Selv-evaluering, Mariager Højskole

Transkript

1 13 Selv-evaluering, Mariager Højskole Ansvar 1 Rapporten er udfærdiget af Mark Hill under supervision af Kent Jakobsen. Mariager Højskole, Hjulhusvej 1B, 955 Mariager

2 Selv-evaluering Mariager Højskole Skoleåret 1/13 Ansvar I denne selv-evaluering evaluerer vi værdien ansvar, som vi beskriver på følgende måde: Vi ønsker en skole, hvor alle føler ejerskab. Et sted med gæstfrihed og kvalitet, hvor den enkelte med Guds hjælp tager ansvar for sig selv og bidrager til helheden, og samtidig opmuntres til forandringsvillighed. Vi vil i denne evaluering have følgende vinkel: Lever vi som skole op til vores ansvar ift. dannelse af eleverne ud fra både Grundtvigs tanker for højskolerne og jeg vil analysere, hvilket dannelsessyn Mariager Højskole har. Med udgangspunkt i Frede V. Nielsens dannelsesteorier, vil jeg indledningsvis i del 1 belyse hvad dannelse er og hvilke dannelsesteorier der er, derefter i del undersøge hvor N.F.S. Grundtvig stod i forhold til dette samt belyse hans vision for højskoleverdenen og dannelse i øvrigt. Og endeligt i del 3 vil jeg evaluere, hvor Mariager Højskole befinder sig i dag ift. hvad Grundtvig havde tænkt og ift. de forskellige dannelsessyn fremsat af Frede V. Nielsen. I efteråret 1 kørte vi en supervisionsrunde med lærer på Randers Hf og VUC, Heidi Jensen, hvor hun på baggrund af sin Mastergrad i læreprocesser fra Aalborg Universitet, evaluerede den enkelte lærers undervisning. Jeg vil via et spørgeskema undersøge, hvad vi lærte af dette, og om dette har bidraget positivt til undervisningen og dannelsen på Mariager Højskole. Indholdsfortegnelse Forside....side 1 Indledning og indhold...side Del 1 Dannelse og dannelsessyn generelt....side 3-5 Del Grundtvigs dannelsessyn og tanker for højskole..side 6-9 Del 3 Analyse af dannelsen på Mariager Højskole. side 1-1 Del Undersøgelsen...side Konklusion.. side 17 Bilag (spørgeskemaet)...side 18-19

3 Del 1. Dannelse og dannelsessyn ifølge Frede V. Nielsen Frede Viggo Nielsen, f. 19, dansk musikforsker og dr.pæd., siden 1971 ansat på Danmarks Lærerhøjskole, hvor han 1998 blev professor. 1 Har med en omfattende faglitterær produktion inden for musikvidenskab, musikpsykologi og musikpædagogik markeret sig som en autoritet inden for feltet didaktik. Didaktik ifølge ham selv kan opfattes i en snæver betydning, hvor det omfatter spørgsmål vedrørende undervisningens begrundelse og formål, dens mål og indhold samt kriterier for indholdsudvælgelse, eller didaktik kan opfattes i bredere forstand, hvilket omfatter spørgsmål vedrørende undervisningens metode og tilrettelæggelse, undervisningsmidler, organisationsformer, m.v. 3 Selvom bogen berører emnet ud fra en musikalsk vinkel, taler Nielsen også meget i generelle termer som kan bruges til analyse af undervisning i øvrigt. Nielsen siger f.eks. om dannelse: Begrebet dannelse bruges her ikke eksklusivt som en finkulturel betegnelse for noget de dannede besidder i modsætning til de ikke-dannede. Alle mennesker dannes og danner sig gennem udefra kommende påvirkninger og egen bearbejdning heraf gennem opdragelse og erfaring. En vigtig side er den dannelse, der sker via planlagt og systematisk tilrettelagt undervisning, fx i den offentlige skole. Som lærere har vi altså et vigtigt job i forhold til dannelse i vores undervisning. Spørgsmålet er så, hvad skal der undervises i? Kan man undervise i alt?: en almen dannelse, der potentielt er forpligtiget i forhold til samfundets totale videnskultu r. Det vil være utopisk at forestille sig, at skolen kan leve op til denne forpligtigelse uden filtrering af de potentielle indholdsmuligheder. Derfor bliver spørgsmålet om formulering af kriterier for udvælgelse af det mest væsentlige indhold afgørende. Set i forhold til skolens (og lærernes) varetagelse af den almene dannelsesopgave, er det enkelte undervisningsindhold og det enkelte fag et middel og først dernæst et mål i sig selv. 5 Før dannelse kan finde sted, må der fra lærerens side sorteres. Der er alt for meget at vælge mellem, derfor bliver, hvad der er alment et skøn fra lærerens egen subjektive erfaring. Og eleven dannes ud fra det. Det som er en del af kulturen for den ene lærer, er ikke nødvendigvis for en anden (eller for kulturministeren). Nielsen gennemgår derfor forskellige dannelsesteorier, baseret på W. Klafskis teorier 6, for at anskueliggøre de mange intentioner, der kan være med undervisning. Selvom det kan virke irriterende at 1 e_viggo_nielsen Frede, V. Nielsen, Almen Musikdidaktik (DK: Christian Ejlers Forlag, 199), s Ibid., s. 1. Ibid., s Ibid., s Frede, V. Nielsen, Almen Musikdidaktik (DK: Christian Ejlers Forlag, 199), s. 5. 3

