TIDLIG FLERSPROGET SKRIFTSPROGSUDVIKLING

Størrelse: px
Starte visningen fra side:

Download "TIDLIG FLERSPROGET SKRIFTSPROGSUDVIKLING"

Transkript

1 TIDLIG FLERSPROGET SKRIFTSPROGSUDVIKLING Af Hanne Gissel Gross og Mona Svane Christensen Vejleder: Anette Krenzen og Jette Laursen. Anslag: MAJ 2016

2 Indholdsfortegnelse Indledning 4 Problemformulering 5 Læsevejledning 5 Eksisterende viden på området 5 Undersøgelsesdesign 8 Videnskabsteoretisk grundlag / undersøgelsesgrundlag 8 Design-Based Research 8 Teori 12 Læsning 12 Carsten Elbro 12 Jørgen Frost 14 Den affektive læseproces 14 Reading Recovery 15 Skrivning 15 Ishøjprojektet 15 Ingvar Lundberg 16 Teaching Learning Cycle 16 Stilladsering 18 Pauline Gibbons 18 Jennifer Hammond 19 John Hattie 20 Zonen for nærmeste udvikling. 20 Det kontekstrige læringsrum 21 Arbejdshukommelse 21 Eksekutive funktioner 22 System 1 og System Sprogsamtale 25 Sprogsyn - Tilegnelsessyn 28 Classroom language 31 Fonemisk opmærksomhed 32 Transfer 33 2

3 Analyse 33 Startfase 34 Midterfase 37 Slutfase 41 Konklusion 48 Handlingsperspektiv 50 Perspektivering 51 Bilag 1 52 Bilag 2 53 Bilag 3 54 Bilag 4 59 Bibliografi 60 3

4 Indledning I skolereformen anno 2014 blev der indført tidlig sprogstart i den danske folkeskole, hvorfor elever fra 1. klasse nu skal undervises i engelsk. Der er et stort behov for at beherske engelsk for at kunne begå sig i den globale verden. (www.eufm.dk/publikationer/2011/filer- 2011/sprog_er_noeglen_til_verden.pdf). Derudover er mange af de børn, vi møder i den danske folkeskole i en tidlig alder udsat for engelsk og er derfor motiveret for at lære sproget. Vi er begge to meget optaget af at undervise i indskolingen og her støtte elevernes sprogudvikling. Vi har begge to dansk med specialisering i indskoling og mellemtrin, som undervisningsfag, derudover har Mona engelsk som undervisningsfag. På denne baggrund har vi en stor viden om børns læse og skriveudvikling og ved, at når man kan lydere alfabetet, så kan man sætte lydene sammen til ord, for senere at kunne læse. Det er en helt naturlig udvikling, og det fonologiske arbejde i danskundervisningen er en naturlig vej at gå. Hanne har været i Christchurch, New Zealand for at observere i 1. Grade på Bechenham School. Her anvender de The Teaching Learning Cycle som en naturlig del af undervisningen. Vi undrer os derfor over, hvorfor man ikke lærer de danske elever at bruge de samme læringsstrategier i dansk og engelsk, således de herigennem kan opleve en form for transfer fra det ene fag til det andet og omvendt? Derfor ønsker vi i vores bachelor projekt at undersøge om eleverne i den tidlige sprogstart, med fokus på engelskfaget, kan have gavn af at blive udsat for den didaktik, man bruger i danskundervisningen. Nedenstående er et uddrag fra Forenklede Fælles Mål for faget engelsk i 1-4 klasse. Går man lidt længere ind i Forenklede fælles mål, står der netop, at eleverne skal kunne bruge deres kompetencer fra dansk over i det engelske. Undervisningen bygger på, at eleverne bl.a. fra danskundervisningen har kunnen, viden og erfaringer med hensyn til kommunikation, sprog og sprogbrug, læringsstrategier samt forståelse for deres omverden. (www.emu.dk/omraade/gsk-lærer/ffm/engelsk). Vi har en ide om, at et samarbejde i sprogfagene dansk og engelsk vil kunne gavne eleverne. Vi tænker her både på det kognitive niveau samt effekten af den transfer, vi forestiller os vil opstå. Dette leder os frem til følgende problemformulering: 4

5 Problemformulering Hvad sker der med børns sprogforståelse, når man anvender den samme læse og skrivedidaktik i hhv. dansk og den tidlige engelskundervisning? I hvor høj grad er det muligt at skabe transfer mellem det danske og det engelske sprog og for eleverne at genanvende de læringsstrategier, de har tillært sig i dansk og vice versa? Læsevejledning Opgaven indeholder 9 afsnit 1. Indledning, der beskriver, hvorfor vi finder dette emne interessant. 2. Problemformulering en præcision af, hvad det er, vi vil undersøge i projektet. 3. Læsevejledning, som er en kort beskrivelse af, hvordan denne opgave er opbygget. 4. State of the art, et afsnit hvor vi beskriver eksisterende viden på området. 5. Undersøgelsesdesign, her redegør vi for vores undersøgelsesdesign, og herunder de metoder vi bruger i designet til at søge svar op vores problemformulering. 6. Teori afsnit, som af hensyn til læselighed er inddelt i underafsnit. 7. Analyse afsnittet har vi opdelt i tre faser, som repræsenterer det tidspunkt i forløbet, hvorfra empirien stammer. En start, midte og slutfase. 8. Konklusion, hvor vi svarer på problemformuleringen med udgangspunkt i analysen. 9. Handlingsperspektiv, her giver vi vores subjektive anbefalinger til fremtidens praksis i den tidlige sprogstart. Vi har i analysen brugt uddrag fra vores logbog samt transkriberede videointerviews. Disse er indsat i en kasse og markeret med kursiv, så de tydeligt differentierer sig i opgaven. Eksisterende viden på området I artiklen Better early or late? Examining the influence of age of exposure and language proficiency on executive functions in early and late bilinguals, af Vrinda Kalia, Makeba Parramore Wilbourn og Kathleen Ghio, arbejder forfatterne med eksekutive funktioner i forhold til begreberne monolinguals, early and late bilinguals, altså hhv. simultan og suggesiv tosprogethed og etsprogethed. De hævder, at de tre eksekutive funktioner, hvortil der foreligger mest empirisk materiale, er hæmning, arbejdshukommelse og fleksibilitet (Kalia et al., 2014, s. 1). Disse er vigtige i sprogindlærings sammenhæng, fordi forskere hævder, at de kognitive evner, der ligger til grund for de eksekutive funktioner, er medieret af sprog. De hævder eksempelvis, at barnet bruger egocentrisk tale til at oparbejde de kognitive processer, det kræver at være målorienteret (Kalia et al., 2014, s. 2). 5

