KÆMPES OM MAGTEN Det tyder på, at den praksis, som konstrueres eller forhandles blandt pigerne, kan karakteriseres som en slags kampen om magten. Det er ikke udelukkende Liv, der dikterer praksis. Som vi så i starten, blev hun overhørt, da hun forsøgte at få gruppen til at læse om aktiviteten. Marie og Nynne var dér rettet mod aktiviteten i stedet. Senere prøver pigerne at mase sig forbi hinanden. Da de løber ind på banen, er Nynne i front og råber, hvor hun og Marie skal stå, inden Liv så tager over. Man kan således se det som, at de alle deltager aktivt i meningsforhandlingerne, men på en måde hvor der opstår en praksis, der har præg af, at der kæmpes om at have magten og bestemme BOLDEN SOM SOCIALT REDSKAB I følgende afsnit analyseres det, hvordan gruppens praksis konstrueres gennem pigernes meningsforhandling med særlig fokus på anvendelsen af bolden som materiel ressource samt kropslige ressourcer. Da nedtællingen til aktiviteten er gået over højtaleren og på skærmen i aktiviteten, reagerer pigerne vidt forskelligt. Nynne løber hen til det sted, hvor bolden kan komme ud, mens hun kigger ned mod hullet (Bilag 3, billede j), Olivia løber ledende rundt på banen, Marie bliver stående afventende på sin udgangsposition, og Liv bliver også stående på sin 70

71 udgangsposition, mens hun læner sig til siden og råber Hvor er bolden henne (Bilag 3, linje 11). Her forholder hun sig verbalsprogligt til bolden som en tingsliggørelse af den aktivitet, de deltager i. Hun ytrer i den forstand verbalt og kropsligt den handling, de alle har gang i: at lede efter bolden/afvente, at den triller ud et af hullerne. På billede j ses det, at bolden triller ud af hullet foran Nynne, som hurtigt bukker sig ned mod den. Olivia ser også, at bolden kommer til syne og råber i samme øjeblik: Den er der (Bilag 3, linje 12). På trods af, at Nynne bukker sig ned mod bolden, vælger hun at trille den hen mod Olivia, som er ved at løbe i en anden retning, end hvor bolden er. Nynne råber Ta den, ta den, ta den (Bilag 3, linje 13), hvormed hun indikerer, at hun ikke selv vil tage bolden, på trods af hun er tættest på den. Hendes ytring tyder på at være rettet mod Olivia, da det er i retning mod Olivia, hun skubber bolden. Som det ses i billede l, lyser et af hullerne på den side, der er tilgængeligt for kameravinklen, hvilket er udtryk for, at bolden skal kastes derind, hvis gruppemedlemmerne skal have point. Ingen af gruppemedlemmerne bemærker dog, at den lyser. Marie befinder sig ellers i en position, hvor hun kunne bemærke det, men hendes opmærksomhed er rettet mod bolden og Nynne. Da Olivia bukker sig ned mod bolden, løber Nynne tilbage mod sin udgangsposition og ryster sine arme. Jeg tolker heraf, at hun udtrykker sin begejstring ved hjælp af arme og hænder som kropslige ressourcer. Kort efter opdager Nynne, at der er et lysende hul på sin side af banen og råber Nej, det er os (Bilag 3, linje 14), simultant med hun tager armene frem foran sig og klapper, som om hun indikerer at være klar til at gribe (Bilag 3, billede m). Herved ytrer hun verbalt og ved hjælp af kropslige ressourcer, at bolden skal over på hende og Maries side. Olivia, som står på modsatte side af Nynne og Marie, tager bolden op foran sig og bliver stående på stedet, hvorefter Liv skubber til hende, mens hun råber: Kast den nu igennem for helvede (Bilag 3, linje 15 og billede m). At hun vælger at bande og anvende kropslige ressourcer over for Olivia ved at skubbe, tolker jeg som udtryk for, at hun er frustreret over situationen og atter konstruerer en praksis, hvor det er i orden at bestemme over hinanden og tilmed skubbe og tale grimt til hinanden. Livs frustration kan ses som udtryk for, at hun implicit konstruerer værdier og normer, der stammer fra sportens verden. Livs sociale deltagelse viser, at det især er værdier som præstation, at skaffe point og at dominere, der præger situationen. Olivia reagerer ved at løbe ud 71

72 til modsatte side af, hvor Liv står, med bolden i sin favn, mens Liv slår armen ud og råber Kom nu (Bilag 3, linje 16). Heraf ses det, at Liv atter udtrykker sin frustration ved anvendelse af kropslige ressourcer og udråb, og at Olivia på sin vis udfordrer den praksis, Liv dikterer. Nynne og Marie står med armene fremme og er således parate til at gribe (Bilag 3, billede m og n). De kommunikerer herved i kraft af kropslige ressourcer, at Olivia skal kasten bolden over til dem. Nynne træder et skridt til højre og læner sig yderligere frem med hovedet på skrå over mod Olivia. Hendes arme er fortsat fremme og klar til at gribe, og hun råber: Hallo kast bolden (Bilag 3, linje 17). Olivia vender om og har bolden i en arm, som peger væk fra Marie og Nynne, mens hun råber Nej. Den der lyser (Bilag 3, linje 18). Olivia har således fundet et andet hul, der lyser, som hun vil kaste bolden ind i, men eftersom de andre ikke kan se hullet, er hun nødsaget til at udtrykke det verbalt. Liv udtrykker forståelse for situationen ved at udbryde Nåå (Bilag 3, linje 19). En lyd over højtaleren markerer nu, at pigerne nu har fået et point. De gældende værdier og normer, som er styrende for praksis, italesættes ikke eksplicit i videosekvensen, men jeg vil mene, at pigernes brug af kropslige ressourcer og bolden som materiel ressource implicit konstruerer værdier og normer, der stammer fra sportens verden. Elevernes sociale deltagelse viser, at det især er værdier som præstation, at skaffe point og at dominere, der præger situationen LÆRERENS PERSPEKTIV PÅ EKSEMPEL 3, BOLDGRUPPEN Jeg vil nu vende blikket mod lærerens perspektiv på Boldgruppens samarbejde. Da jeg viser Læreren videosekvensen af Boldgruppen, griner hun og siger, at det er fuldstændig som forventet at se pigerne sådan: Ej, hvor er det sjovt, det er helt klassisk, ej men det er fuldstændig, som man ville have forventet dem. Den der situation i starten, hvor de kommer hen, og Nynne bare går hen og stiller sig, og Liv kommer bagefter, altså Nynne kommer jo først, og Liv kommer og siger nej nu står jeg her, og Nynne hun tager ikke kampen, det er ikke det værd, hun rykker sig bare (Bilag 16, linje 4). Læreren genkender altså mønsteret i pigernes praksis og meningsforhandling omkring at organisere sig på banen, hvor Liv nærmest dikterer praksis, og hvor Nynne accepterer denne diktering af praksis. Læreren konstaterer blot, at pigerne typisk samarbejder på denne måde, hvorfor det ikke umiddelbart lader til, at hun har en holdning til, om det er godt eller skidt, at det 72

73 forholder sig, som det gør. Af den grund vil jeg mene, at læreren anerkender pigernes forskellighed og således italesætter en værdi om, at der skal være plads til alle både dominerende og mindre dominerende elever. Samtidig pointerer læreren dog, med et grin, at Liv er dårlig til at samarbejde: Liv hun laver den der, hehe, hun skubber de andre væk, hun er så dårlig til samarbejde, og meget, meget, meget kvik pige, super dygtig pige, men også bare en pige, hvor det skal være på hendes præmisser, hvor sådan en som Nynne, hun er mindst lige så kvik, men hun er sådan en, der konsekvent er samlende og sådan netop vælger sine kampe, ikke fordi hun overhovedet er trynet, men bare det gider hun ikke, nu skal det her bare glide, og vi skal i gang, og så flytter jeg mig bare, det gider jeg ikke bruge tiden på (Bilag 16, linje 4). At læreren grinende fortæller om Livs manglende evne til at samarbejde, tyder efter min overbevisning på, at hun ikke ser det som katastrofalt, at Liv er dårlig til at samarbejde. Så længe Liv er en meget, meget, meget kvik pige, super dygtig pige, skal det nok gå, lader det til, at læreren mener. Man kan heraf udlede, at læreren forhandler om en praksis for pigerne, hvor det er en styrke at være kvik og dygtig. Samtidig pointerer hun, at Nynne er mindst lige så kvik, men også samlende, hvilket tyder på, at læreren anser Nynne som bedre til at samarbejde. Da læreren ser transskriptionen igennem, udbryder hun Nå, hehe, mig, mig, mig (Bilag 16, linje 20). Da jeg spørger ind til, hvad læreren mener, uddyber hun, at hun synes, de alle tænker mere på sig selv fremfor at samarbejde og have hinanden for øje. Hun bemærker i den sammenhæng, at Nynne hun skubber nærmest Marie ind (Bilag 16, linje 24), da de skal gå ind af Boldburets indgang. Således indikerer hun, at pigerne er mere egocentriske fremfor samarbejdende og inkluderende i deres praksis og meningsforhandling. Læren studser over, at pigerne ikke læser om aktiviteten ved den interaktive skærm, og det undrer hende ikke, at Marie er den, der først vender sig væk fra skærmen, idet hun er svag læser: [ ] der er flere svage læsere i den klasse, men Marie er den eneste, der ikke øh du ved tager kampen, altså der er nogen af drengene der også, men de tager kampen, altså de kæmper, og så bliver de ved og ved og ved, hvor hun er sådan en, nå, det gider jeg ikke læse, det bliver spændende at bygge hus sammen med hende engang ikke, hehe, ej det der dokument, det gider jeg ikke at læse (Bilag 16, linje 10). Citatet illustrerer, at læreren ønsker en praksis, hvor værdier og normer som at tage kampen kæmpe og blive ved dominerer. Af lærerens ytring ses det derudover, at hun refererer til, at 73

74 de kompetencer, som eleverne tilegner sig i skolen (her: at læse), har betydning for, hvordan de kommer til at mestre det videre liv. Således sætter hun gruppens sociale deltagelse i den specifikke situation i en større sammenhæng. Med hensyn til pigernes måde at gribe opgaven an med at kaste, gribe og løbe rundt på, fremhæver læreren, at pigerne har vidst forskellige udgangspunkter alt efter, hvad de laver i fritiden. Nynne [ ] hun er sådan en, der kan danse og kan spille bold og kan ramme. Hun kan nogle ting der, Nynne (Bilag 16, linje 54), pointerer læreren, hvormed hun mener, at det ikke er så mærkværdigt, at Nynne primært er den, der løber rundt på banen og skaffer point til gruppen. Ligeledes fremhæver hun, at Nynne hun kaster sig ind i det og går i gang, altså hun er sådan hands-on-type, tror jeg, som bedst finder ud af det ved at være i det (Bilag 16, linje 58). Heraf tolker jeg, at læreren bemærker, at Nynne i høj grad anvender kropslige ressourcer i sin måde at deltage i meningsforhandlingsprocessen omkring Boldburet på. På samme måder giver læreren også udtryk for, at Olivia kaster sig ud i aktiviteten: Olivia kaster sig jo også ud, hun begynder jo også at løbe efter bolde med det samme (Bilag 16, linje 58). I kontrast til Nynne og Olivia mener læreren, at Marie er [ ]lidt pas i det i starten[ ]og står og fjumser (Bilag 16, linje 58). Læreren reflekterer videre: Olivia er også en meget fysisk pige, men hun er bare en meget klodset pige, som sådan vælter ting, eller går forkert eller ind i noget, hvor Liv og Nynne virker mere sådan stærke på den front, ikke. Det er sjovt at se (Bilag 16, linje 56). Således mener læreren, at det primært er Nynne og Liv, der mestrer at anvende bolden og bevæge sig rundt på banen. Da jeg spørger læreren mere ind til, hvorfor det mon er Nynne og Liv, der primært har bolden, fastsår læreren følgende: Det er fordi, de tager ansvar, altså jeg tror egentlig ikke, de nødvendigvis har forstået det bedre end de andre, men de tager det der ansvar, der hedder, jeg henter bolden, [ ] hvor de andre de står lidt og venter [ ] (Bilag 16, linje 38). På baggrund af ovenstående citat tyder det på, at læreren foretrækker en praksis, hvor eleverne tager ansvar og prøver sig frem. 74