4 skulle opdele dannelse, så gør det overskueligheden nemmere, da forskellige vine smager mere forskelligt, når man kender etiketterne på flasken. 7 I sin gennemgang af de forskellige dannelsesteorier sniger Nielsen noget ind, som ligner hans egen definition på dannelse: Vi har ovenfor identificeret dannelse som en forståelsesproces. 8 - Dannelse er en forståelsesproces, ifølge Frede V. Nielsen; altså processen hvormed eleven kommer til forståelse af en given læring. Spørgsmålene bliver da: (1) Hvad skal eleven lære? () Hvordan skal eleven lære? Og (3) hvorfor skal eleven lære? Til at klargøre dette nævner Nielsen følgende forskellige dannelsessyn: A. Materiale: Objektivistisk Klassisk B. Formale: Funktionel Metodisk C. Kategorial D. Kritisk orienteret Her er en meget kort beskrivelse af de forskellige dannelsesteorier eller syn: A. Materiale dannelsesteorier I disse to teorier er materien dvs. undervisningsstoffet i centrum. Det er både middel og mål. At blive dannet betyder derfor at optage det pågældende stof i sig. 9 A.1. Objektivistisk Denne retning som nævnt i ovenstående eksempel med Klafki, handler om at kulturen skal indpodes i elevens hjerne (sagt på en skarp måde). Problemet med denne teori, er at kulturen ændrer sig hele tiden, og det handler ikke kun om de æstetiske fag: Det samme problem står andre skolefag med. Det gælder ikke mindst naturvidenskabelige fag, fordi opsamlet viden her ofte forældes eller relativeres hurtigere end i humanistisk orienterede fagområder. 1 A.. Klassisk Dette syn siger at det ikke er alt i kulturen, der skal undervises i, men kun det der er blevet en klassiker. Problemet med dette, er at for nogle er en klassiker Mozart, men for andre er det Gasolin. Så en udvælgelsesproces, skal stadig finde sted. B. Formale dannelsesteorier De formale dannelsesteorier tager udgangspunkt i mennesket. Det centrale er ikke indholdet eleven modtager, men at eleven dannes til at få de og de egenskaber Ibid., s Ibid., s Ibid., s Ibid., s Frede, V. Nielsen, Almen Musikdidaktik (DK: Christian Ejlers Forlag, 199), s. 65.

5 B.1. Funktionel Dannelsen her går ud på at udvikle de åndelige muskler. Det er ikke vores tænkning, der skal påvirkes, men det er selve tænkeevnen, der skal udvikles. 1 B.. Metodisk Dannelse i denne formale dannelsesteori betyder, at eleven skal få metoder/værktøj til at tilegne sig mængden af indhold, når senere livssituationer kræver det. F.eks. kan man ikke lære alle ord i et nyt sprog, men man kan lære at bruge en ordbog. 13 C. Kategorial dannelse Denne teori siger at eleven skal kunne tyde informationer. At tyde er at kategorisere, og hvis man ikke kan kategorisere, kan man ikke lære, for det er utydeligt. Derfor er dannelse kategorial. 1 Man arbejder her med eksempler, som eleven senere kan sammenligne med (sætte i kategori med). D. Kritisk orienteret dannelse Dannelse ud fra dette syn handler ikke om at videreføre den eksisterende kultur, men at give eleven evnen til at bedømme, hvordan kulturen bør være. At give kritiske værktøjer til at vurdere, hvad der bør ændres. Det positive ved dette syn er at det modvirker stagnation, men faren ved denne teori e r, at man nemt kan komme til at smide barnet ud med badevandet, og at alt hele tiden skal laves om, hvilket medfører et utal af subkulturer, hvilket fører til en fremmedgørelse af det enkelte menneske, da man ikke længere har noget til fælles. Efter denne optakt, skal vi nu gå over til at se hvor Grundtvig passer ind i alt dette. Hvad Grundtvigs dannelsessyn var - om han kan placeres ind i en af disse ovennævnte dannelsesteorier. 1 Ibid., s Ibid., s Ibid.,s. 8. 5

6 . Grundtvigs dannelsessyn og tanke for højskoler Nikolai Frederik Severin Grundtvig ( ) er en af Danmarks vigtigste skikkelser. Han kan ofte blive skubbet til side som en salmedigter, men hans indflydelse i Danmark stikker langt dybere. Han er en af de personer, der har sat det mest omfattende præg på det moderne Danmarks udvikling. Det sker som præst, salmedigter, pædagogisk forfatter, skolemand, filolog, politiker og samfundsdebattør. 15 Grundtvig får tit æren for at være den der afskaffede den sorte skole, uanset om det er helt rigtigt eller ej, har Grundtvig i hvert fald haft stor indflydelse på skoler og undervisning i Danmark. 16 Grundtvig havde også indvirkning på de efterskoler der senere kom til. Selvom efterskolerne, som oprindeligt hed fortsættelsesskoler, blev oprettet efter Grundtvigs død, blev mange oprettet med henvisning til Grundtvigs pædagogiske tanker. Nu er det ikke efterskoler vi skal kigge på, hvor eleverne er fra 1 til 18, men derimod højskolerne som var for unge på 18 eller derover (17½ i vore dage). Grundtvigs mål for undervisningen på højskolerne var en udvikling af elevernes almendannelse. 17 Ulrik Overgaard fra Århus Universitet, skriver følgende om opstarten af højskolerne i Danmark: I et opgør med den elitære pædagogik ønskede N.F.S. Grundtvig i 183erne a t oprette en højskole for den danske ungdom. Højskolen skulle imødekomme det behov for folkelig oplysning, der var fulgt i kølvandet på de tidlige demokratiseringstendenser i Danmark. Grundtvigs idé blev aldrig realiseret, men hans tanker om en fri undervisningsform vandt ørenlyd. Christian Flor oprettede den første højskole i Rødding i 18, og i 1851 blev Ryslinge den første af Christen M. Kolds mange grundtvigske fri - og højskoler. Mens Flor fokuserede på Grundtvigs tanker om den nationale vækkelse, var Kold præget af tanken om det levende ord og af forkyndelsen i de gudelige forsamlinger. Kolds skolesyn blev derfor kendetegnet en narrativ pædagogik og af en mere direkte kristen forkyndelse end den, der var at fi nde i Grundtvigs højskolesyn. Det grundtvig-koldske skolesyn blev grundlaget for den højskolebevægelse, der med forstanderne Ludvig Schröder (Askov), Ernst Trier (Vallekilde) og Jens Nørregård (Testrup) i spidsen blev toneangivende efter krigen i Det var altså ikke Grundtvig der havde ubetinget indflydelse på højskolelivet, men det Grundtvig-Koldske som havde en mere kristen, forkyndende drejning. Rødding Højskole eksisterer stadig i dag. Oprindeligt var højskoler kun for mænd, men fra 1885 kunne kvinder også blive optaget som elever. Fra begyndelsen af 19-tallet blev de enkelte højskoler mere retningsorienterede specialiseret i f.eks. idræt, sygepleje, håndværk eller kirkelige retninger. De specialiserede højskoler voksede sig større, og de mindre, almindelige højskoler uddøde stille og roligt. 19 De Grundtvig-Koldske højskoler (hvor Grundtvig havde idéerne, men Christen Kold førte dem ud i livet) vandt mere og mere indpas i landet. Grundtvig ønskede en særlig skoleform, som skulle oplyse og myndiggøre almindelige, voksne mennesker, så de på kvalificeret vis kunne deltage i styringen af landet. Højskolerne skulle være (ud fra Grundtvigs tanke) kostskoler i stil med datidens engelske kostskoler, hvor lærere og elever boede sammen, og lærte sammen. Højskolen opgave var at give livsoplysning fremfor Ibid. 6