6 Yderligere finder artiklens forfattere det spændende at finde svar på, hvilket forhold der gør sig gældende i forhold til eksekutive funktioner, og børn der lærer to sprog samtidig. Her kommer de eksekutive funktioner at kunne hæmme og undertrykke i spil. The inhibitory control model af Green, hævder at tosprogede hele tiden skal undertrykke det sprog, de ikke bruger, de oparbejder derfor en evne til at hæmme. Denne evne giver dem en kognitiv fordel i forhold til udvikling af eksekutive funktioner. Nyere forskning har på den anden side ikke fundet, at der var pålidelige forskelle mellem tosprogede og etsprogede. De tosprogedes fordel i forhold til at kunne hæmme er til stede, men er ikke konsekvent (Kalia et al., 2014, s. 2). Disse forskere indrømmer, at de tosprogede har nogle generelle fordele, og at de to sprog ultimativt påvirker det neurale netværk. Det næste spørgsmål er så, hvorvidt det er tiden, man er udsat for to sprog, der påvirker de eksekutive funktioner. Når man undersøger dette, gør man brug af begreberne simultan og suggesiv tosproget. Artiklens forfattere mener, at forskningen har overset den kognitive betydning, det kan have at være suggesiv tosproget, både set i forhold til sprogligt niveau, men også i forhold til neuralt netværk. I forhold til sprogudvikling, står på den ene side The Critical Period Hypothesis. Her hævdes, at fordi evnen til sprogindlæring topper tidligt i udviklingen, er det vigtigt at starte tidligt for at få det bedste outcome. Denne teori støttes af behavioristisk forskning, der viser at de suggesive tosprogedes sprogfærdigheder er på et lavere niveau (Kalia et al., 2014, s. 3). Mens nogle har fokus på outcome, har andre forskere fokus på sprogtilegnelsesprocessen, og hævder der er to faktorer som er afgørende. Det er 1. hjernens plasticitet og 2. hvor indgroet modersmålet er. Når simultant tosprogede børn tidligt i udviklingen bliver udsat for sprog, er det på fonologisk niveau, - de udsættes for sprogets lyde. Når børn udsættes for to sprog på denne måde, lærer de at behandle lydene fra to sprog, og dette gør dem senere i stand til at holde de to sprog adskilt. De suggesive tosprogede børn derimod lærer først deres andet sprog efter, de har lært deres modersmål. Det betyder kort sagt, at de vil lære det nye sprog i relation til det første (Kalia et al., 2014, S. 3). Når suggesivt tosprogede lærer deres andet sprog, er deres hjerne ikke så plastisk, som den var for de simultan tosprogede. Det betyder, at de suggesiv tosprogede er nødt til at indarbejde nogle strategier, som sætter dem i stand til at lære det nye sprog mindre afhængigt at det første. Når det kommer til sproglige processer viser sprogudviklingsteorier, at simultan og suggesiv tosprogede er forskellige i udviklingen, derfor, siger Kalia et all., er det vigtigt at definere, hvordan hhv. simultan og suggesiv tosprogethed påvirker de eksekutive funktioner. Studier har påvist øget aktivitet hos de suggesive tosprogede i forhold til de simultan tosprogede, i the cortical region i hjernen, når de arbejder med sprog. Artiklens forfattere kommer frem til, at litteraturen generelt konkluderer, at de tosprogede har en fordel, når det kommer til sprogindlæring, fordi den eksekutive funktion hæmning er veludviklet (Kalia et al., 2014, s. 12). Samtidig er en af de konklusioner, de drager efter deres eget projekt, at der kræves mere forskning på området, og det vil være oplagt at undersøge de tosprogedes eksekutive funktioner og udviklingen af disse, mens de lærer andetsproget (Kalia et al., 2014, s. 12). Praksisanbefalinger fra Europa kommissionen Europa kommissionen præsenterer en samling af større europæiske undersøgelser, der giver praksisanbefalinger til den tidlige sprogstart (Daryai-Hansen, Gregersen, Revier og Søgaard, 2015, 6

7 s. 252). Her understreges det hvor vigtig en rolle, læreren spiller i den tidlige sprogstart. Derfor må disse være specialiseret i at arbejde med netop denne aldersgruppe. I anbefalingen peges der på tre centrale veje til barnets læring: Imitationer. Fortællinger/Narrativer. Leg. (Daryai-Hansen et al., 2015, s. 252). Med afsæt i forskningen gives der 12 centrale praksisanbefalinger til undervisningen i den tidlige sprogstart. 1. Formuler klare læringsmål. 2. Tilrettelæg en klar progression, fokus på overgange fra et skoletrin til et andet. 3. Giv feedback og tematiser sproglæringsstrategier. 4. Sørg for succesoplevelser. 5. Byg på emner der er spændende og interesserer eleverne. 6. Skab meningsfulde sprogbrugssituationer. 7. Byg på barnets veje til læring: Imitation, leg og narration. 8. Brug målsproget i undervisningen. 9. Fokuser på mundtlig interaktion og lytteforståelse, men arbejd fra start med alle færdigheder, samt fluency og sproglig opmærksomhed og korrethed. 10. Arbejd med elevernes samlede sproglige og kulturelle færdigheder. 11. Sæt tilstrækkeligt tid af til den tidlige sprogstart. 12. Det kræver velfunderede, sproglige, kulturelle og didaktiske kompetencer at undervise denne aldersgruppe, invester derfor i efteruddannelse med dette fokus. (Daryai-Hansen et al., 2015, s. 254). Praksisanbefalinger i Danmark Nete Clemann giver i sin artikel på undervisningsministeriets hjemmeside følgende praksisanbefalinger: Skab et trygt, glad og aktivt læringsrum Byg undervisningen på leg og mundtlighed Gør sprog = handling! Planlæg, så en aktivitet bygger op til den næste Differentiere, så alle kan deltage og lære på deres eget niveau Brug engelsk som "classroom language" Vægt udtale og intonation uden individuel korrektion Lad undervisningssekvenserne være fleksible Anvend engelsk tematisk og i tværfaglig sammenhæng Vægt en løbende formidling til forældrene (www.emu.dk/modul/klar-parat-tidlig-sprogstart#) 7