75 4.5 ANALYSE AF EKSEMPEL 4: BALANCEGRUPPEN PÅ PULS-UDSTILLING I følgende analysedel møder vi Balancegruppen, som består af fire piger ved navn Hanna, Ida, Julie og Kira. Analysen er fokuseret på pigernes meningsforhandlingsprocesser i forbindelse med at prøve aktiviteten Balancekøkkenet og bevæge sig rundt på banen BESKRIVELSE AF KONTEKST I det videosekvens, der analyseres i denne del, ser vi Balancegruppen fra start til slut af aktiviteten Balancekøkkenet inde på selve banen. Vi ser således ikke, at gruppemedlemmerne tjekker ind og læser om aktiviteten på den interaktive skærm ved banens indgang. Kameraet kunne ikke indfange hele Balancekøkkenet på samme tid, hvorfor det særligt er en af pigernes færden, der følges af kameraet. Det er Hannas færden, der især er i fokus, eftersom hun er meget engageret og bevæger sig rundt med høj intensitet og selvsikkerhed. Det skal siges, at der står en gruppe af klassekammerater og kiggede på sidelinjen, hvorfor disses ytringer er medtaget i transskriptionen. Før selve analysen vil jeg kort beskrive aktiviteten. Balancekøkkenet er et overdimensioneret køkken med hviskestykker på væggene samt gryder og kageruller på gulvet. Aktiviteten går ud på, at deltagerne skal nå at slukke så mange lysende lamper (på væggen) som muligt ved at slå på dem. Hvis deltagerne træder på gulvet, mister de deres point. Aktiviteten kræver således både hurtighed, styrke, balance og en god orientering blandt deltagerne. Derudover er der en skærm, som optæller point og tæller ned, samt højtalere, der markerer, hvis gruppen har fået eller mistet point. En generel observation, jeg vil indlede med at fremhæve fra den videosekvens, der analyseres nedenfor, er, at pigerne ikke siger ret meget verbalt under aktiviteten. De bruger derimod i høj grad deres krop til at interagere med hinanden og aktiviteten. I analysen er jeg særligt optaget af, hvordan pigerne hver især og som gruppe bevæger sig rundt på banen. Jeg bruger dette gruppearbejde som eksempel, fordi det viser, hvordan gruppemedlemmerne bruger en række semiotiske ressourcer, herunder i særdeleshed kroppen, i meningsforhandlingerne omkring at gennemføre aktiviteten. Sekvensen er valgt, fordi den giver indblik i forhandling om, hvordan aktiviteten skal udføres som interaktionens centrale aktivitet. Nedenfor ses et udpluk af den multimodale transskription af Balancegruppen, der er i færd med at prøve Balanceburet. Se transskriptionen i sin fulde længde i bilag 4. 75

76 UDDRAG AF TRANSSKRIPTION AF EKSEMPEL 4, BALANCEGRUPPEN 00:00:00 Bip-Bip-Biip [startskud lyder, mens Hanna er trådt ind på banen] 00:00:02 Billede a Hanna balancerer på gryder med armene ud til siderne 00:00:04 Billede b Hanna balancerer på et ben, holder fast i kanten af væggen og slår med hånden på en lysende lampe. Ida kommer efter 00:00:04 Billede c Hanna vender sig, orienterer sig rundt og fæstner blikket på en lysende lampe 00:00:05 Billede d Hanna balancerer videre, fortsat med armen på væggens kant, mens hun kigger ned Billede e Hanna balancerer på bjælke, mens hun slår på den lysende lampe. Ida holder fast i væggen, mens hun læner sig frem og kigger rundt 76

77 4.5.2 KROPSHOLDNING OG ORIENTERING Den første pige, vi møder i Eksempel 4, er Hanna, som allerede er inde på banen, på trods af at nedtællingsuret tikker, og at startskuddet endnu ikke er lydt (Bilag 4, billede a). Hanna bevæger sig hurtigt på banen ved at gå fra gryde til gryde, mens hun har ryggen ret og armene ud til siderne for at holde balancen (Bilag 4, billede a + c). Hanna anvender i den forstand kroppen som ressource i aktiviteten på en selvsikker og fokuseret måde. Da Hanna for første gang nærmer sig en lampe, der lyser, tager hun fat i væggen med den ene hånd for at bøje sig forover og slå på lampen med den anden (Bilag 4, billede b). Hun bruger altså væggen som ressource til at støtte sig op af, imens hun læner sig frem mod en lampe nede foran sig. Hun bevarer stadig sin oprejste kropsholdning og strækker benet bagud (Bilag 4, billede b). Dette tolker jeg som noget, hun gør for at kunne komme hurtigt videre til de næste lamper. Efter at have slukket lampen orienterer hun sig rundt og fæstner blikket på endnu en lysende lampe (Bilag 4, billede c). Ved at skubbe fra på væggen balancerer hun videre på gryderne over mod lampen, fortsat med blikket ud foran sig. Således kan man argumentere for, at blikket anvendes i meningsforhandlingen som en måde, hvormed hun indikerer, hvor hun er på vej hen. Idas kropsholdning kan karakteriseres som væsentlig anderledes end Hannas, idet hun i begyndelsen af sin indtræden på banen nærmest knuger sig til væggen og bøjer sit let forover, mens hun kigger nedad (Bilag 4, billede c + d). Det ser således ud som om, hun er mere utryg ved situationen og måske ikke føler sig helt så sikker på at kunne balancere og komme hurtigt frem som Hanna. Idas måde at gribe aktiviteten an på er ved at holde fast i væggen, mens hun læner overkroppen frem og kigger rundt. Således anvendes væggen som en form for ressource i meningsforhandlingen, hvor den støtter hende. Da Ida indtræder på banen og tøvende knuger sig til væggen, har Hanna allerede slukket en lampe og er i færd med at slukke nummer to (Bilag 4, billede b-d). Ida er således mere tøvende og har muligvis brug for lige at orientere sig, før hun går i gang, hvorimod Hanna tilsyneladende bare kaster sig ud i aktiviteten. Ud fra Hannas måde at bevæge sig på, kan det tyde på, at hun er mere optaget af at få slukket lamperne end at holde balancen. Eksempelvis ses det i billede d, at hun kun lige når op på den overdimensionerede kagerulle med den ene fod i samme øjeblik som hun slår på den lysende lampe. Hun slukker altså lampen, før hun står med begge ben på kagerullen, hvilket efter min overbevisning vidner om, at hun er mere optaget af at få slukket lampen end at holde balancen. 77

78 4.5.3 AT BEVÆGE SIG RUNDT PÅ BANEN I FORHOLD TIL HINANDEN Jeg vil nu vende blikket mod pigernes brug af kroppen som ressource i meningsforhandlingerne centreret omkring, hvordan de skal bevæge sig rundt på banen i forhold til hinanden. På billede e ses det, at Hanna træder op på en trappe og læner sig op mod en lysende lampe med samme hurtighed og selvsikkerhed som hidtil. Samtidig balancerer Julie på en kagerulle med en arm i luften, og Kira hænger i et rør på væggen med benene hvilende på et andet rør, mens hun kigger ned. Kira ser ud til at overveje, hvilken vej hun skal bevæge sig om hun skal ned på kagerullen eller fortsætte frem. Det kan se ud som om, Kira er en smule klemt, idet der allerede befinder sig et gruppemedlem de to steder, hun orienterer sig mod. I mellemtiden slukker Hanna den lysende lampe, mens hun kigger bagud og slår på endnu en lampe (Bilag 4, billede f og g). Da Hanna har slukket lamperne i det hjørne, hvor hun står, kigger hun i den retning, hvor Kira kommer fra (Bilag 4, billede g). I samme øjeblik kigger Kira bagud og begynder at vende om. Hanna følger efter Kira (Bilag 4, billede j). Jeg tolker det som om, Hannas færden på banen styrer Kiras, idet Kira straks vender sig, da Hanna kropsligt ser ud til at signalere, at hun vil derhen, hvor Kira er. Således har Hanna stor betydning for meningsforhandlingen. Af billederne j, k og l ses det, hvordan Hanne bevæger sig frem ved at balancere på gryder, altimens Kira står afventende på en kagerulle. Her ses det igen, hvordan de to piger bevæger sig forskelligt på banen. Imens Hanna bevæger sig fra trappen, hen over tre gryder og op på kagerullen, står Kira tøvende på kagerullen på samme sted. Hanna når således at bevæge sig et langt stykke, mens Kira står i samme position og ikke slipper sit greb om røret på væggen. Det kan ses som om, at Kira lettere inaktivt deltager i meningsforhandlingen ved at afvente, hvor Hanna bevæger sig hen, så hun ikke er i vejen for Hanna. I den forstand kan det læses som om, at pigerne konstruerer en praksis, hvor Hanna er den styrende, der primært skal være plads til på banen, og hvor Kira er mere passiv og afventende. I kraft heraf kan det diskuteres, i hvor høj grad Kira udviser engagement i den sociale deltagelse i meningsforhandlingen. Hannas indflydelse på pigernes praksis er derimod let at få øje på INTERAKTION MED REGLER OG YDRE RAMMER Når eleverne forhandler og deltager i aktiviteten ved at bevæge sig rundt på banen og slukke lamper, bliver tingsliggjorte værdier, normer, ydre rammer og regler til en vis grad styrende. 78

79 Da Hanna eksempelvis i billede m træder op på kagerullen med sin ene fod, stopper hun kort op, kigger frem foran sig og ytrer verbalt Hvem rørte gulvet (Bilag 4, linje 6). I lyset af at hun hidtil ikke har holdt deciderede pauser under aktiviteten, fornemmes det her, at der i den grad er noget på spil for hende. Hun betoner her indirekte en væsentlig regel for aktiviteten; at man ikke må træde på gulvet. Således influerer de ydre rammer og det tingsliggjorte reglement i høj grad på Hannas sociale deltagelse i meningsforhandlingen. Hanna tingsliggør således en norm om, at man ikke skal bryde reglerne. Samtidig dækker tingsliggørelsen over Hannas ønske om en bestemt adfærd blandt gruppemedlemmerne, hvor man bekender, hvis man kommer til at røre gulvet. Måden Hanna deltager på, synes at være baseret på værdier fra sportens verden, eftersom hun i høj grad er fokuseret på at skaffe point. Således må konkurrencemomentet siges at være fremtrædende i hendes deltagelse i praksis. Hanna ser ikke selv, at nogen rører gulvet, men det er en høj lyd i aktiviteten, der markerer, at en rører jorden. I den forstand interagerer hun altså også med aktivitetens lyde. I kraft af at en høj lyd markerede, at en af deltagerne trådte på jorden, må det antages, at alle deltagende parter i Balancegruppen er klar over, at én kom til at bryde reglen. At Hanna alligevel vælger at italesætte det, kan tyde på, at hun bliver irriteret over det og finder det nødvendigt at minde de andre om, at man ikke skal træde på gulvet. Hun deltager således engageret i meningsforhandlingen. Ida. Ida kom til at røre jorden (Bilag 4, Bilag 4, linje 7), svarer en af klasekammeraterne, som står på sidelinjen og kigger på. Således konstrueres en praksis, hvor man sladrer om hinanden. Det lader dog til at være irrelevant for Hanna, hvem der egentlig træder på jorden, eftersom hun ikke kommenterer på det, men blot bevæger sig videre over til den næste kagerulle (Bilag 4, billede n). Hun er altså hurtigt videre og fokuseret på at skaffe point. I samme øjeblik, som Hanna bevæger sig væk fra den kagerulle, hvor Kira afventende står, slipper Kira sit greb om røret på væggen (Bilag 4, billede o). At Kira først slipper sit greb nu kan tolkes som om, hun igen afventer at se, hvilken vej Hanna går, og nu da hanna har passeret den kagerulle, hvor Kira står, kan hun godt begynde at bevæge sig frem. Klassekammeraten ude fra sidelinjen fortsætter: Derfor mister I. Når man rører jorden, så mister man alle sine point (linje 8). På trods af, at både en lyd, Hanna og en af klassekammeraterne på sidelinjen netop har gjort opmærksom på, at man ikke må røre gulvet, træder Kira på gulvet to gange i træk umiddelbart 79