7 viden og kunnen om bestemte erhverv. 1 Skoler, som ikke giver eksamener, men som lovgivningen siger, fremmer livsoplysning, folkelig oplysning og demokratisk dannelse. Livsoplysning er et nøgleord for Grundtvig og for hans tanker for højskolen. Grundtvigsk forum forklarer nærmere, hvad dette betød for ham: Frem imod 183 var Grundtvig på fire rejser til England. Det han mødte her af virkelyst og udvikling i det spirende industrialiserede samfund overbeviste ham om, at menneskets bestemmelse i første række er at leve et muntert og virksomt liv på denne jord her og nu. Derfor ændredes hans fokus også teologisk således at det dennesidige liv blev mere centralt. Det betød ikke, at han ikke længere i sin teologi og forkyndelse var optaget af et evigt liv hos Gud, men livet her på jorden er jo også givet at Gud og skal derfor elskes og tages alvorligt. Disse tanker skrev Grundtvig om i sit store (mere end 13 sider!) forord til udgivelsen Nordens Mythologi fra 183. Grundtvig så det derfor som sin hovedopgave, at være med til at kaste lys over livet her og nu. Livet skal gennem skole og uddannelse lyses op så mennesket individuelt og som menneskehed får større og større indsigt i menneskelivet og måske kan ane meningen med det. Det vil aldrig være mennesket forundt i dette liv at få den fulde indsigt, men vores bestemmelse er alligevel at søge livet så oplyst som muligt. Grundtvig kaldte dette mål og denne virksomhed for livsoplysning, og oplysningen om livet skal ske ligeværdigt om det helt nære liv og det globale og fremtidige liv, som vi kun kan ane. Al videnskab, uddannelse og skole har derfor til syvende og sidst og uanset fag eller profession dette ene mål: livsoplysning. 3 Livsoplysning for Grundtvig betyder altså ikke bare viden, men mere bogstaveligt: Lys på livet. At det hele ikke skal være så trist, men det gælder om at finde glæde i de ting vi gør. Dette kan være gennem viden, men det kan også være gennem alle livets aspekter. Dette minder om en anden vis mands tanker, nemlig Kong Salomo, som var inde på det samme da han skrev: Det er, hvad jeg har set: Det er godt og rigtigt at spise og drikke og nyde frugten af alt det, et menneske slider med under solen i det korte liv, Gud har givet ham; det er hans løn. At Gud giver menneskene rigdom og formue og giver dem mulighed for at nyde den og få deres løn og glæde sig i deres slid, det er en gave fra Gud. De skal ikke altid tænke på deres levedage, for Gud giver dem glæde i hjertet. (Præd. 5:17-19) Det er ok at nyde livet, og nyde sit arbejde. Livet på jorden skal elskes og tages alvorligt, ifølge Grundtvig, dette var livsoplysning for ham. Det er noget særligt dansk (takket være Grundtvig), at staten giver store summer i støtte til en uddannelse der ikke primært er erhvervsrettet, men er almendannende og personlighedsudvik lende for eleverne. Udlandet fik da også øjnene for dette nye projekt. Grundtvigs skoletanker fæstnede hurtigt rod i vores skandinaviske nabolande. Trods begrænset bekendtskab til Grundtvig eksisterer der (ifølge en optælling fra år 3) over 5 højskoler i Skandinavien og andre lande, og Danmark er ikke talt med. Det var lidt baggrund om højskolernes opståen og Grundtvigs rolle i dette. Nu til spørgsmålet om hvor Grundtvig stod i forhold til dannelse, og de forskellige teorier fremsat af Frede V. Ni elsen. Dannelse ifølge Grundtvig er: tæt forbundet til forestillinger om, hvad der gør et menneske til menneske. Hvad det er, der gør os anderledes end alle andre skabninger på jorden. I den forbindelse fremhæver Grundtvig menneskets evne til selvbevidsthed. Det vil sige vores evne til at have et billede af eller en forestilling om og et svar 1 Ibid. Ibid