8 Yderligere er Nete Cleemann af den klare overbevisning at tekster, skrivning og læsning på ingen måde må danne udgangspunkt for den tidlige sprogstart, der ifølge hende skal være legende let. Hun mener at hvis mestringen af læsning og skrivning var en forudsætning for sprogtilegnelsen, så ville mange børn hurtigt give op (www.emu.dk/modul/klar-parat-tidlig-sprogstart#) Undersøgelsesdesign Videnskabsteoretisk grundlag / undersøgelsesgrundlag I vores projekt arbejder vi i et kontinuum af hermeneutikken og praksisforskning. Vil vi foretage en kvalitativ forskning i form af videoobservation, deltagende observation samt interview (Mattsson, 2014, s. 97). Samtidig vil vi anvende praksisforskning i form af Design-Based research (Gynther, 2012, s. 1). Hermeneutikken Hermeneutikken stammer oprindeligt helt tilbage fra den græske mytologi, hvor guden Hermes skulle formidle vigtige budskaber fra en gud til en anden (Mattsson, 2014, s. 92). For at kunne forstå andre må man gøre sig nogle forestillinger om, hvordan andre tænker og handler. Herefter må man ind i den sammenhæng, som man vil studere, så man oplever tingene indefra. Til sidst må man som forsker redegøre og tolke på den viden, man har fået indefra. Det empiriske grundlag er ofte tekst, men tolkningen kan også baseret f.eks. billeder eller artefakter (Mattsson, 2014, s. 91). Tolkning efter den hermeneutiske model vil sige at tolke de udtryk, som man ser og opfatter og hermed opnå en meningsfuld forståelse (Mattsson, 2014, s. 91). Design-Based Research Vi har til vores projekt valgt at bruge forsknings- og udviklingsmodellen Design-Based Research. Vi bruger denne tilgang, fordi den tager udgangspunkt i, at en eksisterende praksis kan forbedres (Gynther, 2012, s. 4). Forskningen er her designbaseret, og dette betyder, at ny viden genereres gennem processer, som samtidig udvikler, afprøver og forbedrer et design (Gynther, 2012, s. 1). Man arbejder med uddannelsesdesign, didaktisk design eller læringsdesign. Designbegrebet i denne tilgang defineres som: en systematisk, planlagt og gennemtænkt kolonisering af tid og rum i et foretagendes tjeneste Udvikling af et nyt design til et læringsmiljø, kan derfor, som i vores tilfælde, meget vel være at benytte nye artefakter i undervisningen og derigennem at udvikle et nyt didaktisk design. I Design-Based research arbejder man ud fra følgende grundlæggende antagelser (Gynther, 2012, s. 1): 1. Konteksten har en betydning for læring 2. Forståelse og forandring er to sider af samme sag 3. Intervention i praksis kan levere såvel forståelse som forbedring 8

9 4. Deltagere fra praksis er værdifulde, uomgængelige partnere Disse antagelser fører frem til Design-Based Researchs 5 forskningsprincipper: 1. Design-Based Research er intervenerende i praksis. Fordi man har fokus på design, er udvikling og afprøvning af prototyper centralt i Design-Based Research. Her udvikler, evaluerer og forbedrer man de design der er i fokus. Afprøvning af didaktiske design eller såkaldte prototyper foregår altid i en praksiskontekst. Man starter med en prototype, som i praksis udvikles, indtil de kan bruges i læringskoncepter. 2. Design-Based Research er iterativ. Denne fase består af designafprøvning, evaluering, analyse og forbedring. Det er vigtigt at understrege, at det ikke blot handler om at bevise sandheden bag designprincipperne, ej heller at bevise om designet er funktionelt og virker. Designet bliver afprøvet, evalueret og forbedret således, at man ender ud med et robust design, der kan anvendes i forskellige kontekster. Når man evaluerer et design, handler det således om at forbedre designet og ikke om at bevise kvaliteten. Derudover ser man på, om designet er gennemførligt, relevant for deltagerne, har det legitimitet, og er det effektivt i forhold til faktorer som økonomi og tid. 3. Design-Based Research er kollaborativt. Som nævnt ovenstående er en af de grundlæggende antagelser i DBR, at deltagerne fra praksis er værdifulde. Det betyder kort sagt, det er forskerne der i fællesskab med deltagerne fra praksis der identificerer problemet, producerer og forbedrer forslag til eksisterende praksis (Gynther, 2012, s. 3). 4. Design-Based Research er teoriorienteret. Design eksperimenterne udføres for både at udvikle teori og praksis. Orienteringen mod teori er det dominerende perspektiv i et DBR projekt (Gynther, 2012, s. 5). Målet er således at udvikle de teorier, der ligger bag designet, og derudover at udvikle designteorier, der forklarer, hvorfor noget virker. Ydermere udvikler man design med udgangspunkt i eksisterende teori, fordi man på denne måde øger muligheden for udvikling af designs, der er realiserbare, effektive og som stemmer overens med gældende love og regler. Teorierne i DBR må være domænespecifikke og ikke overordnede læringsteoretiske eller didaktiske rammeforståelser. 5. Design-Based research er anvendelsesorienteret og fokuserer derfor på konkrete problemer fra praksis. Anvendelsesorienteringen er ikke det primære i DBR, det er fortsat teoriorienteringen (Gynther, 2012, s. 5). 9

10 Design-Based Research som forskningstilgang kan illustreres i følgende 4 fasede model. (Gynther, 2012, s. 7). I fase 1, foretager man en analyse af de problemer der opleves i praksis. Denne analyse foretages i et samarbejde mellem forskere og deltagere fra praksis. I fase 2, udarbejder forskere og deltagere fra praksis et løsningsforslag til det eller de problemer, der opleves i praksis. I fase 3, Designet skal afprøves i praksis gennem iterative forløb. Man udvikler, afprøver, evaluerer og forbedre forbedrer løsningsforslagene (prototyperne, designet). I denne fase udvikler designet sig løbende. Man går fra at have en skitse til et koncept, til at have en delvis løsning, for muligvis at ende op med et fuldt fungerende læringskoncept. Man har hele tiden fokus på, om det, man afprøver, er realiserbart, om det er legitimt og effektivt (Gynther, 2012, s. 8). Konteksten er afgørende for et sådan projekt. Man skal hele tiden have fokus på hvilke aktører, der er involveret, det er disse aktører der skaber konteksten, og derfor skal de have en central rolle i forhold til designet. Dette gør det vigtigt, at man i et sådan projekt dokumenterer og har forståelse for sammenhængen mellem kontekst og det konkrete design (Gynther, 2012, s. 8). Yderligere skal evalueringen i fase tre være med til at give input til hvordan forskellen mellem det intenderede, det implementerede og det realiserede design kan mindskes. Denne proces fører frem til en såkaldt designrevidering, og man gentager det iterative forløb. I fase 4, Refleksion med udgangspunkt i processen. Der foretages løbende formative evalueringer, men det er vigtigt også at lave en summativ evaluering, hvor man evaluerer designets potentiale. Formålet er at se på mulighederne for at implementere de design, der er afprøvet i processen. 10