80 efter, hvilket ses i billede p og s. Kira bevæger sig hurtigt fra kagerullen og over på et podie på modsatte side af banen (Bilag 4, billede o-t). Det virker som om, at hun endelig oplever, der er plads til hende på banen. Dog er det bemærkelsesværdigt, at hun træder på banens gulv to gange i træk uden umiddelbart at lade sig påvirke af det. Hun konstruerer således en praksis, hvor det tilsyneladende ikke gør noget, hvis man bryder med reglerne. I kraft heraf tyder det altså på, at de ydre rammer og reglerne ikke har så stor indflydelse på forhandlingerne for hende. At Kira ignorerer, at hun træder på gulvet, kan læses som hendes forsøg på at ignorere den pinlige situation, det givetvis er at være skyld i, at Balancegruppen mister point. Det skal siges, at første gang hun træder på gulvet, der skyldes det tydeligvis, at hun mister balancen (Bilag 4, billede p). Men anden gang ser ud til at være med vilje, idet hun sætter i spring fra bjælken ned mod gulvet uden at gøre sig umage for at hoppe hen på noget, hun kan balancere på (Bilag 4, billede s). Dette tenderer således mod et regelbrug med fuldt overlæg. Dog kan man også læse situationen som Kiras desperate forsøg på at komme over på podiet hurtigst muligt og få slukket nogle lamper og således deltage engageret i den sociale praksis. Da Kira lander på podiet, læner hun armene op ad væggen, mens hun orienterer sig til siderne. Dette tolker jeg som hendes søgen efter lamper, der lyser (Bilag 4, billede t og u). Straks efter at have orienteret sig til siderne, slår Kira på en lampe, som ikke lyser, hvilket kan tyde på flere ting. Muligvis har hun ikke forstået reglerne om, at man kun får point, når man slukker en lampe, eller også er det atter hendes desperate forsøg på at tage del i aktiviteten LÆRERENS PERSPEKTIV PÅ EKSEMPEL 4, BALANCEGRUPPEN Jeg vil nu trække væsentlige pointer fra interviewet med læreren ind i min analyse af Balancegruppens interaktion. Af interviewet med læreren fremgår det, at læreren er af den overbevisning, at gruppemedlemmerne i Balancegruppen oplever forskellige former for udfordringer på banen: [ ] både Kira og Ida, de er langt mere koncentrerede om det der med at holde balancen i virkeligheden, altså det virker, det er en udfordring, men det skal det jo også være, den udfordring i sig selv virker ikke specielt stor for Hanna (Bilag 17, linje 8). Læreren bemærker altså, at Hanna, i modsætning til Kira og Ida, er mere optaget af at få slukket lamperne end at holde balancen. Læreren fremhæver ydermere, at Hanna virker til at have tillid til 80

81 sin egen krop under aktiviteten: Hanna hun har blikket fikset på de der lys, og så virker det ellers som om, at hun har tillid til, at hendes egen krop formår at bære hende derhen (Bilag 17, linje 10). I kontrast hertil pointerer læreren, at Ida der, hun går bare og nusser og ordner sine egne lille ting (Bilag 17, linje 6). Ud fra disse udtalelser tolker jeg, at læreren ser de pigernes måde at agere på kropsligt i aktiviteten som kontrasterende. En af de gældende værdier der kommer tydeligt til udtryk gennem lærerens perspektiv på elevernes deltagelse, er en stor accept af, at ikke alle deltager med samme forudsætninger. Læreren fortæller eksempelvis: Hanna der, hun er, hun laver ikke andet end at slå vejrmøller og slå flikflakker og går på hænder, og hun ridder og dyrker det der, hvad hedder det, det der sindssyge kampsport, så hun er jo fysisk meget, meget stærk pige, som de færreste når, altså at ramme[ ] øh Ida spiller skak og danser ballet, så det er sådan lidt nogle andre ting hun, Kira spiller computerspil (Bilag 17, linje 6). Således tyder det på, at læreren mener, pigernes udgangspunkter for at mestre aktiviteten er vidt forskellige på grund af pigernes tidligere erfaringer og fritidsinteresser. Læreren anerkender heraf, at de andre piger ikke er lige så selvsikre og hurtige som Hanna. Da jeg spørger læreren ind til, hvad hun synes, der kendetegner Balancegruppens samarbejde, siger hun følgende: [ ]ikke særlig velstruktureret, altså jeg synes ikke, der er nogen, der sådan, ja de skal løse en fælles opgave, men det er ligesom om, de løser den i deres eget lille (Bilag 17, linje 50). Heraf tolker jeg, at læreren ikke mener, de decideret samarbejder, men derimod hver især er fokuserede på deres individuelle arbejde. I lyset heraf kan det diskuteres, hvor meget eleverne indgår i et praksisfællesskab ud fra Wengers forståelse. Læreren fortæller efterfølgende om sin egen erfaring med at prøve Balancekøkkenet med sine børn: [ ] altså da jeg var derude med mine egne børn[ ] de lavede sådan en stratregi for, at du tager det område, og jeg tager det område, så de kunne få flest mulige point, ikke, og på den måde, der kan man jo sige, der går de bare ind og går i gang[ ]jeg tror måske, hvis de prøvede den tredje eller fjerde gang, så kunne de måske være nået frem til at lave en strategi, det kan egentlig godt være, altså hvis man får det prøvet nogle gange, at man finder ud af, nå det kunne være, det var smart, hvis jeg tog det her hjørne og du tog det der hjørne, så man heller ikke skulle bevæge sig så meget, og så er der heller ikke så store chancer for at falde ned (Bilag 17, linje 50). 81

82 Ovenstående citat illustrerer, at læreren udtrykker sympati for en praksis, der trækker på normer fra sportens verden, hvor det handler om at udtænke strategier til at skaffe flest mulige point og lave færrest mulige fejl. Jeg tolker derudover, at hun udtrykker forståelse for elevernes måde at meningsforhandle om aktiviteten på, nu hvor det er første gang, de prøver den. Under interviewet spørger jeg læreren ind til, hvad hun tænker om pigernes kropslige måde at orientere sig på i aktiviteten. Til det siger hun følgende: [ ] det er jo også noget af det, der gør den så fed, aktiviteten, det der med, at man både skal være fysisk og balance, og du skal skynde dig altså, og på tid jo, og så skal du kunne orientere dig efter noget andet end balancen, altså de der lysende knapper, så der er faktisk tre ting, man skal kunne, og hvis den ene ting så volder en voldsomt store vanskeligheder, så bliver der jo mindre overskud til de andre ting ikke (Bilag 17, linje 52). Læreren synes altså, at aktiviteten er fed, fordi den fordrer, at eleverne både skal holde balancen, orientere sig mod lysende lamper og være hurtige. Således tyder det på, at læreren kan lide en praksis, hvor eleverne udfordres fysisk. 4.6 DELKONKLUSION PÅ ANALYSE AF EKSEMPEL 3 OG EKSEMPEL 4 Analyserne har vist, at gruppemedlemmerne anvender kropslige, verbale og materielle ressourcer i de to aktiviteter. Det er i høj grad kroppen, der kendetegner interaktionen i aktiviteterne. Det ses bl.a. i form af elevernes interaktion med aktiviteten, eksempelvis i Balancekøkkenet, hvor gruppemedlemmerne balancerer på gryder og overdimensionelle kageruller og derved interagerer med selve aktivitetens fysiske manifestation. Derudover ses det også, at kroppen anvendes til at kommunikerer til hinanden, eksempelvis i Boldburet, hvor Liv skubber til Olivia for at fortælle, at hun skal kaste bolden. Meningsforhandlingen på Experimentarium kan også ses i relation til interaktionen mellem eleverne og ikke-menneskelige elementer på PULS-udstillingen. En række artefakter og visuelle/digitale elementer indgår i aktiviteterne og er med til at konstituere elevernes multimodale meningsforhandling på Experimentarium. Kort fortalt viser analyserne, at eleverne anvender lyde, interaktive skærme, bolde, overdimensionelle kageruller, vægge, lysende lamper m.m. i interaktionen og meningsforhandlingen omkring aktiviteterne. Meningsforhandlingerne er bl.a. påvirket af normer fra sportens verden. Konsekvensen af meningsforhandlingerne er indimellem, at nogle af gruppemedlemmerne dominerer mere end andre. 82

83 5. KONKLUSION Spørgsmålet om, hvordan elevgrupperne anvender sproget, kroppen og genstande under meningsforhandlinger i naturfagslokalet og på PULS-udstillingen, samt hvad konsekvenserne heraf er, udgør første del af problemformuleringen. Lad mig først konkludere på meningsforhandlingerne fra naturfagslokalet og dernæst fra PULS-udstillingen. Analyserne af Eksempel 1, Hoppegruppen i naturfagslokalet, og Eksempel 2, Idégruppen i naturfagslokalet, viser, at gruppernes praksis konstrueres og forhandles gennem en kompleks proces med anvendelsen af sproget, kroppen og genstande som ressourcer. Selve det at bruge en tusch på en post-it-seddel, referere til tegninger eller noter på post-it-sedler m.m. synes at være en ressource, som giver eleverne mulighed for at distancere sig fra såvel som tage del i meningsforhandlingerne. Gruppemedlemmerne bruger også kropslige repræsentationer, illustrationer og orienteringer som ressourcer i deres meningsforhandlinger. Derudover viser analyserne, hvordan brugen af gestik er drivkræften i den fælles meningsforhandling. Analyserne viser også, at gruppemedlemmerne i høj grad supplerer brugen af kropslige og materielle ressourcer med verbale ressourcer. Tingsliggørelser konstrueres derudover ofte i deltagernes simultane anvendelse af disse ressourcer. Analyserne peger på, at elevernes praksis bl.a. forhandles ved anvendelse af kropslige ressourcer, ligesom eksempelvis kuglepennen er med til at fordele magtrelationen mellem eleverne. Analyserne viser også, hvordan ydre parametre og rammer, såsom den stillede opgave, normer og lærerens tilstedeværelse bidrager til den meningsforhandling, der former og influerer på gruppernes praksis. Konsekvensen af gruppernes meningsforhandlinger er indimellem, at nogle bliver ignoreret eller overhørt, og at nogen stiller sig lidt i baggrunden, når det fx kommer til at argumentere for eget synspunkt eller forklare sig for læreren og de øvrige gruppemedlemmer. Analyserne af Eksempel 3, Boldgruppen på PULS-udstillingen, og Eksempel 4, Balancegruppen på PULS-udstillingen, peger på, at de analyserede grupper overvejende anvender kroppen som ressource i deres meningsforhandlinger. Via gruppemedlemmernes kropsorienteringer og gestik kommunikerer de til hinanden, hvilken vej de bevæger sig på banen, og hvordan de tilgår aktiviteterne. Indimellem understøttes brugen af de kropslige ressourcer af verbale ressourcer i form af udråb. Derudover anvendes kroppen også som ressource til at indikere, hvor sikre 83

84 eleverne føler sig i situationen, hvilket ses ved deres kropsholdninger og blikretninger. Derudover viser analyserne, at gruppemedlemmerne orienterer sig mod det, de hører både det højtalerne og de andre gruppemedlemmer ytrer. Det ses ydermere, hvordan eleverne deltager i den sociale praksis ved også at interagere med aktiviteternes fysiske manifestation og genstande, såsom bolde, vægge, overdimensionelle kageruller og interaktive skærme. Analyserne peger også på, at ydre parametre og rammer, såsom den interaktive skærm og normer, bidrager til den meningsforhandling, der influerer på og former gruppernes praksis. Meningsforhandlingerne, som udfoldes i gruppernes praksis, ser ud til overvejende at være påvirket af normer fra sportens verden. Konsekvensen af meningsforhandlingerne er indimellem, at nogle af gruppemedlemmerne dominerer mere end andre, og at dem der er mindre fysisk stærke, dvs. ikke formår at kaste med bolden, balancere eller være hurtige etc., kommer i baggrunden i meningsforhandlingerne. 6. DISKUSSION AF EXPERIMENTARIUMS ROLLE I NATURFAG I dette kapitel vil jeg diskutere Experimentariums rolle i naturfag med inddragelse af Lave og Wengers teori om praksisfællesskaber samt Schöns refleksionsteori. Først diskuteres det, hvorvidt Experimentarium harmonerer med den virkelige verden. Efterfølgende diskuteres det, hvordan PULS-udstillingen kan blive en arena for nye roller for eleverne. Dernæst følger en diskussion af, hvordan elevernes (primært kropslige) interaktioner på PULS-udstillingen kan kobles med læringen i naturfagslokalet ved hjælp af refleksionsprocesser. Endelig skitseres det, hvordan læreren eventuelt kan støtte eleverne i at reflektere. 6.1 EXPERIMENTARIUM SOM REPRÆSENTANT FOR DEN VIRKELIGE VERDEN? Som nævnt hviler den traditionelle naturfagsundervisning i skolen på nogle antagelser, som jeg har sat spørgsmålstegn ved i kraft af mit syn på læring som social deltagelse i praksisfællesskaber. I lyset af Lave og Wengers termer om læring som social deltagelse samt Schöns kritiske syn på den tekniske rationalitets ophøjede status inden for uddannelsessystemet, tyder det på, at skolens læring kommer til kort i den virkelige verden ; Læringen er irrelevant for elevernes praksisfællesskaber, og læringen forbereder ikke umiddelbart eleverne til at mestre den divergerende praksis, som de skal agere i efterfølgende. 84