8 på: Hvem er jeg? og man kunne tilføje: lige nu! For dannelse er altid en proces og ikke et færdigt produkt. Hen over livet ændres vores opfattelse af, hvem vi er. Skolen er en meget vigtig del af et menneskes dannelsesproces. Det er den ved, at den viderebringer barnet viden, oplærer barnet i bestemte færdigheder og hjælper barnet med at agere i et fællesskab. I moderne pædagogisk terminologi ville man sige, at man skaber et læringsrum for barnet. Alt sammen noget, der kan give barnet selvindsigt, og som det har brug for at kunne leve det liv, det er sat i. Grundtvig betegnede denne proces for dannelse og duelighed til livet her og nu. 5 Grundtvig og Nielsen er enige om at dannelse er en proces (som Nielsen kalder en forståelsesproces), og ikke en færdig proces. Hvad betyder så almendannelse i Grundtvigsk tankegang?: I den grundtvig-koldske sammenhæng er almendannelse langt mere end et bestemt mål af en bestemt defineret viden. Almendannelse har f.eks. også en åndelig og etisk dimension, og under inspiration fra en af de store tyske og i Danmark meget anerkendte pædagogiske filosoffer, Wolfgang Klafki, kan almendannelse og et almendannet menneske beskrives som et menneskes besiddelse af historisk bevidsthed om centrale problemstillinger i samtiden og fremtiden og viljen til at ville medvirke til disse problemstillingers løsning. I en skolesammenhæng med børn kan denne beskrivelse svare til, at skolen gør eleverne bevidste om fælles problemstillinger for børnene på skolen, giver dem indsigt i problemstillingernes opståen og baggrund og giver børnene vilje og redskaber til at være med til at løse dem. 6 At være et almendannet menneske handler om at have en historisk viden, som gør en i stand til at løse nutidige problemstillinger og være klædt på til (at have redskaber til) at løse fremtidige udfordringer idet eleverne har en forståelse for hvordan disse problemer opstår (deres baggrund), og måske endda kan forhindre at de opstår. Professor Ove Korsgaard har analyseret Grundtvigs pædagogiske ståsted, og skriver: Grundtvig udformede ikke en egentlig pædagogisk teori, men han gjorde sig tanker om pædagogik, der fik stor indflydelse på såvel pædagogisk teori som praksis. Han skelnede mellem logiskvidenskabelig oplysning og historisk-poetisk oplysning og betonede den sidste form uden at negligere den første. Ordet poesi er græsk og betyder skabelse, som for Grundtvig ikke kun er en begivenhed, der fandt sted i begyndelsen, men er en fortsat begivenhed i såvel det enkelte menneskes liv som i samfundslivet. Hvis skolen alene baser sig på logisk-videnskabelig oplysning, forstener livet. En sådan tilgang mangler et forhold til skabelse, dvs. poesi. For at bidrage til menneske- og samfundslivets fortsatte skabelses- og tilblivelsesproces må oplysning være historisk-poetisk. Kun en sådan oplysning kan kalde de livskræfter frem, der ligger som latente muligheder i tiden. Det som i nutiden omtales som "narrativ tænkning", "narrativ metode" og "narrativ pædagogik" er moderne udgaver af historisk-poetisk oplysning. Mere end nogen anden i sin samtid var Grundtvig bevidst om, at dannelse af såvel individuelle som kollektive identiteter har narrativitet som forudsætning. Menneskelivet og samfundslivet struktureres af de fortællinger, vi fortæller. 7 Nu bruger Korsgaard desværre andre termer end Nielsen gør, og jeg vil forsøge at oversætte de ældre begreber til Nielsens kontekst. Grundtvig opererede i to former for oplysning: Den logisk-videnskabelige og den historisk-poetiske, hvor Korsgaard slår narrativ tænkning sammen med den historisk-poetiske oplysning

9 I et interview udgivet af biblioteksstyrelsen forklarer Korsgaard nærmere, hvad dette betyder, og tager den amr. psykolog Jerome Bruner til hjælp: 1. Vi forholder os til mennesker og deres forhold til s ig selv gennem narrativ tænkning.. Vi forholder os til fysiske fænomener gennem logiskvidenskabelig tænkning. Den narrative tænkning kommer især til udtryk i fortællingen derfor synes fortællinger at være selve grundlaget for betydnings- og identitetsdannelse, pointerer Bruner. Den måde vi lærer at forstå menneskers adfærd på, er altså ikke den samme måde som vi lærer at forstå fysiske fænomener på. Betydningsskabelse og informationsbehandling er to forskellige vidensformer, mener Bruner. Informationsbehandling er en logisk videnskabelig tankeproces, mens betydningsdannelse er et spørgsmål om narrativ tænkning. Derfor er fortællingen et helt afgørende medie for os når vi skal skabe sammenhæng i såvel det enkelte menneskes liv som i en kultur, forklarer Ove Korsgaard. Uddannelse i færdigheder sker gennem den logiskvidenskabelige tænkning, mens dannelsen som menneske sker gennem den narrative tænkning man finder og former sig selv som menneske i en kulturel sammenhæng ved hjælp af narrativ tænkning. 8 Ud fra ovenstående handler logisk-videnskabelig oplysning om information og færdigheder. Eleven skal optage en bestemt mængde viden og eleven skal kunne noget. I Nielsens begrebsverden, vil jeg placere dette syn som hørende under Material dannelse, hvor stoffet er i centrum, og hvis vi snakker musik uddannes eleven til musik : De skal kunne spille noget, og de skal vide noget. Om Grundtvig så var objektivistisk eller klassisk, kan følgende, som Grundtvig skrev i et brev i 183, give et fingerpeg om: I under-skolen, hvor vi lærer at læse og skrive, må alt være fast og bestemt, og først i mester-lektien eller på højskolen, når man har elementerne inde, kan man uden synderlig fare følge sit eget hoved. 9 Når vi snakker højskole, skal man ikke absolut følge klassikerne, men man kan følge sit eget hoved, sagde Grundtvig. Derfor konkluderer jeg, at når vi snakker om Grundtvigs logisk-videnskabelige side, så er det udtryk for det objektivistiske materiale dannelsessyn. Men Grundtvig vekslede jo mellem det logisk-videnskabelige og det historisk-poetiske. Hvis vi tilsvarende skal placere Grundtvigs historisk-poetiske side i forhold til Nielsen, så handler det historisk-poetiske ikke om viden, men om at være i stand til at forholde sig til andre mennesker, og det handler om at skabe nyt. Oversat til Nielsens univers vil jeg sige at vi snakker om formal dannelse med den funktionelle vinkel, hvor dels det skabende ligger, idet det handler om at udvikle de skabende kræfter og styrke udviklingen af det alsidige eller ligefrem det hele menneske, eller endnu mere generelt levendegørelsen af mennesket. 3 Jeg har altså nu vredet armen rundt på Grundtvig og fået det objektivistiske-materiale og det funktionelleformale dannelsessyn ud af ham, imellem hvilke to han veksler (efter min vurdering) i sin tilgang til dannelse. Jeg vil så nu i tredje del analysere hvor min arbejdsplads Mariager Højskole befinder i forhold til Nielsens dannelsesteorier og Grundtvigs drøm for højskolerne Grundtvig, Breve til og fra II (DK: Gyldendal, 196), s Frede, V. Nielsen, Almen Musikdidaktik (DK: Christian Ejlers Forlag, 199), s