11 Vi har valgt at bruge flere metoder til indsamling af empiri og belysning af vores undersøgelsesspørgsmål. Det har vi gjort for at få et bredspektret informationsniveau (Germeten og Bakke, 2014, s. 130). Observation Til at belyse vor undersøgelsesspørgsmål har vi valgt at benytte os af den kvalitative undersøgelsesform observation (Germeten og Bakke, 2014, s. 123). Vi har valgt at gøre brug af observationer, fordi observation er en vigtig øvelse i en disciplin, vi som lærere skal kunne beherske i vores fremtidige virke. Vi skal kunne se, høre og fortolke, hvad der sker, og hvad der er på spil for det enkelte barn (Germeten og Bakke, 2014, s 133/134). Observationerne vil vi anvende til at belyse vores problemformulering. I vores undersøgelse vil observation spille en væsentligt rolle, idet vi både er observanter og aktører i processen. Definitionen på observation er: At iagttage det der sker, på en særlig opmærksom måde. Vi iagttager hele eller dele af virkeligheden ud fra de behov for information der er til stede i den aktuelle situation (Gjøsund og Huseby, 2000, s. 21). Når man bruger observationer som undersøgelsesmetode, bør man som observatør være så objektiv som overhovedet muligt. Observationerne vil dog altid være filtreret gennem noget, vi ved fra tidligere, og derfor kan denne metode ikke anses for at være fuldstændig objektiv eller neutral (Germeten og Bakke, 2014, s 121). Vore observationer vil kort sagt være influeret af vor egen forforståelse. (Germeten og Bakke, 2014, s 136). Qua vores rolle som hhv. klasselærer og fungerende engelsklærer i klassen, må vores observatørrolle defineres som fuldstændig deltager (Germetsen og Bakke. 2014, s. 127). Vi har en stor grad af nærhed til det, vi skal observere. Både fordi vi kender klassen godt, men også fordi vi har et helt specielt fokus med observationerne. Derudover varetager vi selv undervisningen, og indgår således i de sociale processer i klassen. Det er væsentligt også at nævne den dobbelthed, der opstår, fordi vi både er lærere og observatører. Vi oplever eleverne i mange forskellige sammenhænge, som gør, at vi bliver påvirket oplevelses- og følelsesmæssigt. Det kan have indvirkning på, hvordan vi oplever, det vi ser, hvordan vi tænker og reflekterer over det (Germetsen og Bakke. 2014, s. 128). En udfordring ved observationer er at sikre reliabilitet og validitet. Især når det drejer sig om validitet, kan vi blive udfordret på, om man kan observere på adfærd, trivsel og holdninger hos vores elever (Germetsen og Bakke. 2014, s. 136). Dette er en udfordring, fordi vi kun kan observere det ydre ved adfærden. Det vil sige at elevens følelser og oplevelse af situationen kun kan tolkes gennem de ydre handlinger vi kan observere på. Derudover vil observatøren tillægge det observerede værdi i forhold til sin egen forforståelse. Når det kommer til reliabilitet, er det vigtigt at vurdere hvor pålidelige vore observationer er over tid. Dette kan man vurdere ved at gentage samme observationsmodus over tid, i samme kontekst og under de samme betingelser (Germetsen og Bakke. 2014, s. 136). På baggrund af dette anser vi ikke vores observationer for værende reliabile og valide. Videoobservation Vi anvender ligeledes videoobservation, som interview. (Bjørndal, 2014, s. 177). Observationer på video har den fordel, at vi har registreret informationer, som observatøren ellers havde glemt, og 11

12 vi har mulighed for at se optagelserne igen og igen. Vi har mulighed for at bruge materialet i forskellige sammenhænge afhængig af, hvad det er vi undersøger. I Design-Based Research, hvor vi vil kigge på handling, observere, reflektere og planlægge ny handling, er videoobservation en styrke i observationsfasen, idet svag observation hæmmer refleksionen, som får indflydelse på de næste trin (Bjørndal, 2014, s. 178). Vi skal være opmærksom på at videoobservation altid vil påvirke den pædagogiske situation, man optræder i (Bjørndal, 2014, s. 182). Videooptagelserne vil vi transskribere ordret (Bjørndal, 2014, s. 183) og anvende i analysen til belysning af vores problemformulering. Videoobservation er en kvalitativ undersøgelsesform (Germeten og Bakke, 2014, s.123). Vi deltager i observationen som fuldstændig deltagere (Germeten og Bakke, 2014, s. 127), da vi har stor grad af nærhed til hændelserne i videooptagelserne. Her foregår ligeledes en systematisk refleksion, formålet er at kunne dokumentere processen og endeligt at kunne beskrive det empiriske materiale, således man kan udgive en form for guideline til andre, der arbejder med samme eller lignende problemstillinger. Teori Læsning I mange år har det været professor ved Københavns Universitet Carsten Elbro og seniorforsker ved Bredtved kompetensecenter i Oslo Jørgen Frost, der med hver deres fagsyn på læsning har sat dagsordenen når det kommer til læsningen i danskundervisningen. Inden for de sidste 10 år er der dog via den new zealandske læseforsker og psykolog Marie Clay kommet et nyt syn på læsning. Vi vil derfor beskrive disse teorier og analysere, hvorledes dele af teorier fra dansk kan overføres til engelsk som fremmedsprog. Carsten Elbro Carsten Elbro har med dit sekventielle syn på læsemetode en opfattelse af, at læsefærdighed handler om både afkodning og sprogforståelse (Elbro, 2011, s. 122). Elbro mener, at ovenstående skal gøres ud fra to forskellige tekster og på to forskellige tidspunkter i undervisningen (Elbro, 2011, s. 123). Eleverne har et vist kendskab til sprogforståelse i forvejen, hvorfor denne tekst bør være udfordrende for eleverne. Afkodning er nyt for eleverne, derfor må denne tekst gerne indeholde små, nemme og lydrette ord. Her vil vi komme ind på undervisningen i læseudvikling, som efter Elbros mening foregår således (Elbro, 2011, s. 124): 1. Læring af skriftens lydprincip på bogstavniveau 2. Genkendelse af hele ord 3. Tilegnelse af bogstavfølger 4. Tilegnelse af skriftens betydningsprincip 12