85 Som skitseret i specialets indledning er skolerne til debat i dagens samfund, og der er en voksende forståelse af, at skolerne skal være proaktive i at forberede eleverne til det omkringliggende samfund og hverdagen uden for skolens rammer. Et potentielt tiltag i denne sammenhæng kan være samarbejdet med science centre. Det kan ud fra både Lave og Wengers samt Schöns optikker tænkes, at det vil være fordelagtigt at supplere den traditionelle naturfagsundervisning med mere praksisorienterede verdener. Det tyder på, at der er politisk bevidsthed om, at fx science centre kan være med til at skabe øget interesse og forståelse for naturvidenskaben og dens rolle i samfundet, eftersom der, jf. afsnit 1.8.1, ydes økonomisk støtte til oplevelsescentre, heriblandt Experimentarium. Hvorvidt Experimentarium kan siges at have karakter af en praksisorienteret verden i den forstand, som Lave og Wenger plæderer for, kan diskuteres. Experimentarium repræsenterer i lighed med skolen en særlig læringskontekst. Rammerne for at lære er naturligvis anderledes end i skolen. Fx foregår læringen i kraft af hands-on -aktiviteter, hvor fænomener, såsom (hvile)puls, kalorieforbrug m.m. kan undersøges af elevgrupperne i PULS-udstillingens aktiviteter. Således får eleverne hands-on -erfaringer med begreber og fænomener, som de givetvis ville stifte bekendtskab med i naturfagsundervisningen på skolen. Men man kan samtidig argumentere for, at disse hands-on -aktiviteter fremstår lettere løsrevet fra den rolle, de spiller i anvendelses- og hverdagssammenhænge. Således er det ikke entydigt, hvorvidt Experimentariums PULS-udstilling har karakter af en praksisorienteret verden. 6.2 PULS-UDSTILLINGEN MOTIVERER OG GIVER PLADS TIL NYE ROLLER Et interessant fund i analysen er, at en stor del af eleverne deltager engageret i praksis, når de er på PULS-udstillingen. Det kan tyde på, at eleverne motiveres af den varierende undervisningsform, hvor der i høj grad lægges op til, at eleverne bevæger sig. Hvis det er tilfældet, vil jeg argumentere for, at Experimentariums PULS-udstilling kan være med til at styrke elevernes praksisfællesskaber og deres oplevelse af tilhørsforhold i et fællesskab. Af interviewet med læreren fremgår det, at nogle elever er mindre boglige end andre. På PULSudstillingen anerkendes man ikke kun for at være god til at stave og regne. Her kan eleverne også anerkendes for at kunne kaste og gribe i Boldburet eller balancere på gryder i Balancekøkkenet. Således tyder det på, at PULS Hverdagen på hovedet kan medvirke til at give de mindre boglige 85

86 elever en ny rolle, hvor de vil opleve anerkendelse i naturfag, fordi de mestrer at løbe hurtigt, balancere, kaste og gribe. Det er interessant, at PULS-udstillingen kan blive en arena, hvor eleverne kan påtage sig en anden rolle blandt klassekammeraterne, blot fordi konteksten er en anden. 6.3 HANDS-ON ERFARING BØR EFTERFØLGES AF REFLEKSION Et af de fund, som jeg har gjort i interaktionsanalyserne, er, at eleverne i høj grad anvender kroppen som ressource i deres meningsforhandlinger på PULS-udstillingen. Med inddragelse af Schön vil jeg belyse, hvordan man kan analysere og beskrive de refleksions- og læringsmuligheder, der gælder for de udvalgte elevgrupper, når de kombinerer den almindelige undervisning i naturfagslokalet med en ekskursion til PULS-udstillingen. Lad os betragte elevernes interaktioner ud fra Schöns perspektiv. Hvad ser vi så? Vi ser nogle børn, som er optagede af de aktiviteter, de er i gang med. Men lærer de noget? Børnene bliver præsenteret for naturvidenskabelige begreber og fænomener, der ligger indlejret i aktiviteterne: informationer om deres egne kroppe, om menneskets behov for og forbrug af energi, om muskelmasse, reaktionsevne osv. Men spørgsmålet er, om børnene reflekterer over de erfaringer, de gør sig på PULS-udstillingen? Er der tale om ureflekterede oplevelser eller vedvarende læring? Hvis børnene skal have mulighed for at lære noget varigt af deres oplevelser, vil jeg med afsæt i Schöns teori pege på, at det givetvis er nødvendigt, at eleverne reflekterer over deres erfaringer og oplevelser. I Schöns perspektiv er både refleksion og hands-on-erfaring essentielle og lige vigtige for læring. Oversat til specialet er det i Schöns optik vigtigt, at eleverne både besøger PULS-udstillingen, hvor de får hands-on-erfaring med sundhed og bevægelse, men samtidig også reflekterer over disse erfaringer. Som skitseret i teoriafsnittet (3.5.1) mener Schön, at det ofte forholder sig sådan, at praktikere ikke er i stand til at sætte ord på det, de mestrer i en konkret problematisk situation de handler bare ud fra en form for tavs knowhow. Hvis elevernes interaktioner på PULSudstillingen anskues ud fra Schöns termer, kan det tyde på, at eleverne tænker spontant i handlingen ud fra deres erfaringer, intuition og aktive medleven. Boldgruppen og Balancegruppen er givetvis ikke i stand til at reflektere over deres handlinger, imens de er i gang. De koncentrerer sig og handler her-og-nu, fordi de skal nå at få point, før tiden er gået. Det tyder på, at eleverne 86

87 besidder tavs viden, eller viden-i-handling, om hvordan man kaster og griber bolden eller balancerer på kagerullen. Set i lyset af Schöns teori kan det tænkes, at eleverne ikke er i stand til at sætte ord på, hvordan de mestrer at samarbejde og gennemføre aktiviteterne i PULS-udstillingen m.m. PULS-udstillingen har tydeligvis meget at byde på: de interaktive aktiviteter formår at engagere eleverne, og på den måde bidrager de til at styrke elevernes praksisfællesskaber, der optimerer betingelserne for læring. Faren kan dog være, at eleverne betragter det som en form for leg og derfor ikke nødvendigvis reflekterer over de erfaringer, de gør sig. Jeg vil argumentere for, at PULS-udstillingens aktiviteter bør kobles med muligheden for at reflektere over egen læring efterfølgende. 6.4 LÆREREN KAN STØTTE ELEVERNE I AT REFLEKTERE OVER ERFARINGER I naturfagslokalet ser vi en parallel til refleksion over refleksion-i-handling, der retter sig mod eftertanke og overvejelser efter handling med henblik på fremtidig praksis. Muligheden for dette er til stede på skolen, hvor læreren kan støtte eleverne i at få koblet erfaringerne fra Experimentarium med læringen i naturfagslokalet ved at spørge eleverne ind til de erfaringer, de har gjort sig på udstillingen. Det kan således tænkes, at eleverne får nogle erfaringer på PULS-udstillinger, som de kan tage med sig hjem i naturfagslokalet og reflektere over. Eleverne er fysisk aktive på udstillingen. De prøver på egen krop at cykle, mærke pulsen stige og falde, løbe i et hamsterhjul og se på en skærm, hvor mange kalorier de forbrænder m.m. Således får de prøvet nogle af de fagbegreber af, som de givetvis vil møde i den traditionelle undervisning i naturfagslokalet. Der kan naturligvis ikke generaliseres ud fra ovenstående diskussion, men samlet set indikerer undersøgelsens analyse og diskussion, at Experimentarium med fordel kan lade sig inspirere af Schöns refleksionsteori i udviklingen af et didaktisk design målrettet skoleelever, der besøger eller har besøgt PULS-udstillingen. Herved vil jeg mene, at udstillingsbesøgets oplevelser kan føre til læring af mere vedvarende karakter. 87

88 7. PERSPEKTIVERING I dette afsnit vil jeg besvare problemformuleringens del 2 og komme med anbefalinger til et fremtidigt didaktisk design, som kan ligge til grund for det videre iterative forløb i DBR-processen. Anbefalingerne henvender sig til ansatte på Experimentarium, der ønsker at udvikle et didaktisk design for læring målrettet klasser fra grundskolens mellemtrin, der skal på ekskursion til PULS Hverdagen på hovedet. Anbefalingerne fremkommer af mine observationsstudier, analyser, interview, uformelle samtaler med ansatte fra Experimentarium samt med inspiration fra (undervisnings)materialer og formidlingsprodukter på Experimentariums hjemmeside. 7.1 ANBEFALINGER TIL FREMTIDIGT DIDAKTISK DESIGN Anbefalingerne til det fremtidige didaktiske design er bevidst af meget generel karakter for at lærere, ansatte fra Experimentarium og evt. elever kan inddrages i hypotese- og designfasen i det potentielt videre iterative forløb (jf. afsnit 2.2.2: Specialets forankring i DBR). For overskuelighedens skyld har jeg kategoriseret anbefalingerne i temaer, som er opsat i punkter og efterfølgende udfoldet i figur 6. SAMARBEJDE OG FÆLLESSKAB Elevernes medskabende bidrag skal tages alvorligt Det didaktiske design bør fremme elevernes fællesskaber, eksempelvis ved at inddrage eleverne som medudviklere af designet. På den måde kan det tænkes, at eleverne oplever medejerskab og ser designet som meningsfuldt. Grupper og samarbejde Eleverne bør inddeles i grupper og samarbejde om opgaveløsninger. På den måde kan de trække på hinandens styrker og inspirere hinanden. De kan fx inddeles i de grupper, de skal være i på PULS-udstillingen. KREATIVITET OG SJOV Variation og plads til multimodal kommunikation Det didaktiske design bør åbne op for flere måder at arbejde på, dvs. understøtte elevernes multimodale kommunikation. Der kan med fordel kombinere analoge og digitale undervisningsformer og -materialer. Der kan fx varieres i opgavetyper og bruges billeder/film mv. Derudover kan et eventuelt undervisningsforløb med fordel veksle mellem gruppearbejde, to-og-to-arbejde, dialog i klassen og fremlæggelser. Tips og tricks til bevægelse og sundhed i skolen: Designet kan fx indeholde en konkurrence, hvor eleverne skal finde på idéer til, hvordan man er sund og aktiv i skolen. Det kan fx foregå på Instagram under hashtag et #pulsenopiskolen, hvor eleverne kan uploade film og billeder med deres idéer. REFLEKSION OG DIALOG Egne oplevelser, erfaring og viden Før ekskursionen til PULS-udstillingen bør der afsættes tid til at tale om egne og andres erfaringer med sund og usund livsstil samt aktiv og inaktiv livsstil. Gør forløbet og ekskursionen vedkommende for eleverne ved at diskutere, hvad sundhed og bevægelse betyder, hvorfor det et vigtigt og interessant tema, og hvordan det relaterer det sig til elevernes liv. Introducer også selve udstillingen og vis fx fotos eller film fra den. Opfølgning og refleksion Efter besøget på udstillingen bør der følges op på gruppernes arbejde og erfaringer. Lad eleverne fortælle om deres oplevelser på Experimentarium og gense billeder og videoer derfra. Så understøttes deres refleksioner. Figur 6: Anbefalinger til fremtidigt didaktisk design 88

89 Hvis jeg var ansat som kommunikationsrådgiver for Experimentarium, ville jeg anbefale dem at tage udgangspunkt i ovenstående anbefalinger i det videre DBR-forløb. 7.2 REFLEKSIONER OG FORBEHOLD I FORHOLD TIL ANBEFALINGER FORSKELLIGE INTERESSER En overvejelse der derudover bør tages med i forhold til, at specialet føder ind med idéer til et anvendelsesorienteret didaktisk design, er, at der kan opstå problemstillinger vedrørende Experimentarium og skolers interesser. En af de varer, museer og science centre sælger og dermed lever af, er oplevelser og formidling. God og målrettet formidling giver kunder i butikken, og kunder i butikken muliggør videre udvikling og eksistensberettigelse. En stor og vigtig gruppe af de besøgende på Experimentarium er som nævnt skoleelever, og det er denne gruppe, anbefalingerne til det fremtidige didaktiske design er målrettet. På samme måde er jeg bevidst om, at skolerne arbejder målorienteret og søger at leve op til Fælles Mål og således er styret heraf. 7.3 FORSLAG TIL VIDERE ARBEJDE Der har været nogle særlige udfordringer forbundet ved, at jeg har valgt at udarbejde forslag til et fremtidigt didaktisk design, som er målrettet skoleklasser. Således er jeg uundgåeligt underlagt den uddannelsespolitiske dagsorden, hvilket vil sige, at det didaktiske design er nødt til at indordne sig de rammer, som fastsættes politisk. For specialet betyder det eksempelvis, at det didaktiske design skal leve op til Fælles Mål, før det er anvendeligt for lærerne. Jeg er bevidst om, at lærerne er underlagt bestemmelser og lever i en evalueringskultur, som de ikke uden videre kan lave om på. I kraft af specialets fokus på praksis og meningsproduktion kunne jeg have anvendt en diskursanalytisk tilgang, der forstår diskurs som social praksis (fx Fairclough, Foucault eller Potter og Wetherell). Jeg kunne således have valgt at gå ind i det magtforhold, der ligger mellem lærerne, samfundet og politikerne ved at lave en diskursanalyse. I en kritisk diskursanalytisk optik kunne det være interessant at undersøge, hvordan diskursen om, hvordan folkeskolen bør udvikle sig, konstrueres. I denne henseende ville jeg ville fx spørge til, hvordan og hvorfor nogle aktører kan siges at være undertrykt af andre aktører. Dette perspektiv er naturligvis blot et ud af mange mulige perspektiver på, hvordan feltet for elevernes interaktioner i praksis videre kan udforskes. 89