10 Del 3. Dannelse på Mariager Højskole I en tid, hvor mange højskoler lukker, er Mariager Højskole, en velfungerende skole med et stabilt elevtal på 65-7 elever. Som nævnt tidligere var tendensen fra 19-tallet at højskolerne blev mere specialiserede enten efter en særlig retning som f.eks. idræt eller håndværk; men også efter en kirkelig retning. Mariager Højskole er hører til sidstnævnte gruppe. Kirkemæssigt hører den under Pinsevækkelsen, som er en af Danmarks mange frikirker, og skolen har en teologisk vinkel. Trods det, at skolen hører under Pinsevækkelsen, har vi elever fra en spredt kirkemæssig baggrund. Vi har elever fra baptistkirker, missionsforbundet, apostolsk kirke o.a., dertil har vi også mange udenlandske elever. Fælles for dem alle, er, at de kommer for at udvikle sig selv og for at studere bibelen. Skolen har i de seneste 5 år, under Kent Jakobsens ledelse, løftet sig på området personlig udvikling, idet eleverne tildeles en coach (fra lærerstaben), med hvilken eleven har 1 times samtale hver måned, hvor eleven sætter mål for sig selv, som der arbejdes med. Målene kan være personlige, faglige eller andet. Og der bliver så månedligt fulgt op på, om der foregår en udvikling. I forhold til Grundtvigs idé med at elever og lærere bor sammen og lærer sammen, sker det delvist. PT har vi to lærere boende på skolen + vores pedel, og jeg selv bor i et tilstødende hus på højskolens grund. Resten af lærerstaben bor i lokalområdet, men man er tættere på eleverne end på en normal skole, ikke mindst, når man har vagt, hvor man som lærer er på skolen en hel dag eller en hel weekend. Skolens vision er beskrevet således: VI ØNSKER EN SKOLE FYLDT MED MOTIVEREDE ELEVER, SOM UDVIKLES OG SENDES. 31 Mariager Højskole ønsker mange elever, som er motiverede for at være der; og de r skal foregå en dannelse (en udvikling) mens de er der, og bagefter skal de ud i verden og gøre en forskel. De sendes ud fra skolen. Hvordan skal alt dette opnås? Igennem disse målsætninger: Gennem daglig undervisning vil vi fremme forståelsen for Bi belen og fortrolighed med Helligåndens liv og gaver. Gennem ugentlig tjenestepraktik vil vi fremme indsigt og engagement i kirke og samfund. Gennem månedlig coaching vil vi fremme sund identitet og fortrolighed med det potentiale Gud har givet mennesker. Visionen skal nås gennem den daglige undervisning, som ikke kun er teologisk, men der er bred vifte af emner som f.eks. etik, familie og psykologi, lederskab og meget andet. Den ugentlige tjenestepraktik går ud på, at eleverne ikke bare skal sidde og få fyldt i hovederne, men at de også skal have mulighed for at omsætte noget af de har lært i praksis. Det betyder, at en gang om ugen er eleverne ude hver deres sted, hvor de et par timer gør noget praktisk som f.eks. noget socialt i en genbrugsbutik i Frelsens Hær eller hjælper til i en teenageklub i en frikirke. Der er flere forskellige valgmuligheder, eleverne selv kan vælge sig ind på. Og endelig har vi den månedlige coaching, som jeg har været inde på, hvor vi som lærere sidder med den enkelte elev, og vejleder dem bedst mulig ud fra egen livserfaring og et coaching oplæg. I skolens interne oplæg forklares det nærmere hvad kristen coaching er: Kristen coaching er ikke rendyrket psykologisk terapi, hvor det menneskelige individ er centrum. Det er heller ikke kun åndelig vejledning, hvor udelukkende trosmæssige spørgsmål behandles. Og så er det bestemt heller ikke forretningscoaching, der blot handler om at gøre mennesker mere effektive med henblik på at løse en opgave. Kristen coaching ligger i feltet mellem disse tre, men har ligesom sit helt eget område