13 5. Automatisering af ordafkodning. 1. Eleverne undervises direkte i skriftens lydprincip (Elbro, 2011, s. 142). Læreren kender skriftens kode, derfor er det læreren, der gør eleverne opmærksom på det. Samtidig lærer eleverne indirekte om bogstavernes lyde ved at bruge fx. en læsebog, her ser eleverne ordet samtidig med, de hører det bliver udtalt (Elbro, 2011, s. 125). Det vil gå langsommere med indlæringen, hvis der i teksten findes for mange uregelmæssigheder mellem bogstav og lyd. Derimod er det en fordel hvis eleverne skriver samtidig med, at de lærer at læse (Elbro, 2011, s. 126). Stavningen vil nemlig lede eleverne direkte til skriftens lydprincip. 2. Børn lærer ret hurtigt at kunne genkende ord på tilfældige træk (Elbro, 2011, s ). De udnytter dels bogstavernes lyde og genkender sig bogstaverne. Efterhånden får eleverne nogle ordbilleder i hovedet, hvor de lærer at læse ordet uden at skulle lydere sig i gennem bogstaverne. 3. Elbro påpeger, at det er sjældent, at der undervises direkte i, hvordan bogstavernes lyde påvirker hinanden, når de står i en bestemt rækkefølge (Elbro, 2011, s ). Der er for mange regler og undtagelser til, at det er umagen værd at lære dem. Han mener derimod, at eleverne kan udnytte og lære principperne igennem læsning. 4. Ifølge Elbro er der begrænset viden om, hvordan børn tilegner sig skriftens betydningsprincip (Elbro, 2011, s ) f.eks. endelserne i bestemt ental og flertal. Han understreger dog, at undervisningen ikke må blive formel og kedelig. I stedet kan man f.eks. indvie eleverne i, hvad bestemt ental gør for selve den historie, man er ved at læse. Pointen i betydningsprincippet er, at bestemte betydningselementer skrives og læses på samme måde (Elbro, 2011, s. 161). 5. Ordafkodning skal kunne foregå automatisk, så eleven også har energi til forståelse af teksten. Skal man have automatiseret sin ordafkodning, så skal man læse så meget som muligt (Elbro, 2011, s ). Undervisning i sprogforståelse kan efter Elbros mening foregå på to måder (Elbro, 2011, s ): 1. Er der tale om et sammensat ord, kan man ud fra hver enkelt betydningsdel gætte på, hvad ordet betyder. Det vil være en fordel at træne eleverne i ords betydningselementer, da det kan komme dem til gavn i deres senere læsning. 2. Man kan udlede et ords betydning gennem konteksten i den tekst, man er ved at læse. Det vil sige, at det ikke er en direkte undervisning i nye ord, men er individuelt og kontekstbestemt fra elev til elev. Det er praktisk umuligt at undervise i betydningen af alle danske ord, det vil derfor være en god idé at gennemgå emne og nøgleord med eleverne, før de skal læse en tekst (Elbro, 2011, s ). 13

14 Det sekventielle syn på læsemetode kaldes også bottom-up, fordi afkodningen af enkeltord har størst betydning for læseforståelse (Bråten, 2007, s. 3). Jørgen Frost Jørgen Frost har et holistisk syn på læsning. I sin bog Principper for god læseundervisning, giver han et bud på, hvordan læseudviklingen teoretisk kan foregå. I praksis forudsætter dette, at læreren kender til, hvor langt det enkelte barn er i sin læseudvikling og har kendskab til hvilke strategier, der skal til for at hjælpe barnet videre i næste læseudviklingstrin (Frost, 2003, s ). Små børns læseudvikling begynder med anvendelse af visuelle strategier, som de er fortrolige med, dvs. se, huske og genkende. Læsning er sprog, og det næste skridt er etablering af fonologiske strategier: Først på bogstavniveau, senere på ordniveau. Dette gøres gennem rim og remser og andre sproglege og også gennem børnestavning. Indsigt i, at bogstaver kan knyttes til sprog, gør læsning funktionelt, og den fonologiske proces bliver drivkraften for barnet. Når barnet har opnået sikkerhed i brugen af fonologisk strategi, begynder barnet at kunne genkende småord. Den ortografiske udvikling vil ske gradvist og anvendelse af såvel fonologi som ortografi vil til sidst ende ud i en automatisering af læsningen. Under denne proces skal der også ske en ordudvikling, som er nødvendig for, at barnet kan følge med i de tekster, der bliver givet i skolen. I mens barnet gennemgår denne proces, vil barnet opnå viden om orddele f.eks. forstavelser og endelser. Tanken bag det holistiske læsesyn er, at funktionalitet kommer før formen. Der bør således ikke undervises i bogstavnavn og form, men snarere i bogstavets lyd, da det er vigtigt, at barnet ved, at han/hun kan anvende sit bogstavskundskab til at læse og skrive med (Frost, 2003, s. 34). Bogstavkundskabet vil hurtigere udvikle sig, hvis børnene samtidig eksperimenterer med skrivning i form af børnestavning (Frost, 2003, s. 105). Frost lægger dog størst vægt på, at der arbejdes med at skabe og styre forståelsen af teksten (Frost, 2003, s. 117). Så parallelt med læseudviklingen arbejdes der med læseforståelsen. Det kan være aktiviteter som opsummerering, stille spørgsmål til teksten, afklare og forudsige, hvad der kommer til at ske i historien. Det holistiske syn på læseforståelse kaldes også top-down perspektivet (Bråten, 2007, s. 3). Læseforståelsen forudsætter først og fremmest, at barnet er i stand til at trække slutninger, som hjælper ham/hende til at forstå meningen i teksten. Dernæst handler læseforståelse om ordafkodning. Den affektive læseproces Den affektive læseproces er indeholdt i både bottom-up og top-down perspektivet (Bråten, 2007, s. 3). Bråten mener, at den grundlæggende ordafkodning spiller en vigtig rolle i læseprocessen, men allervigtigst er forforståelse til teksten indhold, forståelsesstrategier samt læsemotivation: 14

15 Forforståelse giver barnet mulighed for at forudsige en slutning, som gør det lettere for barnet at forstå tekstens indhold eller tema (Bråten, 2007, s. 4). Læseforståelsesstrategier. (Bråten, 2007, s. 5). Læsemotivation er forskellige fra elev til elev. Det kan bl.a. dreje sig om elevens forventning til egne læseevner, indre motivation eller mestringsmål (Bråten, 2007, s. 8). Reading Recovery Reading Recovery er et læseprogram, som er udviklet af den New Zealandske psykolog Marie M. Clay (readingrecovery.org/reading-recovery/teaching-children/marie-clay?start=2), og tager udgangspunkt i den affektive læseproces. Marie Clay fremhæver, at fordi børn er forskellige ved skolestarten, så er deres forudsætninger for at lære at læse også forskellige, det er derfor vigtigt, at der tages udgangspunkt i det enkelte barn, når de skal lære at læse (Clay og Wangebo, 2005, s. 4). Lærer og barn må i fællesskab: Udvikle læsestrategier Identificere bogstaver Udvikle kendskabet til bogstavernes lyde Opbygge et repertoire af kendte ord Skrive Læse Sammenholde lyde og bogstaver Skille ord fra hinanden Lave forbindelser mellem ordene eller bogstaver Læse mange forskellige tekster (Jones, 2005, s. 10). Programmet vil køre over ca uger á ca. 30 minutters varighed. Marie Clay arbejder altså her både med helheden og med lydene. Skrivning Ishøjprojektet Det amerikanske projekt National Writing Project fik sin start i 1974 og er stadig eksisterende (www.nwp.org/cs/public/print/doc/about.csp). Det er et projekt, som hjælper ledere og undervisere til at få en forståelse for, hvordan skrivning kan være et redskab til at lære mere i alle fag. Det drejer sig ikke om, at projektet vil have en bestemt metode indført. Nogle metoder viser sig dog at være mere effektive end andre. Så det gælder om, at man som lærer og lærerteam får en fælles holdning til skrivning, og reflekterer over, hvad der er bedst i en given klasse. På tilsvarende vis har Nationalt Videncenter for Læsning fra udviklet et projekt Skrivedidaktik på mellemtrin i alle fag (Brok, Bjerregaard og Korsgaard, 2015, s. 9). Projektet blev gennemført i samarbejde med 5 skoler i Ishøj Kommune, hvorfor det også hedder Ishøjprojektet. Som ved The National Writing Project skulle også dette projekt fremme viden omkring 15