90 8. FORMIDLINGSPRODUKT Som besvarelse på specialets krav om at fremstille et formidlingsprodukt til en afgrænset målgruppe, har jeg skrevet en artikel til Folkeskolen.dk. I det følgende redegør jeg for valg af medie, målgruppe, vinkel, virkemidler, formidling og sprog. Kapitlet runder af med selve artiklen. 8.1 KOMMUNIKATIONSPLAN I denne kommunikationsplan redegøres for medie, målgruppen, med hvilke virkemidler artiklen skal appellere til denne målgruppe, samt under hvilke omstændigheder målgruppen forventes at møde artiklen. FORMÅL OG VINKEL Artiklens udgangspunkt er dele af specialets konklusion og diskussion, og formålet med artiklen er at formidle viden om, at og hvordan refleksion kan danne bro mellem naturfagslæringen i skolen og elevernes oplevelser på Experimentariums PULS-udstilling. Vinklen er, at refleksion over sanselige erfaringer på Experimentariums PULS-udstilling kan danne bro mellem de to kontekster for læring, og at læreren kan støtte elevernes refleksionsprocesser ved at spørge ind til oplevelserne fra udstillingen. Artiklen søger således at gøre noget relativt kompliceret (ny forskning) tilgængeligt for læseren. Konkret betyder det, at læseren gerne skulle stå tilbage med et godt billede af, hvad specialet omhandler, men også en nysgerrighed efter at læse mere. MEDIE Formidlingsartiklen er tiltænkt Folkeskolen.dk, som udgives af fagbladet Folkeskolen, der ejes af bl.a. Danmarks Lærerforening. På Folkeskolen.dk publiceres debatindlæg, nyheder, blogs, anmeldelser, artikler m.m., og hjemmesiden giver også mulighed for at dele viden via faglige netværk. Folkeskolen og Folkeskolen.dk s hovedmålgruppe er lærere, børnehaveklasseledere, ledere og lærerstuderende. Formålet med Folkeskolen er at [ ] give læserne nyheder, baggrund og perspektiv, så de selv kan tage stilling til forhold om undervisning, læring og arbejde i folkeskolen, som det står angivet på hjemmesiden (Folkeskolen, 2016). Jeg vil argumentere for, at min formidlingsartikel efterlever dette formål, eftersom den formidler ny forskning og bidrager med et perspektiv på, hvordan (og hvorfor) naturfagslærere kan integrere en ekskursion til Experimentarium som led i undervisningen. 90

91 MÅLGRUPPE Når man som afsender skal formidle et budskab, må man ifølge Sepstrup og Fruensgaard (2010) definere og afgrænse sin målgruppe. På den måde kan man mere præcist formidle det ønskede og finde et relevant medie hertil (Sepstrup & Fruensgaard, 2010: 2016). De indsigter og problemstillinger, mit speciale bidrager med, er oplagte at formidle til lærere, ledere og lærerstuderende, der interesserer sig for naturfag. Derfor har jeg valgt at målrette artiklen til sektionen omhandlende naturfag under fanen Fagligt netværk på Folkeskolen.dk. Dette netværk er et fagligt netværk om naturfagene i folkeskolen, dvs. natur/teknik, biologi, geografi og fysik/kemi. Jeg vurderer, at dem, der følger dette netværk, er en gruppe, som vil finde relevans i det emne og den problemstilling, som behandles i specialet. Det forventes, at målgruppen møder artiklen under omstændigheder, hvor de enten tager et aktivt valg om at læse den på hjemmesiden, fx hvis de har fået den anbefalet af en kollega etc., eller når de surfer rundt på folkeskolen.dk og støder på den. Målgruppen er altså i en situation, hvor artiklen læses af egen interesse, fordi den har relevans for målgruppens erhverv eller interesse. VIRKEMIDLER, FORMIDLING OG SPROG Artiklen indeholder stof, der er fagligt relevant for målgruppen. Jeg prioriterer læsevenligheden i formidlingen af mit budskab ved sprogligt at udelade teoretiske referencer såvel som videnskabelige betegnelser og nuanceringer, samt ved at formulere mig kort og præcist. Jeg har valgt et modtagerorienteret og let læseligt sprog, som er aktivt og levende, men samtidig henvender sig til en faglig målgruppe. Den ønskede effekt af det budskab, jeg tilstræber at formidle, er først og fremmest at gøre noget relativt kompliceret tilgængeligt for læseren. Konkret betyder det, at læseren gerne skulle stå tilbage med et godt billede af, hvad specialet omhandler samt en nysgerrighed efter at læse mere. For at tilfredsstille denne nysgerrighed linkes der til specialet til slut i artiklen. For at skabe overblik og klarhed over artiklens budskaber, indeholder den rubrik, manchet og mellemrubrikker. Mellemrubrikkerne i brødteksten skal bl.a. hjælpe til at vække læserens nysgerrighed. Derudover inddrages citater af mig som forsker bag undersøgelsen for at gøre artiklen mere nærværende for målgruppen og for at skabe variation i artiklen. Faktaboksen tjener til at give korte baggrundsinformationer om specialet og mig som forsker. 91

92 Da artiklen er udstyret med boksen Forskning, har jeg valgt at udforme artiklen efter målgruppens forventning til, at der er tale om ny forskning, altså en form for nyhed. Af den grund har jeg ladet mig inspirere af nyhedstrekantens principper, hvor de vigtigste informationer og informationstyngden er først i artiklen. Det er i den forstand muligt at forkorte artiklen nedefor og stadig forstå budskabet. I artiklens rubrik skitseres selve budskabet og vinklen. Manchetten refererer indholdet i artiklen og søger at motivere læserens nysgerrighed efter at få forklaret, hvorfor og hvordan refleksion kan være brobygger mellem de to kontekster, som bliver uddybet i brødteksten. Læseren forsøges bl.a. fastholdt med citaterne. Layoutmæssigt er artiklen struktureret, som artiklerne på Folkeskolen.dk typisk er, med et enkelt fotografi under rubrikken. Det fotografi, jeg har valgt, skal fange læserens opmærksomhed og samtidig give et indtryk af stemningen på Experimentariums PULS-udstilling hvor børn har det sjovt og er fysisk aktive. Således skal det valgte fotografi understøtte budskabet. I overensstemmelse med Folkeskolen.dk s stil har jeg derudover linket til artikler i teksten, således at læseren kan læse uddybninger af noget af det, som står i brødteksten. Formidlingsartiklen ses på næste side. 92

93 Foto: Experimentarium I Forhindringsgangen på Experimentariums udstilling PULS Hverdagen på hovedet bliver skoleelevers bevægelighed sat på prøve. Af: Redaktionen En tur på Experimentarium kan give elever handson erfaringer, som er afgørende for deres læring. Ny forskning fra Roskilde Universitet viser, at kombinationen af at erfare sanseligt og reflektere over erfaringerne kan danne bro mellem skolens naturfagslæring og science centeret. Mange naturfagslærere oplever, at en ekskursion til Experimentarium er løsrevet fra curriculum og skolens normale naturfagsundervisning.

94 De synes, ekskursionen ofte ender som en form for fritime. Godt nok får eleverne relevante oplevelser med naturfag, men lærerne har svært ved at få koblet elevernes oplevelser sammen med naturfagslæringen på skolen. Ny forskning peger på, at refleksion over oplevelser på Experimentarium kan være med til at skabe sammenhæng mellem skolens naturfagslæring og oplevelserne på Experimentarium.»Refleksionen er med til at danne bro mellem science centeret og klasserummet«, siger cand.comm. Kirsti A. B. Sørensen, der står bag en aktuel kandidatafhandling. Både hands-on erfaring og refleksion I kandidatafhandlingen har Kirsti A. B. Sørensen undersøgt skoleelevers samarbejde i skolens naturfagslokale og på Experimentariums sundhedsudstilling PULS Hverdagen på hovedet. I Danmark er der et politisk ønske om, at naturfagsundervisningen også foregår uden for skolens fysiske rammer, som fx på science centre. Derfor har Kirsti A. B. Sørensen observeret en skoleklasses samarbejde i naturfag i både klasserummet og science centeret.» Danske elever dårlige til naturfag I afhandlingen konkluderer Kirsti A. B. Sørensen, hvad der kendetegner elevernes interaktioner i de to kontekster: I skolens naturfagslokale interagerer eleverne i høj grad vha. sproget. De argumenterer, forklarer sig og begrebsafklarer m.m. På PULS Hverdagen på hovedet interagerer eleverne særligt vha. kroppen. De erfarer sanseligt ved at hoppe, danse, løbe m.m.» Hop på gryder i Experimentarium City Kombinationen mellem det at erfare og reflektere viser sig at være afgørende for elevernes læring.»puls-udstillingen indbyder til udforskning, leg og bevægelse. Det er vigtigt at reflektere over oplevelserne på skolen bagefter«, mener Kirsti A. B. Sørensen og uddyber:»både det at reflektere over og at erfare sanseligt i naturfag har stor betydning for det at lære. På Experimentariums udstilling får elever erfaring med naturvidenskabelige fænomener og begreber. Hvis eleverne efterfølgende reflekterer over erfaringerne hjemme i naturfagslokalet, er der derfor større chance for, at de lærer af oplevelserne«. Lærer kan fremme refleksion Det er ikke de sanselige erfaringer i sig selv, men refleksion over erfaringerne, der skaber læring. Derfor bør læreren fremme dialog om erfaringerne i klassen, fx ved at spørge ind til elevernes

95 BAG OM SPECIALET oplevelser. Kirsti A. B. Sørensen er cand.comm. fra Roskilde Universitet og har skrevet specialeafhandlingen i samarbejde med Steno Sundhedsfremmeforskning A/S og Experimentarium. Kirsti A. B. Sørensen har i perioden september 2015 til og med december 2015 fulgt en 4. klasse på en mindre dansk privatskole i naturfag. Studiet baserer sig på observationer og videooptagelser af eleverne i naturfagslokalet på skolen og på Experimentariums sundhedsudstilling PULS Hverdagen på hovedet.»på PULS - Hverdagen på hovedet får elever erfaringer med alt fra reaktionsevne og energiforbrug over hvilepuls og balance til hurtighed og muskelmasse. For at danne bro mellem erfaringerne på udstillingen og læringen på skolen, må læreren søge at fremme refleksion hos eleverne«, påpeger Kirsti A. B. Sørensen. Læreren kan fremme konstruktive læreprocesser ved at bruge ekskursionen til udstillingen som en del af undervisningen i skolen, mener forskeren. Elevernes præstationer bliver registreret og fotograferet automatisk på PULS Hverdagen på hovedet.»efter besøget kan eleverne sammen med læreren nærstudere og gense oplevelserne, og det kan være med til at fremme refleksioner hos eleverne«, foreslår forskeren. Læs hele specialet her: Skoleelevers interaktioner på tværs af kontekster

96 9. LITTERATURLISTE Almlund, Pernille og Andersen, Nina B. (red.) (2011): Fra metateori til kommunikation. 1 (1). Hans Reitzels Forlag. Andersen, N.O., Busch, H., Horst, S., Andersen, A.M., Dalgaard, I., Dragsted, S., og Norrild, P., (2006): Fremtidens naturfag i folkeskolen - Rapport fra Udvalget til forberedelse af en handlingsplan for naturfagene i folkeskolen. København: Det daværende Undervisningsministerium. Anderson, D., Lucas, K. B. og Ginns, I. S. (2003): Theoretical perspectives on learning in an informal setting. Journal on research in Science Teaching, 40 (2). S Barab, Sasha og Squire, Kurt (2004): Design-Based Research: Putting a Stake in the Ground. Journal of the Learning Sciences, 13 (1). S Baumgartner, Eric, og The Design Based Research Collective (2003): Design-Based Research: An emerging paradigm for educational inquiry. Educational Researcher, 32 (1). S Bezemer, Jeff og Jewitt, Carey (2010): Multimodal Analysis: Key issues. In: L. Litosseliti (ed), Research Methods in Linguistics. London: Continuum. S Bundsgaard, Jeppe og Hansen, Thomas I. (2011): Evaluation of Learning Materials: A holistic framework. I: Journal of Learning Design, 4 (4). S Collins, Allan, Joseph, D., og Bielaczyc, K. (2004): Design Research: Theoretical and Methodological Issues. Journal of the Learning Sciences, 13 (1). S Cowan, Kate (2014): Multimodal transcription of video: examining interaction in Early Years classrooms, Classroom Discourse. Institute of Education, University of London, UK. Davidsen, Jacob og Vanderlinde, Ruben (2014): Researchers and teachers learning together and from each other using video-based multimodal analysis. British Journal of Educational Technology, 45 (3). S Derry, Sharon J., Pea, Roy D., Barron, Brigid, Engle, Randi A., Erickson, Frederick, Goldman, Ricki, Hall, Rogers, Koschmann, Timothy, Lemke, Jay L., Sherin, Miriam Gamoran og Sherin, Bruce L.(2010): Conducting Video Research in the Learning Sciences: Guidance on Selection, 96