11 Rent indholdsmæssigt bevæger kristen coaching sig på tre niveauer. Først og fremmest er der det praktiske niveau, der handler om dagligdagens almindelige hændelser og processer samt udfordringer og målsætning på disse områder. Dernæst dækkes også det psykologiske niveau, hvor menneskets historie, identitet og indre liv behandles. Som det tredje og vigtigste har kristen coaching sit fundament og sin bundklang i det eksistentielle niveau, hvor spørgsmål om liv og tro rumsterer. Dannelse på Mariager Højskole foregår altså ikke bare i klasselokalet, men både i klasselokalet, i praktikken og i samtaler. Dertil kommer også de uformelle samtaler, f.eks. på en vagt, men også i høj grad, når vi som skole er af sted på ture. Af disse ture har vi to store, hvor hele skolen er afsted, men der foregår også ture med mindre grupper i forbindelse med valgfagene, hvor enkelte lærere er ude med eleverne. I disse situationer foregår der rigtigt meget dannelse, da man har eleverne helt tæt på og iagttager dem på en anden måde, og de iagttager lærerne og lærer ting de ikke ville få i et klasselokale eller i en samtale. I en sådan en situation er det meget nemt at få øje på, hvis en elev skal arbejde med sit temperament, eller lignende personlige udfordringer. I forhold til Grundtvigs drømme for højskolerne, synes jeg ikke Mariager Højskole har noget at skamme sig over. Og i en Grundtvig-Koldsk sammenhæng, står skolen til ug, da skolen har den kristne, forkyndende side med som Christen M. Kold vægtede så højt i de mange højskoler, han startede. Mariager Højskole gør meget for dannelse og livsoplysning igennem de tre nævnte ting: Daglig undervisning, ugentlig praktik og månedlig coaching, og de mange ekstra ting som f.eks. turene. Man kan så spørge: I og med at skolen har en specialiseret, teologisk drejning - hvad dette betyder for den almene dannelse på stedet? Umiddelbart er dette ikke noget problem, da de første højskoler var forkyndende, men samtidig almendannende. I Grundtvig-Koldsk tænkning har almendannelse som nævnt tidligere også en åndelig og etisk dimension samtidig med den vidensbaserede. Så da Mariager Højskole åbenbart er godt med ift. Grundtvig og Kold, er det mere nærliggende at undersøge, at hvor skolen befinder sig ift. de forskellige dannelsesteorier fremsat af Frede V. Nielsen. Nu har skolen forskellig slags dannelse kørende på samme tid, så ligesom med Grundtvig, er det ikke enten/eller, men mere både/og. Dannelsen i den daglige undervisning er tydeligvis en klassisk, material dannelse. Klassisk, fordi det er bibelen, der undervises ud fra, og det er den eleverne skal kende. Selvom nutidige emner tages op, tolkes det i bibelsk sammenhæng. Praktikken, coaching, og den øvrige uformelle dannelse på Mariager Højskole, vil jeg kategorisere som en metodisk formal dannelse. Eleven får nogle værktøjer til det videre liv. Et af disse værktøjer kan være at få brudt dårlige vaner og mønstre, og i stedet få indlagt gode vaner. Det kan være helt basale ting, som at komme op om morgenen, men også på et højere plan som f.eks. opgaveskrivning (inkl. hvor finder man de gode informationer?), arbejde i teams o.l. Så på Mariager Højskole veksler dannelsen efter min vurdering mellem at være klassisk-material og metodisk-formal (med afstikkere på valgfagene). Som Frede V. Nielsen selv skriver i sin bog, er dannelse sjældent kun det ene eller andet, men at der er: tale om hovedbetoninger i den ene eller anden eller eventuelt kombinerede retninger. Det forhindrer ikke, at megen undervisning utvivlsomt er diffus dannelsesteoretisk set. Det kan skyldes svagheder i typologien. Men det kan også hænge sammen med svagheder i undervisningen: At man ikke ved hvorfor den er der, og hvor man vil hen med den. 3 3 Frede, V. Nielsen, Almen Musikdidaktik (DK: Christian Ejlers Forlag, 199), s

12 For både Grundtvigs og Mariager Højskoles vedkommende snakker vi om kombinerede retninger rent dannelsesteoretisk, som vi har set. Skyldes det, at man ikke kan stille dannelsesteorierne så skarpt op? Nielsen nævner det som en mulighed, men nævner også evt. svaghed i planlægningen af undervisningen/dannelsen, som en mulighed. Dog, skal man passe på med at pege fingre og anklage folk for at give dårlig, ugennemtænkt undervisning. Men uanset hvad, er det godt at analysere egen praksis med jævne mellemrum. Hvorfor gør jeg, hvad jeg gør? Hvad skal eleven have ud af dette? Hvis man ikke gør dette risikerer man at køre fast. Som nævnt i starten er undervisning rigtig vigtig ift. dannelse: En vigtig side er den dannelse, der sker via planlagt og systematisk tilrettelagt undervisning, fx i den offentlige skole. 33 Det er derfor vigtigt at undervisningen er god for at god dannelse kan finde sted igennem den. Som noget nyt på Mariager Højskole, inviterede vi i efteråret en lærer udefra til at sidde med til 1½ times undervisningslektion hos den enkelte lærer i hele lærerstaben fordelt over en periode på to måneder. Formålet med denne supervision var to ting: 1. At blive mere opmærksom på egen praksis.. At omsætte denne opmærksomhed til udvikling af egen praksis. Jeg vil nu undersøge om vi nåede målet med denne supervisionsrunde, samt hvad lærerne tænker om deres dannelsesansvar som højskolelærere, og muligvis kortlægge lærerstabens individuelle dannelsessyn. 33 Ibid., s