16 skrivningens potentialer for læring (Brok et al., 2015, s. 11). Det blev under Ishøjprojektet klarlagt, at skriveformål og instruktion er af stor betydning i undervisningen (Brok et al., 2015, s ). Eleverne skriver i høj grad for at kommunikere, og det er vigtigt, at de forstår, hvem de kommunikerer til og ikke, at de skriver for at gøre læreren tilfreds. Klar og tydelig instruktion er ligeledes afgørende, og det viste sig, at når skriveformål og skriveordre blev gennemgået mundtligt og efterfølgende skrevet på tavlen, blev undervisningen mere struktureret, og flere elever end tidligere kunne følge med i undervisningen og få begyndt at skrive selv. Når eleverne opdager, at de gennem skrift kan kommunikere med andre, så begynder de at udvikle et metasprog. Det gør de ved at forholde sig til, hvorfor de skriver, hvad de har på hjerte, og hvordan de kan udtrykke dette gennem skriften. Tanker og budskaber, der nedskrives bliver lagret i hukommelsen i stedet for at passere forbi, og det fører til refleksioner over sproget (Søgaard, 2016, s. 95). Ingvar Lundberg Den svensk fødte psykolog Ingvar Lundberg fremhæver, at skriveudvikling sker i samspil med læsning (Lundberg, 2012, s. 85). Når barnet har knækket den alfabetiske kode, vil det også være i stand til at lydere sig gennem ord. Barnet har opnået en indsigt i, at ord kan deles op i fonemer. Denne tidlige lydering i skrivning er et udtryk for en analytisk evne. Højtlæsning i forskellige historier vil være det, der skal til, for at barnet selv opdager, hvordan genren i disse historier er opbygget (Lundberg, 2012, s. 24). Lundberg siger dog også, at yngre elever ikke benytter de metakognitive aktiviteter, når de skriver, fordi de har mangelfuld viden om forskellige teksttyper (Lundberg, 2012, s. 93). Teaching Learning Cycle The Teaching Learning Cycle har sin oprindelse i Australien (Mailand, 2007, s. 43). Her blev denne didaktiske model skabt til at bruge i planlægningen og stilladseringen af engelskundervisningen på skoler, hvor der var en stor andel af tosprogede elever. Forskere fandt her ud af, at mange af eleverne altid brugte genren personlig beretning, når de de skulle lave skriftlige opgaver. Udfordringen for disse elever på sigt var, at denne genre blev brugt langt op i skolealderen, og at eleverne ikke udviklede deres genrekendskab til at involvere mere akademiske genrer som dem, der er brug for i uddannelsessystemet. Indgangsvinklen til at udvikle The Teaching Learning Cycle, var at alle elever skulle have adgang til, viden om og og kompetencer i at kunne bruge de akademiske genrer, det kræver at uddanne sig (Gibbons, 2009, s. 108). 16

17 The Teaching Learning Cycle (danskiskolen.blogspot.dk/2012/10/teaching-learning-cycle.html) The Teaching Learning Cycle er en del af genrepædagogikken (Johansson og Ring, 2015, s. 30), som hviler på tre ben: En teori om læring - f.eks. zonen for nærmeste udvikling, lære gennem samarbejde En teori om sprog - f.eks. sprog og kontekst, sproget som kommunikationsmiddel En teori om genre - f.eks. skolegenrer, fag og sprog, metasprog Det didaktiske princip i The Teaching Learning Cycle er, at elevens tilegnelse af ny viden foregår gennem gentagelser og langsom udbygning af stoffet (Mailand, 2012, s. 43). I fællesskab med læreren bruges sproget til at opbygge ny viden, skabe forståelse og reflektere over det indlærte samtidig med refleksion over selve læringsprocessen (Johansson og Ring, 2015, s ). Et centralt begreb inden for genrepædagogik er stilladsering af eleverne. Læreren giver eleverne de støttende strukturer, der skal til for at kunne udvikle ny viden, nye begreber og nye kompetencer. Langsomt kan man så pille stilladset ned, og eleven kan fortsætte sin udvikling alene. Det er under høje krav og stærk stilladsering, at elever lærer bedst. Kredsløbet i cirklen er inddelt i 4 faser, hvor der løbende er vekselvirkning mellem undervisning og evaluering. Man kan arbejde sig gennem cirklen fase for fase, eller man kan springe en fase over. Det afhænger af konteksten og elevernes forforståelse og viden. 1. fase Vidensopbygning - Fagord, begreber og forforståelse bringes i spil via interaktion mellem lærer og elever. 2. fase Modellering og dekonstruktion - Læreren præsenterer en modeltekst, som dekonstrueres, så elever forstår genrens formål, struktur og sproglige træk. Læreren tænker højt. 3. fase Fælles tekstkonstruktion - Lærer og elever skriver i fællesskab en tekst inden for genren. I denne proces lærer de om hinandens tekster, de deler viden og optager viden. 4. fase Selvstændig tekstkonstruktion - Elever skriver nu deres egen tekst i genren vha. det metasprog og stillasering, som de har fået gennem faserne. 17