97 Analysis, Technology, and Ethics. Journal of the Learning Sciences, 19 (1). S. 3-53, Education Research Complete, EBSCOhost. Due, Brian L. (2014): Idéudvikling En multimodal tilgang til innovationens kreative faser. Samfundslitteratur. Ejersbo, Lisser R., Engelhardt, Robin, Frølunde, Lisbeth, Hanghøj, Thorkild, Magnussen, Rikke, and Misfeldt, Morten (2008): Balancing Product Design and Theoretical Insights. Learning Lab Denmark, University of Aarhus s I: Kelly, Anthony E., Lesh, A. Richard, and Baek, John Y (2008): Handbook of Design Research Methods in Education Innovation in science, Technology, Engineering, and Mathematics Learning and Teaching. Routledge: New York and London. Experimentarium.dk (2015a): Hop på gryder i Experimentarium City. Nyhed set 10. oktober 2015 på Experimentarium.dk (2015b): Til læreren. Set 1. oktober 2015 på Experimentarium (2015c): PULS Hverdagen på hovedet set 25. september 2015 på Experimentariums LinkedIn profil (2015): Set 10. oktober 2015 på Flick, Uwe (2009): Interview (Kapitel 13) I: An Introduction to Qualitative Research, London: Sage Publications Ltd. S Flyvbjerg, Bent (2010): Fem misforståelser om casestudiet. I: Brinkmann, Svend og Tanggaard, Lene (2010): Kvalitative metoder en grundbog. København: Hans Reitzels Forlag. S Folkeskolen.dk (2016): Folkeskolens formål. Set 24. april 2016 på Griffin, Em (2009): A First Look at Communication Theory: Mapping the territory: Seven Traditions in the Field of Communication Theory. (7 udgave). New York: McGraw-Hill. Halkier, Bente og Jensen, Iben (2008): Det sociale som performativitet et praksisteoretisk perspektiv på teori og analyse. Dansk Sociologi. 3 (19). 97

98 Halkier, Bente (2011): Agency og hybridisering: Kompleksiteter omkring brug af forandringskommunikation i hverdagen. I: Almlund, Pernille og Andersen, Nina B. (red) (2011): Fra metateori til kommunikation. København: Hans Reitzels Forlag. S Heath, Christian, Hindmarsh, Jon og Luff, Paul (2010): Video in qualitative Research. Analysing Social Everyday Life. London: SAGE Publications. Jensen, Bjarne B. (2015): Når sundheden skal frem - Fem principper, der sætter kursen for Sundhedsfremmeforskningen på Steno Diabetes Center. Steno Diabetes Center A/S. Jensen, Iben (2011): Kommunikation og praksisteori. I: Almlund, Pernille og Andersen, Nina B. (red) (2011): Fra metateori til kommunikation. København: Hans Reitzels Forlag. S Jewitt, Carey (2008): Multimodality and Literacy in School Classrooms. Kapitel 7. I: Review of Research in Education SAGE Publications. Jewitt, Carey (2012): An introduction to using video for research. NCRM Working paper. Set 25. November 2015 på Jewitt, Carey (2013): Multimodal methods for researching digital technologies. I: Price, Sara, Jewitt, Carey og Brown, Barry (2013): The SAGE Handbook of Digital Technology Research. Kapitel 17. SAGE Publications Ltd. Järvinen, Margaretha og Mik-Meyer, Nanna (2005): Kvalitative metoder i et interaktionistisk perspektiv. Interview, observationer og dokumenter. København: Hans Reitzels Forlag. Kress, Gunther R. og Theo van Leeuwen (2001): Multimodal Discourse: The Modes and Media of Contemporary Communication. Oxford UK: Oxford University Press. Kress, Gunther R. (2010): Multimodality: A Social Semiotic Approach to Contemporary Communication. London: Routledge. Kristiansen, Søren og Krogstrup, Hanne K. (1999): Deltagende observation - introduktion til en samfundsvidenskabelig metode. København: Hans Reitzel Forlag. Kvale, Steinar og Brinkmann, Svend (2009): Interview Introduktion til et håndværk. 2 (2). København: Hans Reitzels Forlag. Lave, Jean og Wenger, Etienne (2003): Situeret læring. København: Hans Reitzel Forlag. 98

99 Lund, Mette L. og Thygesen, Mette B. (2014): Årsberetning Hentet 15. oktober 2015 fra Morgan, David. L. (2007): Methodological Implications of Combining Qualitative and Quantitative Methods. Journal of Mixed Methods Research. S Neergaard, Helle (2001): Udvælgelse af cases i kvalitative undersøgelser. København: Samfundslitteratur. S Nygaard, Claus (2012): Samfundsvidenskabelige analysemetoder. 2. udgave. Samfundslitteratur. Pub.uvm.dk (2002): Bedre uddannelser (handlingsplan fra Undervisningsministeriet 2002). Hentet 1. december 2015 fra Rasborg, Klaus (2009): Socialkonstruktivismer i klassisk og moderne sociologi. I: Fuglsang, Lars og Olsen, Poul Bitsch (2009): Videnskabsteori på i samfundsvidenskaberne på tværs af fagkulturer og paradigmer. Roskilde Universitetsforlag. S Raudaskoski, Pirkko (2010): Observationsmetoder (Herunder videoobservation). I: Brinkmann, Svend og Tanggaard, Lene (2010): Kvalitative metoder en grundbog. Hans Reitzels Forlag. Reckwitz, Andreas (2002): Toward a Theory of Social Practices - A Development in Culturalist Theorizing. I: European Journal of Social Theory, 5(2). S Sage Publications. Rowe, L. Meredith (2012): A Longitudinal Investigation of the Role of Quantity and Quality of Child-Directed Speech in Vocabulary Development. I: Child Development, 83 (5). S University of Maryland. Schön, Donald A. (1983/2001): Den reflekterende praktiker (Pædagogiske linjer) - hvordan professionelle tænker når de arbejder. Forlag Klim. Schön, Donald A. (2013): Uddannelse af den reflekterende praktiker tiltag til en ny udformning af undervisning og læring for professionelle. 1. Oplag, Aarhus: Forlaget Klim. Science.ku.dk (2012): Ny science-læreruddannelse. Set 11. november 2015 på 99

100 Selander, Staffan og Kress, Gunther R. (2012): Læringsdesign - i et multimodalt perspektiv. 1 (2). Frydenlund. Sepstrup, Preben og Fruensgaard, Pernille (2010): Kommunikations- og kampagneplanlægning. 4. udgave. København: Academica. Sjøberg, Svein og Schreiner, Camilla (2010): The ROSE project. An overview and key findings. Oslo: University of Oslo. Stm.dk (2016): Redegørelse om vækst og konkurrenceevne, Udarbejdet af Erhvervs- og Vækstministeriet i samarbejde med en række ministerier. Hentet d. 2. marts 2016 fra om_v_kst_og_konkurrenceevne.pdf. Uvm.dk (2015): Tilskudsordningen for Videnspædagogiske Aktivitetscentre. Set 25. november 2015 på Uvm.dk (2016a): Folkeskolens mål, love og regler. Set 26. marts 2016 på Uvm.dk (2016b): Om nationale test. Set 3. januar 2016 på Uvm.dk (2016c): Fælles mål Historisk oversigt. Set 1. november 2015 på Van Leeuwen, Theo (2005): Introducing Social Semiotics. Abingdon, Oxon: Routlegde. Wenger, Etienne (2004): Praksisfællesskaber - læring, mening og identitet. 1 (3). København: Hans Reitzels Forlag. 100

101 10. BILAG Bilag 1: Eksempel 1, Hoppegruppen: Multimodal transskription Bilag 2: Eksempel 2, Idégruppen: Multimodal transskription Bilag 3: Eksempel 3, Boldgruppen: Multimodal transskription Bilag 4: Eksempel 4, Balancegruppen: Multimodal transskription Bilag 5: PowerPoint show fra workshop udarbejdet af forfatter Bilag 6: Eksempel på udfyldt øvelse fra workshop Bilag 7: Eksempler på mindmaps fra workshop Bilag 8: Eksempler på plancher fra workshop Bilag 9: Tankekort om sundhed og fysisk aktivitet udfyldt af elever Bilag 10: Arbejdsopgaver udarbejdet sammen med lærer Bilag 11: Interviewguides Bilag 12: Brev til forældre Bilag 13: Screen dump af opslag om specialesamarbejde Bilag 14: Transskription og meningskondensering af interview om Eksempel Bilag 15: Transskription og meningskondensering af interview om Eksempel Bilag 16: Transskription og meningskondensering af interview om Eksempel Bilag 17: Transskription og meningskondensering af interview om Eksempel Bilag 18: Feltnoter fra observation i naturfagslokale d. 7. september Bilag 19: Oversigt over videooptagelser Bilag 20: Relevante personer fra Experimentarium...161

102 Bilag 1: Eksempel 1, Hoppegruppen: Multimodal transskription 00:00:01 1 Emil: Altså jeg ville sige, når vi hopper, altså min far har sagt, når vi hopper, så bruger vi lægmusklen Billede a Emil løfter op i sit bukseben, mens han støtter sig mod bordkanten 00:00:08 2 Frederik: Det der ja Billede b Frederik bøjer sig ned og slår på Emils læg 00:00:10 3 Emil: Vi bruger lægmusklen Billede c Frederik og Georg vender sig om til Emil, som står ved det papir, hvorpå de skal notere 00:00: Georg: Mavemusklerne bruger man også en hel del til ligesom at løfte op i benet Frederik: Ja Billede c Georg løfter armene op og simulerer et hop 00:00:20 6 Georg: Når du hopper så mavemusklerne dem trækker du ligesom sådan op ad, så de ryger op Billede d Georg simulerer at hoppe og fører hænderne nede fra og op. Frederik kigger på Georg 102

103 00:00:24 7 Georg: Og måske også når man hvis man bøjer ned og så op Billede e Georg hopper, mens Frederik kigger på 00:00:26 Billede f Frederik hopper, og Georg kigger på ham 00:00:27 Billede g Frederik og Georg vender sig mig Emil 00:00:28 Emil: Så vi bruger læggen Frederik: Men vi bruger også armene Emil: Læggen Billede h Frederik og Georg vender sig mod bordet, og Georg kigger på, hvad Emil skriver, hvorimod Frederik kigger ned i bordet foran sig 00:00:32 Frederik: Georg, Georg Georg: Nej mavemusklen, mavemusklen Billede i Georg nikker og peger på papiret. Emil vender hovedet væk fra papiret op mod Georg. Emil kigger på Georg 00:00:34 Frederik: Georg 103

104 Billede j Frederik skubber til Georg, som kigger ned på papiret 00:00:35 Emil: nej Billede k Georg går et skridt tilbage og kigger på Emil 00:00:36 Frederik: Georg Georg: Jo for mavemusklen Billede l Georg kigger flygtigt på Frederik, der stiller sig hen foran ham, imens Georg fører hænderne nedefra og op foran sig 00:00:41 Georg: du spænder jo Billede m Georg hopper, mens Emil kigger på. Frederik går ind imellem de to, tager armen frem og kigger ned mod bordet 00:00:43 Emil: Hey Frederik Billede n Frederik tager kuglepennen ud af hånden på Emil, som drejer hovedet væk fra Emil og ned mod papiret. Georg kigger på de to bagved 00:00:44 Emil: Lad lige være Frederik: Armene, man bruger også armene Billede o Emil tager kuglepennen 104