13 Del Undersøgelsen Lærerne fik udleveret et spørgeskema som kunne besvares via mail eller papirform. Besvarelserne er anonyme. 1 lærere i alt har besvaret spørgeskemaet. En enkelt lærer satte flere krydser ved flere af spørgsmålene. I disse tilfælde har jeg kun medtaget kry ds nummer to. To af lærerne deltog af forskellige årsager ikke i supervisionsrunden med Heidi Jensen, og har ikke besvaret spørgsmål -6, der omhandler dette. 1) Inddrager du CL-øvelser din undervisning? Besvarelserne viser her, at alle lærere på Mariager Højskole bruger CL Øvelser i deres undervisning på et eller andet plan (nogen mere end andre). Der er ingen, der har sat kryds ved slet ikke. 6 I høj grad I nogen grad I mindre grad Slet ikke ) Inddrager du CL-øvelser din undervisning, mest fordi: det så nu. Der er stor enighed i lærerflokken angående, at CL-øvelser hjælper eleverne til at lære bedre. 7 ud af 1 har valgt dette svar. personer har CL øvelser for at understrege de vigtige punkter, hvilket man bør medtænke, når man planlægger sine CL-øvelser. Hvis CLøvelserne får elever til at lære bedre, er det vigtigt at CL-øvelserne indeholder ting, der er relevante for hele undervisningsugen. En enkelt lærer ville nok ikke tænke i CL, hvis ikke fordi, det var pålagt, men gør 3) I din forberedelse hvor meget af forberedelsestiden bruger du ca. på at gøre din undervisning kreativ og modtagelig? En af de ting Heidi konkluderede efter forløbet med lærerflokken, var at vi burde bruge 3 % af vores forberedelsestid på at gøre vores undervisning mere kreativ (CL o.a.). Nogle af lærerne er der allerede. Andre kan stadig arbejde på at komme tættere på de 3 % % % 3% Andet, uddyb: 13

14 ) Har supervisionsrunden med Heidi gjort dig opmærksom på forbedringspunkter i din undervisning? 8 6 Af de 8 lærere der deltog i denne runde, er alle blevet opmærksomme på forbedringspunkter. 6 i høj grad, og i nogen grad. Så det har været et lærerigt forløb. I høj grad I nogen grad I mindre grad Slet ikke Ikke besvaret I høj grad I nogen grad I mindre grad Slet ikke Ikke besvaret 5) Er du enig i den feedback du fik af Heidi mht. din undervisning? De 8 lærere, der fik feedback af Heidi, var alle enige i de forbedringspunkter, hun observerede. Synd, at der var to lærer, der ikke nåede at prøve dette, og dermed gik glip af feedback. 6) Har du implementeret disse forbedringspunkter i din undervisning? Selvom alle var rørende enige i den modtagne feedback, er den nye viden ikke blevet brugt i høj grad, kun hos to lærere. Måske er det bare et spørgsmål om tid, før flere lærere får indarbejdet forbedringspunkterne, og dermed bevæger sig fra nogen grad og mindre grad til højere grad I høj grad I nogen grad I mindre grad Slet ikke Ikke besvaret 7) Mit vigtigste job som underviser, er: At videregive information At sørge for, der foregår en dannelse af eleven At give eleven redskaber til selv at kunne lære videre Andet, uddyb: Dette spørgsmål har med dannelsessyn at gøre. Ingen personer har valgt mulighed 1 at videregive information som er det materiale dannelsessyn (se side ). Mulighed to er det formale, funktionelle dannelsessyn (Elevens tænkeevne skal styrkes.) Mulighed tre er det formale, metodiske (redskaber til selv at lære videre). lærere valgte svarmuligheden andet og gav følgende uddybende kommentarer: a. Både info og dannelse (alle tre er vigtige). b. Alle tre, og åbenbaring. 1

15 c. Både åndelig dannelse (discipelskab) og redskaber til livsang læring. Disse kommentarer indikerer, at vi må medtænke den åndelige dimension. Gud gør også noget i forhold til dannelsen af eleverne. I forhold til om lærerflokkens dannelsessyn er materialt eller formalt er der altså klar overvægt til det formale, da ingen valgte svarmulighed 1. 8) Hvor enig er du i følgende udsagn? Selvom jeg er underviser, skal jeg også lære sammen med eleverne. Dette spørgsmål har med Grundtvigs vision at gøre, at det ikke kun er udenadslære, men et dynamisk læringsmiljø, hvor lærerne også lærer nye ting lærer sammen med eleverne. 9 ud af 1 lærere er med på den tanke. Selvfølgelig skal vi undervise, men vi kan også stadig lære nyt. Den 1. svarede i nogen grad, så det er næsten 1 ud af 1. 9) Det er afgørende for eleverne at de kan: Kategorisere og sortere i den megen information der findes Bedømme og kritisere kultur, teologi o.a. Begge dele Ingen af delene Spørgsmål omhandler de to andre dannelsesteorier: Kategorial dannelse og Kritisk orienteret dannelse (se side 5). 8 ud af 1 lærere har skrevet begge dele så der er ikke overvægt til enten det ene eller det andet dannelsessyn. 1) Giver du plads til at eleverne kan dele noget i din undervisning? Igen, dette spørgsmål handler om Grundtvigs tanke om at lære sammen. Hvis det kun er læreren, der siger noget, lærer han/hun ikke selv noget fra/med eleverne. Det er ikke så overbevisende som ved spørgsmål 8, men lærerflokken ligger stadig pænt I høj grad I nogen grad I mindre grad Slet ikke 15

16 11) Der foregår en dannelse af eleverne gennem: Mit samvær med dem på vagter, ture, etc. Mine coachingsamtaler Elevernes tjenestepraktik Alle tre muligheder Størstedelen har svaret alle tre, hvilket viser at lærerne indser at der foregår en dannelse af eleven igennem alle disse tre tiltag. Vi former/udvikler eleverne, ikke bare gennem vores undervisning, men også i høj grad gennem samvær, samtaler og ved at opstille rammer for dem, hvor de kan prøve kræfter tjenestemæssigt (i tjenestepraktikken). 1) Med 5 min. tilbage af timen, hvad vælger du? I og med at hoveddelen ikke automatisk vil droppe en CL-øvelse for at få mest muligt stof med, viser at lærerne ikke har det Materiale dannelsessyn, hvor stoffet er i højsædet fremfor eleven. Og det er positivt. For hvis eleverne ikke lærer noget, kan stoffet være nok så fint At droppe en planlagt CL øvelse for at få alt stoffet med? At droppe noget af dit undervisningsstof for at få tid en planlagt CL øvelse? Nogen gange det ene, nogen gange det andet Ved ikke 16