18 The Teaching Learning Cycle er fleksibel i sin opbygning, og derfor særlig velegnet til differentiering (Mailand, 2012, s. 43) og til tosprogede elever. Eleverne får et solidt kendskab til fagsproget og får samtidig et værktøj (Johansson og Ring, 2015, s. 33), som de ville kunne anvende til alle tider afhængig af hvilken genre, de senere skal skrive i. Her skal eleverne både lytte, tale, læse og skrive (Gibbons, 2010, s. 170). I alle faser kan andetsprogselever sættes i samme gruppe, hvis de har samme modersmål, idet de skal reflektere over ting, de i forvejen kan (Gibbons, 2010, s. 173). På den måde bygger de bro til dansk, og de er i stand til at kommunikere og arbejde på et højere kognitivt niveau. (Johansson og Ring s. 34). Samspillet med de andre elever og forbilleder at efterligne, gør, at eleverne øger deres læring (Johansson og Ring, 2015, s. 31). Stilladsering Socialkonstruktivisten Jerome Bruner har været med til at introducere begrebet scaffolding - på dansk stilladsering. Definitionen på scaffolding er, at læreren tilrettelægger sin undervisning på en måde, som børnene ikke kan klare på egen hånd, men hvor det er lærerens opgave at hjælpe børnene på vej, så det bliver muligt for dem at udføre opgaven alligevel (Skodvin, 2010, s. 254). Læreren må støtte børnene i processen, indtil de selv er i stand til at udføre aktiviteten alene. Interaktionen mellem lærer og elev løfter således elevens læring. Pauline Gibbons Ph.d. Pauline Gibbons mener, at stilladsering har tre vigtige egenskaber (Gibbons, 2010, s ): Vejledning til eleverne i nye begreber, så de opnår et højere niveau af forståelse. Børnene styrkes i, hvordan de skal udføre en opgave, så de senere er i stand til at udføre en lignende opgave selv. Det barnet kan gøre med hjælp i dag, vil han/hun kunne gøre selv i morgen. Stilladsering er således selve kernen, når det gælder undervisning og læring. Læreren er en vigtig del for barnets forståelse af faget, men også i barnets sproglige udvikling (Johansson og Ring, 2015, s. 30). Det er samtidig vigtigt at udfordre barnet. Høje krav og stærk stilladsering giver den bedste læring. Og stilladsering er netop med til, at det er muligt at arbejde på et højt kognitivt niveau. Det er vigtigt, at stilladseringen er tilpasset, så den netop udfordrer barnet til at gøre yderligere fremskridt både sprogligt, men også kognitivt (Johansson og Ring, 2015, s. 31). Det er i denne interaktion mellem lærer og barn, at barnet arbejder indenfor den nærmeste udviklingszone. Iflg. Pauline Gibbons sker stilladsering på to måder: planlagt og spontant stilladsering (Gibbons, 2010, s ): 18

19 1. Planlagt stilladsering Den planlagte stilladsering bygger først og fremmest på, at læreren tager udgangspunkt i det enkelte barns forforståelser og bygger ny viden oven på dette. Barnet skal vide, hvilke forventninger man som lærer har til dem. Der skal være progression i undervisningen, og så skal man variere sine undervisningsformer. Det er vigtigt, at undervisningsplanen forstærkes i stedet for forenkles. Gibbons understreger samtidig at al planlagt undervisning giver mulighed for at tale om sproget, dvs., der opbygges et metasprog i klassen. 2. Tilfældig stilladsering Den spontane stilladsering er også vigtigt. Det er nemlig vigtigt, at man som lærer lytter til, hvad børnene siger, og ikke hvad man forventer, de skal sige. Herefter laver man deres svar om til et akademisk sprog eller opsummerer en gang i mellem, hvad det er, der er blevet talt om. Man skal huske at give eleverne lov til at tænke i tilpas lang tid, inden vi som lærere forventer et svar. Jennifer Hammond Dr. Jennifer Hammond har deltaget i et forskningsforsøg i Australien, der havde til formål at støtte lærerne i arbejdet med elever, der har engelsk som andetsprog (Hammond, 2012, s ). Et af de centrale begreber i den sammenhæng var stilladsering, og at elever, der får den nødvendige støtte, kan arbejde på niveauer, som de ellers ikke ville kunne arbejde på. Det overordnede mål for stilladseringen er, at eleven skal øge sin forståelse, men også at han eller hun skal blive mere og mere selvstændig i sin læring (Hammond, 2012, s. 23). I forskningen var der fem former for planlagt stilladsering, der blev anvendt: 1. Klare faglige mål - som blev fastsat ud fra elevernes forforståelse, og hvor eleverne skulle hen fagligt og sprogligt. 2. Progression i opgaverne - så en opgave fungerer som en byggesten for den næste opgave. Oparbejdelse af ordbanker, som er faglige begreber, der introduceres af læreren. 3. Forskellige deltagerstrukturer - f.eks. individuelle opgaver, makkerpar og gruppeopgaver samt opgaver, hvor hele klassen deltager. På den måde har lærerne mulighed for at undervisningsdiffentiere. 4. Formidlingsoverflod - hvor den samme information bliver gentaget via forskellige sproglige udtryksformer, f.eks. tale, lytte, skrive, diskutere. Det kan også være f.eks. gennem plancher, kort, fotografier, billeder eller film. 5. Udvikle sproget, literacy og metasprog - fokus både på sproget og på det faglige indhold. Det kan være f.eks. undervisning i genrer og grammatiske mønstre i en sætning. Det er udvikling af metasprog i klassen og tilegnelse af literacy. Alle disse former for planlagt stilladsering er med til at skabe et læringsmiljø, hvor man går fra alment hverdagssprog til faglige relevante begreber, så man på den måde udvikler sit sprog og sin literacy. Hammond pointerer, at formidlingsoverflod er den vigtigste form for stilladsering for alle elever, men især for elever med engelsk som andetsprog, da det gør det muligt for dem at diskutere, undersøge og stille spørgsmål til opnåelse af en forståelse for de faglige begreber (Hammond, 2012, s. 28). 19

20 John Hattie Professor John Hattie støtter i bogen Synlig læring også op om Gibbons og Hammonds syn på stilladsering (Hattie, 2010, s ). Han siger, at vi bruger vores forforståelse, således at den nye viden giver mening. Læreren må således sikre sig, at der er forbindelse mellem gammel og ny viden. Samtidig skal vi tænke over vores tænkning. Metakognition er et ultimativt mål for enhver læring. Vi skal præsentere vores undervisning i både verbal-, visuel- og multimodal form, altså med mange forskellige undervisningsformer uden at belaste arbejdshukommelsen. Zonen for nærmeste udvikling. Den russiske videnskabsmand Lev Vygotskij skelnede mellem børns faktiske udviklingsniveau og børns potentielle udviklingsniveau (Skodvin, 2009, s ). Denne metode kaldes zonen for nærmeste udvikling. Vygotskij skelner mellem to udviklingsniveauer. Det faktiske udviklingsniveau, som er det niveau, hvor børnene allerede mestrer en kompetence (Johansson og Ring, 2015, s. 31). Det potentielle udviklingsniveau som er det niveau, som barnet ikke mestrer endnu, men hvor barnet har brug for stillads eller støtte fra en voksen. Afstanden herimellem, defineres som zonen for nærmeste udvikling. Lev Vygotskij hævdede også, at den kognitive udvikling er et resultat af samspil med andre mennesker (Gibbons, 2010, s. 43). Vi lærer at udvikle nye ideer gennem mundtlig kommunikation, idet disse gradvis internaliseres og bliver til indre tale, og derved skaber det en ny måde at tænke på. Her udspringer også begrebet høj kognitiv udfordring. L. Marianis undervisningens og læringens fire zoner (Johansson og Ring, 2015, s. 31; Gibbons, 2010, s ). 20