105 tilbage og holder fast i Frederiks arm 00:00:48 Emil: Men det er jo ikke alle der gør sådan her Billede p Emil hopper med armene strakte over hovedet 00:00:51 Frederik: Det gør man da Emil: Okay, man bruger armene Billede q Emil vender sig tilbage mod papiret med kuglepennen i hånden og kigger skråt bagud. Frederik hopper og kigger på Emil Bilag 2: Eksempel 2, Idégruppen: Multimodal transskription 00:00:01 1 Bo: Mig, dig. Vi har stemt. Der der, nogen nogen siger nej altså der er nogen der bare har stemt, men 2 Aske: Der er nogen der er mod demokrati 00:00:07 3 Bo: Demokrati og så blev Chris og David, de vil gerne have Davids, og mig og Aske vi vil ikke have Davids Billede a Bo peger på de andre, da han nævner deres navne 00:00: Aske: Vi vil Lærer: Nå, hvad vil I så have i stedet for Billede b Aske kigger ned og peger på post-it. Chris tegner på en post-it 00:00:15 7 Aske: Nej det er. Nej jamen jeg har heller ikke noget 105

106 imod Davids Billede c Aske kigger på lærer og gestikulerer 00:00:19 8 Aske: Vi startede med Bo, han stemte på sin egen, jeg stemte på min egen Billede d 00:00:25 9 Aske: så kom vi til Chris, der var, nej så kom vi til David, der stemte Chris og David, og der så havde Chris jo ikke en stemme tilbage til sin egen, så der er jo to mod en Billede e Aske lægger armene over kors og peger over mod Chris med hovedet, og Chris kigger op 00:00: Lærer: Ja, så er det jo Davids I tager, så kan I jo bygge videre på den. Måske kan I lægge den sammen med nogen af jeres andres Bo: Jamen jeg synes bare vi ligesom alle nogen andre måske blive enige i stedet for, hvis der er der vil have stoledans Billede f Lærer bevæger sin hånd i en cirkelbevægelse 00:00:50 12 Lærer: nogen har kombineret flere aktiviteter og taget fx den der og så lagt noget andet oven i, der var noget med så skulle man kaste igennem, men så skulle man først kravle derhen, fordi der var nogen andre, der havde noget med at kravle 13 Chris: Ja Billede g Chris kigger begejstret op 00:01: Aske: Okay, så kunne vi måske blande den der med noget andet Chris: David, David 106

107 00:01:08 på note på post-it Billede h Aske peger 16 Chris: Der kan man gøre sådan så når man sidder ned, så var der, så lå der Billede i Chris peger på post-it. Aske kigger på post-it 00:01:13 17 Chris: Sådan en på hver, og så øh så er der nogen, der startede en tegning Billede j Chris peger på post-it. De andre kigger på post-it 00:01:17 18 Chris: og så når man løber hen, så Billede k Chris kigger til siden 00:01:20 19 Chris: er det tilfældigt, hvilken tegning man kommer hen til, og så skal man tegne videre på den Billede l Chris imiterer at tegne med fingrene i sin håndflade. Aske kigger i kameraet 107

108 00:01:23 20 Chris: Og så når man, når musikken starter 00:01:24 Billede m Begge kigger på kamera 21 Chris: Så gør man det der Billede n Chris går to skridt til siden og kigger til siden 00:01: Chris: Så når musikken slukker skal man tage det der [utydelig tale] David: Men hvordan kan man så sidde ned, hvordan kan man Billede o Chris imiterer at tegne. Davis åbner sin håndflade og slår hånden ned Lærer: Man kan da bare sidde på gulvet og tegne oven på stolen. Stoledansetegning Chris: Ja David: Ja 00:01:35 27 Lærer: Måske man, måske kan I lave noget forhindringsagtigt ud af det med når man skulle bevæge sig fra stol til stol, så skulle man danse rundt, men så skulle man danse med nogen, eller man skulle danse på en bestemt måde, eller man skulle Billede p Lærers håndflade åben og vendt opad 00:01:48 28 Lærer: Det styrer I selv Billede q Lærers håndflade vendt ned 108

109 00:01:49 29 Aske: Jeg synes den der stoledanstegning, hvor Så kunne man måske gør sådan, at hver gang musikken stoppede, skulle man tegne en lille ting på tegningen Billede r Aske imiterer at tegne med fingrene på bordet 00:01:59 30 Aske: Netop det Chris sagde. Og så gik man så videre Billede s Aske peger på Chris 00:02: Aske: til den næste tegning Lærer: Her er en dans Billede t Aske peger ned i bordet. Lærer lægger et inspirationsbillede på planchen 00:02:02 33 Aske: Og så er der en Billede u Aske læner sig frem og kigger på inspirationsbillede 00:02: Lærer: Her er en tegning Bo: Ja Billede v Lærer lægger et inspirationsbillede på planchen, som Aske og Chris kigger på 109

110 Bilag 3: Eksempel 3, Boldgruppen: Multimodal transskription 00:00:01 Billede a Pigerne tjekker ind ved den interaktive skærm med deres armbånd Liv: Vi skal lige Marie: Nej Nynne: Nej 00:00:09 4 Liv: Olivia du må lige sige, hvad vi skal Billede b Liv kigger på Olivia. Marie og Nynne har vendt sig mod indgangen til Boldburet 00:00:10 5 Nynne: Det gør ikke noget Billede c Olivia står og kigger på de andre piger, som går mod indgangen 00:00:11 6 Olivia: Jo Billede d Liv prøver at overhale Nynne 00:00:12 7 Olivia: Vi skal tage boldene ind Billede e Olivia går mod indgangen 00:00:13 8 Nynne: Mig og Marie vi står herovre 110

111 9 Liv: Nej, nu står jeg her 00:00:16 Olivia går ind ad indgangen Billede f Liv rækker ud efter Nynne. 10 Liv: Er I klar Billede g Liv tager armen op, Nynne løber væk fra hende 00:00:17 Billede h Nynne og Marie løber om på modsatte banehalvdel, end hvor de først stod 00:00:18 Billede i Olivia løber om til Liv 00:00:24 11 Liv: hvor er bolden henne 111

112 Billede j Nynne bøjer sig ned mod bolden, Liv og Olivia bøjer sig ud til siden og kigger mod Nynne 00:00: Olivia: Den er der Nynne: Ta den, ta den, ta den Billede k Nynne triller bolden over mod Olivia, som er ved at løbe væk 00:00:27 Billede l Olivia samler bolden op. Nynne ryster arme og hænder foran sig. Et hul lyser foran Nynne og Marie 00:00: Nynne: Nej, det er os Liv: Kast den nu igennem for helvede. Kom nu Billede m Nynne og Marie tager armene frem. Liv skubber Olivia, som holder bolden i sin favn 00:00: Nynne: hallo Nej. Den der lyser Olivia: nej, den der lyser Liv: nåå Billede n Olivia løber væk fra Liv. Nynne har armene frem foran sig og læner sig ud til siden 112

113 Bilag 4: Eksempel 4, Balancegruppen: Multimodal transskription 00:00:00 Bip-Bip-Biip [startskud lyder, mens Hanna er trådt ind på banen] 00:00:02 Billede a Hanna balancerer på gryder med armene ud til siderne 00:00:04 Billede b Hanna balancerer på et ben, holder fast i kanten af væggen og slår med hånden på en lysende lampe. Ida kommer efter 00:00:04 Billede c Hanna vender sig, orienterer sig rundt og fæstner blikket på en lysende lampe Billede d Hanna balancerer videre, fortsat med armen på væggens kant, mens hun kigger ned 113

114 00:00:05 Billede e Hanna balancerer på bjælke, mens hun slår på den lysende lampe. Ida holder fast i væggen, mens hun læner sig frem og kigger rundt 00:00:14 [kameraet drejes hen på banens modsatte side, da pigerne forsvinder bag en klods i midten af banen] 3 4 klassekammerat: skal man trykke på alle knapperne klassekammerat: ja, på alle dem der lyser Billede f Hanna træder op på en trappe og læner sig op mod en lysende lampe. Julie balancerer på en bjælke med en arm i luften. Kira hænger i et rær på væggen med benene hvilende på et rør, mens hun kigger ned 00:00:15 Billede g Hanna slår på den lysende lampe, mens hun kigger bagud og slår på endnu en lampe. Julie balancerer fortsat hen ad bjælken 00:00:16 Billede h Julie træder ned på to gryder, Hanna kigger til siden, mens hun støtter sig op af væggen. Kira kigger bagud 114

115 00:00:17 00:00:19 Billede i Kira kravler bagud på rørene. Hanna vender sig med armen ned foran sig og træder et skridt ned af trappen 5 Klassekammerat: Der er en der lyser der. Ingrid, der er en der lyser der Billede j Kira træder ned på bjælken med den ene fod, mens hun holder fast i røret. Hun kigger ned efter foden. Hanna træder ned på en gryde 00:00:20 Billede k Kira tager den anden fod ned mod bjælken og vender rundt. Julie hopper fra gryden over mod podiet 00:00:21 Billede l Kira tager håret væk, læner dig op ad væggen og tager et skridt frem. Julie løber, og Hanna balancerer med den ene arm i vejret 00:00:22 115

116 Billede m Alle synlige lamper lyser. Hanna balancerer hen til den næste gryde, mens hun kigger ned mod sin fødder. Kira fjerner sit hår og bevæger venstre fod lidt længere frem på bjælken 00:00:23 6 Hanna: Hvem rørte gulvet Billede n Hanna stopper op med foden hvilende på bjælken 00:00:24 7 Klassekammerat: Ida. Ida kom til at røre jorden, Billede o Hanna træder over på den anden bjælke. Kira slipper grebet på væggen og læner sig frem 00:00:28 8 Klassekammerat fortsat: derfor Billede p Hanna læner sig frem med benet pegende opad bag sig, lyden af et slag og et pling lyder samtidig med. Kira træder på gulvet 9 Klassekammerat: mister I. Når man rører jorden, så mister man alle sine point Billede q Hanna kigger tilbage/til siden. Kira træder op på bjælken og balancerer 116

117 00:00:32 Billede r Kira er landet på ny bjælke og springer frem igen. Hanna forsøger at kravle om på anden side af klods Billede s Kira træder på gulvet. 00:00:33 Billede t Kira læner sig op af væggen og kigger lige frem 00:00:34 Billede u Kira slår på lampe, som ikke lyser 117

118 Bilag 5: PowerPoint show fra workshop udarbejdet af forfatter Følgende PowerPoint show er udarbejdet af forfatter of blev anvendt i den workshop, forfatter afholdte i 4. klasse på skolen. 1) 2) 118

119 3) 4) 5) 119

120 6) 7) 120

121 Bilag 6: Eksempel på udfyldt øvelse fra workshop Følgende udfyldte øvelse er fra den workshop, forfatter afholdte på skolen. Formålet med øvelsen var et få eleverne til at genopfriske, hvad de oplevede på PULS-udstillingen. 121

122 Bilag 7: Eksempler på mindmaps fra workshop Følgende mindmaps er fra den workshop, forfatter afholdte på skolen. Formålet med øvelsen var et få eleverne til at genopfriske, hvad de oplevede på PULS-udstillingen. 122

123 Bilag 8: Eksempler på plancher fra workshop Følgende plancher er fra den workshop, forfatter afholdte på skolen. Eleverne skulle finde på idéer til fysiske aktiviteter, man kan lave i klassen, før man besøger PULS. Eleverne præsenterede/demonstrerede deres idéer sammen med planchen. 123

124 Bilag 9: Tankekort om sundhed og fysisk aktivitet udfyldt af elever Nedenstående viser to udfyldt tankekort. Eleverne skulle hver især skrive ned, hvad de tænkte på ud fra ordene sundhed og fysisk aktivitet. Tankekortene stammer fra den første observation, forfatter foretog på skolen. 124

125 Bilag 10: Arbejdsopgaver udarbejdet sammen med lærer Nedenstående viser de arbejdsopgaver, eleverne blev stillet i lektionen forud for ekskursionen til Pulsudstillingen. Opgaverne er lavet i samarbejde med Pia og jeg, hvor vi mødtes på skolen og udarbejdede dem. 125

126 Cykelskuret Den øvelse, I skal lære lægger op til denne post på Experimentarium: Cykelskuret Hvem kommer først? Fræs afsted på cyklerne til stranden og se hvem der hurtigst kommer tilbage til hvilepuls? Oplev hvordan muskler, puls og mælkesyre, hænger sammen. Kør hurtigt, så kroppen har brug for mere ilt, og pulsen stiger. Pulsen kan forblive høj, selv efter man står stille. Det skyldes mælkesyre, som opstår i musklerne, når de skal bruge mere ilt, end de kan få. I skal forestille jer, at I sidder på en cykel husk at få armene med. Nu skal I: Vælge én, der tager tid på resten af jer med sin mobiltelefon Vælge et sted at starte og et sted at stoppe jeres cykeltur. I skal være i gården udenfor. Cykle om kap, mens der tages tid. Hvem vandt? Cykle om kap igen, mens I lægger mærke til, hvilke dele af kroppen, I bruger. Måske kan I mærke det, når turen er slut? Tidtager skriver det ned Cykle om kap igen, mens der tages tid. Hvem vinder nu? Øv jer på at fortælle de andre om jeres øvelse. Hvad gjorde I? Hvilke dele af kroppen brugte I? 126