17 Konklusion Som lærere har vi et ansvar for at elever dannes. Grundtvig så det, og gjorde noget ved det. Og jeg glad for sige, at højskoleverdenen (og efterskoleverdenen) har videreført denne tradition, og at vi på Mariager Højskole tager dette ansvar alvorligt, igennem de ting vi gør. En stor del af dannelsen foregår gennem undervisningen 3. Som det fremgår af undersøgelsen var tiltaget med supervision af Heidi Jensen lærerigt, selv for dem, der har undervist i mange år. Selvom dette umiddelbart kunne virke skræmmende, at skulle blive overvåget var det sundt at prøve, og det var en god og lærerig oplevelse for alle 8 lærere, der deltog, som i sidste ende, vil komme eleverne til gode. Målet med supervisionen var at blive mere opmærksom på egen praksis og at omsætte denne opmærksomhed til udvikling af egen praksis. Spørgsmål viser tydeligt, at lærerne blev opmærksomme på egen praksis. Og angående at omsætte denne opmærksomhed til udvikling af egen praksis, havde 7 ud af de 8 deltagende lærer omsat den nye viden i egen praksis enten i høj grad ( personer) eller i nogen grad (5 personer). - En enkelt lærer i mindre grad. Det tager tid at implementere, og det foregår løbende, når der forberedes til de enkelte uger. Med tiden vurderer jeg, at flere lærer i højere grad vil have gjort Heidis input til en del af undervisningen. Denne rapport kan også tjene som en påmindelse på dette, når den gennemgås til et lærermøde. I min analyse af Mariager Højskoles dannelsessyn i del 3 var min umiddelbare vurdering at det overordnede dannelsessyn på Mariager Højskole svinger mellem at være klassisk-material og metodiskformal (med afstikkere på valgfagene). Ud fra lærernes besvarelser tyder det på at hovedvægten ligger hos det metodisk-formale dannelsessyn (i hvert fald i lærernes egne bevidsthed), hvilket vil sige at fokus med undervisningen handler om at give eleven redskaber til selv at lære videre. Nu kan man ikke gå alle læreres lektioner igennem for et helt skoleår, og se om lærerne mest giver redskaber eller det mest omhandler at videregive information. Men denne undersøgelse har i hvert fald gjort lærerne bevidste om, at det også er vigtigt at give eleverne redskaber til selv at kunne arbejde videre, samtidig med at de, får ny viden. Og begge dele er vigtige. Grundtvigs tanke med højskolerne var, at eleverne skulle få livsoplysning der klædte dem på til livet, og at der forgår en dannelse (udvikling) af eleverne mens de er på skolen, og hvor lærerne videregiver noget til eleverne ikke bare gennem undervisning (dog også der), men også gennem samvær, samtaler o.a. Spørgsmål 7 og 11 viser at lærerne er bevidste om at der foregår en dannelse af eleverne både gennem undervisning, coaching, samvær og tjenestepraktik. Coachingen hvilket vægtes højt på Mariager Højskole, er direkte designet med det formål, at eleverne dannes menneskeligt og åndeligt. Målet med coachingen er som skrevet, at eleverne udvikles på tre niveauer: Et praktisk, et psykologisk og et eksistentielt niveau. Så ud fra alt dette må det konkluderes, at Mariager Højskole i høj grad tager sit ansvar ift. dannelse af eleverne alvorligt, og gør en stor indsats i dette øjemed på flere forskellige planer. 3 Frede, V. Nielsen, Almen Musikdidaktik (DK: Christian Ejlers Forlag, 199), s

18 Spørgsmål til lærere Selv-evaluering 13 1) Inddrager du CL-øvelser din undervisning? I høj grad I nogen grad I mindre grad Slet ikke ) Inddrager du CL-øvelser din undervisning, mest fordi: Det er pålagt? At det hjælper eleverne til at lære bedre? At tiden skal fyldes ud At noget af din undervisning skal understreges med øvelserne 3) I din forberedelse hvor meget af forberedelsestiden bruger du ca. på at gøre din undervisning kreativ og modtagelig? 1 % % 3 % Andet, uddyb: ) Har supervisionsrunden med Heidi gjort dig opmærksom på forbedringspunkter i din undervisning? I høj grad I nogen grad I mindre grad Slet ikke 5) Er du enig i den feedback du fik af Heidi mht. din undervisning? I høj grad I nogen grad I mindre grad Slet ikke 6) Har du implementeret disse forbedringspunkter i din undervisning? I høj grad I nogen grad I mindre grad Slet ikke 7) Mit vigtigste job som underviser, er: At videregive information At sørge for, der foregår en dannelse af eleven At give eleven redskaber til selv at kunne lære videre Andet, uddyb: 8) Hvor enig er du i følgende udsagn? Selvom jeg er underviser, skal jeg også lære sammen med eleverne. I høj grad I nogen grad I mindre grad Slet ikke 9) Det er afgørende for eleverne at de kan: Kategorisere og sortere i den megen information der findes Bedømme og kritisere kultur, teologi o.a. Begge dele Ingen af delene 1) Giver du plads til at eleverne kan dele noget i din undervisning? I høj grad I nogen grad I mindre grad Slet ikke 11) Der foregår en dannelse af eleverne gennem: Mit samvær med dem på vagter, ture, etc. Mine coaching-samtaler Elevernes tjenestepraktik Alle tre muligheder 18

19 1) Med 5 min. tilbage af timen, hvad vælger du? At droppe en planlagt CL øvelse for at få alt stoffet med? At droppe noget af dit undervisningsstof for at få tid en planlagt CL øvelse? Nogen gange det ene, nogen gange det andet Ved ikke 19