127 Balancekøkkenet Den øvelse, I skal lære lægger op til denne post på Experimentarium: Balancekøkkenet Jorden er giftig! Sluk lamperne ved at svinge dig i viskestykket eller kravle på den gigantiske kagerulle. Hvor mange lamper kan I slukke på tre minutter? Når I fx springer fra gryde til gryde, bruger I ikke kun benene. Overkrop og arme er også på arbejde. Et godt spring kræver både hurtighed, styrke og balance. Det er ikke kun i sportens verden, man skal være hurtig, stærk og have god balance. Det er balancen, som skal redde dig fra at falde, hvis du træder i et hul i fortovet eller får et uventet puf. I skal forestille jer, at I er i et køkken. Nu skal I: Tegne en lang linje på gulvet med kridt. Måske er I heldige at kunne benytte billedkunstlokalet? Gå på skift hen ad linjen. Mærk efter hvilke dele af kroppen, I bruger undervejs. Tal om det og skriv det ned. Hink tilbage ad linjen. Hvilke dele af kroppen bruger I nu? Skriv det ned? Gå frem igen. Denne gang med armene på ryggen. Hvilke dele af kroppen bruger I nu? Skriv det ned. Øv jer på at fortælle de andre om jeres aktivitet. Hvad gjorde I? Hvilke dele af kroppen brugte I? 127

128 Forhindringsgangen Den øvelse, I skal lære lægger op til denne post på Experimentarium: Forhindringsgangen Vis jer som vaskeægte ninjaer, når I skal sno jer rundt om de mest kaotiske forhindringer, hvor I skal undgå gummistøvler og gymnastikposer. Kan I mon alle klare jer igennem? I en labyrint af snore, bliver jeres bevægelighed sat på prøve. For nogle er det svært at bøje kroppen og komme under en snor for andre at få benet højt op og komme over. God bevægelighed gør dagligdagen nemmere. Det er lettere at nå øverste hylde, at samle ting op eller at tømme opvaskemaskinen. I skal forestille jer, at I er ninjaer, der sniger sig frem. Nu skal I: Finde en kost. I skal kun bruge skaftet. Holde kosten på skift to og to, mens de andre to prøver øvelsen. Lave øvelsen: Hvor langt nede kan kosten være, hvor l stadig kan komme under den uden at ligge på gulvet? Mål efter og skriv det ned. Skriv også hvilke dele af kroppen, I bruger. Lave øvelsen: Hvor langt op kan kosten være, hvor I stadig kan komme over den uden at kravle op på noget? Mål efter og skriv det ned. Skriv også hvilke dele af kroppen, I bruger. Øv jer på at fortælle om øvelsen til de andre. Hvad gjorde I? Hvilke dele af 128

129 kropen brugte I? Hvad var sværest? Hoppehegnet Den øvelse, I skal lære lægger op til denne post på Experimentarium: Hoppehegnet Hvem kan hoppe højest? Fyr jeres bedste hoppetricks af og se det hele i slowmotion bagefter. At hoppe sådan lige op i luften kræver op til 6 gange mere energi end at gå. Så næste gang I ser nogen sjippe eller hoppe i trampolin, ved I, at det er super god træning. Var andet hop bedre end første, er det fordi, I brugte bedre teknik. Musklerne skal samarbejde på det rigtige tidspunkt. Vil I hoppe højere, skal I træne både teknik og styrke. I skal: Arbejde to og to, hvor I skiftes om at hoppe og måle. Der er én der måler og skriver ned og en der holder målebåndet, mens de andre to hopper. I skal hoppe så højt, I kan uden tilløb. Hop først én gang helt almindeligt og så en gang med armene bag ryggen. Læg mærke til hvilke muskler I bruger hvornår og skriv det ned. Lav et ekstra almindeligt op til sidst. Blev det højere end det første? Øv jer på at fortælle om øvelsen til de andre. Hvad gjorde I? Hvilke dele af 129

130 kroppen brugte I? Boldburet Den øvelse, I skal lære lægger op til denne af post på Experimentarium: Råber jeres familie også tit af fjernsynet, når Danmark spiller håndbold? Stå sammen om at score så mange mål som muligt, når boldene skal kastes i de lysende huller. Træn koordination i boldburet. Koordination er samarbejdet mellem synet, kroppens og især hændernes bevægelser: Øjnene ser bolden komme. Så skal hjernen finde ud af en masse på et splitsekund. Hvilken retning har bolden? Hvor langt væk er den? Hvor hurtigt bevæger den sig? Og hvornår skal hænderne lukke sammen for at holde på bolden? I skal lave en lille opvisning, hvor I kaster en bold til hinanden på denne måde: Alle skal røre bolden med hænderne mindst en gang Alle skal røre bolden med en anden kropsdel mindst en gang Mindst én af jer skal kaste med den hånd, I ikke plejer at kaste med Mindst én af jer skal stå med ryggen til de andre mens han enten griber eller kaster bolden Bolden må ikke røre jorden på noget tidspunkt Tal om hvilke muskler, I bruger undervejs. Skriv det ned bagefter. Prøv til slut 130

131 samme leg, men hvor to bolde er i spil samtidig. Bliver det sværere? Hvorfor? Øv jer på at fortælle om jeres opvisning til de andre. Hvad gjorde I? Hvilke dele af kroppen brugte I? Øv jer også på (måske) at vise øvelsen. Dansebordet Den øvelse, I skal lære lægger op til denne af post på Experimentarium: Dansebadet Er I Danmarks næste store dansetalenter? Gå glade i bad, når I skal danse i takt til instruktørens bevægelser. Når I danser, får I god motion. Når I danser, bruger I flere forskellige muskler end på fx en løbetur, og så træner I også koordinationsevne og balance. Når man danser, frigør hjernen nogle hormoner, som hedder adrenalin og endorfiner. Det giver en følelse af lethed og lykke så I kan danse Jer glade! I skal finde et stykke musik på jeres telefon. Det skal være godt at danse til. Nu skal I: Vælge en instruktør (det skal være en, der er vant til at danse) Hver især komme med mindst én idé, som instruktøren kan tage med I kan øve jer i gangen mellem billedkunstlokalet og fysiklokalet her 131

132 Læg mærke til hvordan jeres humør er undervejs. Bliver det bedre af mens I danser? Skriv jeres tanker ned. Øv jer på at fortælle om jeres øvelse (og på måske at vise den) til jeres kammerater. Hvad gjorde I? Hvordan var humøret? Hvilke dele af kroppen brugte I? 132

133 Bilag 11: Interviewguides Tema Hvad kendetegner interaktionen i de forskellige kontekster? Briefing 1. Formålet i dag er at få dit syn på elevernes måde at gribe forskellige opgaver an, samt deres måde at samarbejde og interagere på (sprogligt såvel som kropsligt). Dine refleksioner over elevernes samarbejde, kommunikation og interaktion er værdifulde for mine analyser og fortolkninger. 2. Interviewet forløber på den måde, at jeg viser dig 4 filmklip; 2 fra Experimentarium og 2 fra klassen. Først ser vi filmen, så fortæller du dine umiddelbare indtryk. Derefter ser vi filmen igen + dele af mine transskriptioner, hvor jeg så vil stille en række spørgsmål. Vi har i alt 45 min. 3. Anonymitet: Du forbliver anonym i opgaven, således at jeg ikke nævner dit navn. FILM 1: SAMARBEJDE OM AT LØSE OPGAVE 4. Film fra undervisning 14. september: Drengegruppe taler om, hvad de bruger i kroppen, når de hopper (film 8). Se film igennem første gang - Hvad er dine umiddelbare tanker efter at have set filmen? Se film igennem anden gang - Hvordan vil du beskrive måden, børnene arbejder sammen (eller ikke)? - Hvordan oplever du, de kropsligt kommunikerer med hinanden?/hvordan forklarer de sig kropsligt? - Hvordan vil du beskrive deres måde at samarbejde på sprogligt? - Hvordan viser drengene hinanden (fx kropsligt), hvordan de forstår, opgaven skal løses (det at udfylde papir m.m.)? - Hvordan tager de hver især del i arbejdet? Og hvordan signalerer de, at de gerne vil/ikke vil sige noget? - Hvordan tænker du, gruppen når frem til en forståelse af/enighed om, hvordan opgaven skal løses (hvem der skal skrive, sige noget osv.)? FILM 2: UENIGHED OVER IDÉ 5. Film fra workshop 19. oktober med drengegruppe, der er uenige om fælles idé til en aktivitet (film 34). Se film igennem første gang - Hvad er dine umiddelbare tanker efter at have set filmen? Se film anden gang - Hvordan vil du beskrive måden, drengene fortæller, hvad de har oplevet? - Hvordan oplever du, de bruger kroppen i deres kommunikation? - Hvordan synes du, de sprogligt udtrykker sig? - Hvordan tænker du, drengene forklarer sig/hvordan vil du beskrive deres måde at udtrykke sig? - Hvordan viser drengene hinanden og dig (fx kropsligt), hvordan de forstår situationen? - Hvordan oplever du, drengene tager del i situationen? Og hvordan tænker du, de signalerer, at de gerne vil/ikke vil sige noget? 133

134 - Hvordan tænker du, drengene og du - når frem til en forståelse af/enighed om, hvordan de kommer videre? - Hvilken betydning tror du, din tilstedeværelse har i situationen? FILM 3: BOLDBURET 6. Film fra Experimentarium 21. september: Pigegruppe samarbejder i Boldburet (film 26) Se film igen første gang - Hvad er dine umiddelbare tanker efter at have set filmen? Se film anden gang - Hvordan vil du beskrive pigernes samarbejde her? /Hvad kendetegner deres samarbejde/interaktion? /hvilke udfordringer er der evt.? - Hvordan vil du beskrive måden, pigerne igennem krop og sprog samarbejder (eller ikke)? - Hvordan oplever du, pigerne bruger kroppen? - Hvordan tænker du, pigerne viser hinanden (fx kropsligt), hvordan de forstår, aktiviteten fungerer? - Hvordan tænker du, eleverne når frem til en forståelse af/enighed om, hvordan aktiviteten skal løses? - Hvordan tænker du, pigerne definerer og løser opgaven? - Hvordan tager de hver især del i øvelsen, synes du? Og hvordan oplever du, de signalerer, at de gerne vil/ikke vil deltage? FILM 4: BALANCEKØKKENET 7. Film fra Experimentarium 21. september: Pigegruppe i Balancekøkkenet (film 14) Se film igen første gang - Hvad er dine umiddelbare tanker efter at have set filmen? Se film anden gang - Hvordan vil du beskrive måden, pigerne samarbejder (eller ikke)? - Hvordan vil du beskrive pigernes samarbejde her? /Hvad kendetegner deres samarbejde/interaktion? /hvilke udfordringer er der evt.? - Hvordan vil du beskrive pigernes måde at bruge kroppen på? - Hvordan tænker du, pigerne viser hinanden (fx kropsligt), hvordan de forstår, aktiviteten fungerer? - Hvordan tænker du, pigerne når frem til en forståelse af/enighed om, hvordan aktiviteten skal løses? - Hvordan tænker du, pigerne definerer og løser opgaven? - Hvordan tager de hver især del i aktiviteten, synes du? Og hvordan oplever du, de signalerer, hvilken vej de går? - Hvordan orienterer pigerne sig om, hvilken vej de skal gå? 134

135 Bilag 12: Brev til forældre Følgende brev er udarbejdet af mig og sendt af Læreren Pia til forældrene i 4. klasse. Formålet med brevet var at indhente samtykkeerklæringer til at filme eleverne og anvende filmsekvenser i specialet. Bilag 13: Screen dump af opslag om specialesamarbejde Følgende screen dump viser et udsnit af opslaget på Experimentariums hjemmeside, hvoraf det fremgår, at de søger en specialestuderende. 135

136 Bilag 14: Transskription og meningskondensering af interview om Eksempel 1 Følgende transskription stammer fra interview med læreren Pia på skolen. Jeg har foretaget transskriptionen ud fra optagelser på en diktafon. I står for interviewer (mig) og L står for lærer (Pia). Interviewet var struktureret ved, at jeg først viste Pia videosekvensen af Hoppegruppens samarbejde i klassen, hvorefter jeg spurgte ind til hendes umiddelbare indtryk. Efterfølgende så Pia min transsktiption af videosekvensen og så igen videosekvensen, hvorefter jeg atter spurgte ind til hendes opfattelser ud fra min interviewguide. Transskription 1 I Så kører den. Øhm. Og formen er sådan lidt, altså Meningskondensering 136