21 Det kontekstrige læringsrum Ifølge Karen Lund er det generelt sådan i de danske folkeskoler, at indretningen er yderst beskeden i forhold til kilder, der kan stilladsere eleverne i deres læring. Det betyder ifølge Karen Lund, at eleverne skal være i stand til udelukkende at lære fag gennem sprog, og sprogfag mere eller mindre alene via sprog (Lund, 2013, s. 161). Således afhænger elevernes forståelse og fortolkning af, om de forstår det sprog, der tales i klassen. Uden stilladsering i form af billeder, flashcards, plancher stilles der større krav til de sproglige kompetencer. I skolen skal eleverne opnå nye kompetencer i form af teoretisk og abstrakt viden, som er meget forskelligt fra deres hverdagsviden. Kan man skabe en kontekst hvor elementer fra hverdagslivet inddrages i elevernes læringsrum, kan dette bruges som et skridt på vejen til at opnå faglig og fagsproglig viden og kunnen (Lund, 2013, s. 161). Arbejdshukommelse Arbejdshukommelsen er vores evne til bevidst at bearbejde information (Alloway og Alloway, 2014, s. 16). Den fastholder og behandler en samling informationer, når vi skal udføre en opgave (Fleischer og From, 2015, s. 128). Korttidshukommelsen husker information i meget kort tid, hvorimod arbejdshukommelsen bearbejder informationen (Alloway og Alloway, 2014, s ). Langtidshukommelsen lagrer viden i alt fra et par dage til mange år. Arbejdshukommelsen har adgang til lagrene af viden i langtidshukommelsen og kan drage nytte af denne, og lagre den i langtidshukommelsen igen. Når du lærer nyt sprog går det igennem arbejdshukommelsen først og derpå over i langtidshukommelsen. Arbejdshukommelsen er afgørende for al læring (Alloway og Alloway, 2014, s. 107). For at understøtte arbejdshukommelsen og styrke læringen er der en række unødvendige ting, som man kan begrænse (Alloway og Alloway, 2014, s ). Det er meget vigtigt, at køre f.eks. undervisningen efter en fast rutine, så børnene bruger deres arbejdshukommelse på at lære nyt i stedet for at bruge arbejdshukommelsen på at huske en ny måde at gøre tingene på. Ting i klasseværelset bør have deres faste plads, et eksempel kunne være, at eleverne altid har deres taske med inde i klassen, og derfor altid ved hvor de kan finde deres penalhus. At forstå instruktioner er noget af det mest krævende for elevernes arbejdshukommelse. Børn i 7-9 års alderen vil kunne huske 3 instruktioner af gangen. Lad eleverne beherske det grundlæggende, før de bliver bedt om at løse en kompliceret opgave (Alloway og Alloway, 2014, s. 110). Når man lærer et fremmedsprog, så forbedrer man sin arbejdshukommelse (Alloway og Alloway, 2014, s. 175). Tosprogede uanset alder klarer sig bedre i kognitive opgaver deriblandt opgaver, hvor arbejdshukommelsen er i brug. Arbejdshukommelse og kognitiv fleksibilitet er nødvendige forudsætninger, når man skal gøre brug af den læring og de begreber, som man har lært i een sammenhæng, og hvor det skal overføres i til en anden kontekst (Fleischer og From, 2015, s ). 21

22 En god sprogforståelse og en evne til at fastholde opmærksomheden støtter arbejdshukommelsen, hvorimod pres og stress har negativ indflydelse på arbejdshukommelsen (Fleischer og From, 2015, s 129). Sprog er et værktøj i kommunikationen mellem mennesker, og sproget har: en individuel funktion som redskab for læring og tænkning (Imsen, 2006, s. 238). Sprog spiller en vigtig rolle, da informationer bliver indkodet, lagret og struktureret, hvilket er vigtigt for tankeprocesserne, da sproget f.eks. bidrager til at lagre i overbegreber i langtidshukommelsen. Eksekutive funktioner De kognitive færdigheder kan ifølge cand.pæd.psyk Anne Vibeke Fleischer og cand.psyk Käte From beskrives som det, vi bruger til at opfatte og forstå os selv og omverdenen (Fleischer og From, 2015, s ). Sproget, læreevnen og hukommelsen, opmærksomhed, perception og vågenhed kan betegnes som selve værktøjet, hvor de eksekutive funktioner kan betegnes som en persons evne til at anvende værktøjet til problemløsning. Tilsammen udgør de en persons kognitive færdigheder. De eksekutive funktioner skal forstås som et dynamisk begreb. Første gang en opgave skal løses, betegnes det som problemløsning, mens det derefter vil betegnes som en rutinehandling. Eksekutive funktioner er således afhængig af erfaring og læring, men kan ligeledes blive påvirket af, om personen f.eks. er presset eller bange. Hjernemæssig modning har også stor indflydelse. Jo yngre barnet er, jo mindre indre struktur, og jo mere ydre struktur må vi som lærere give barnet. Fagfolk er på ingen måde enige om en definition på eksekutive funktioner (Fleischer og From, 2015, s. 19). Nedenstående definition har vi valgt, fordi den kan anvendes i både praktiske, boglige og sociale aktiviteter: Eksekutive funktioner kan beskrives i fire trin: At få en idé At planlægge idéens udførelse At udføre planen i målrettede handlinger, med hensyntagen til egne behov og situationens krav At vurdere udførelsen undervejs og til sidst og herunder foretage eventuelle justeringer (Fleischer og From, 2015, s. 19). Forløbet skal samtidig være præget af problemløsning, være komplekst og indeholde en vis grad af uvanthed. At få en idé vil kræve, at man kan danne en forestilling. Denne forestilling skal komme fra forforståelse og kontekst (Fleischer og From, 2015, s. 20). At planlægge kræver, at man kan fastholde sin idé, dette stiller bl.a. krav til arbejdshukommelsen og til analyse-syntese-tænkning. 22

23 Når planen skal udføres skal det gøres i den rigtige rækkefølge for at nå målet, og forstyrrelser skal undgås. Man skal vide, hvordan man agerer i konteksten. Dette kræver gode evner indenfor opmærksomhedskontrol og informationsforarbejdning samt gode hæmmemekanismer og en god portion målrettethed. Man skal hele tiden vurdere om handlingerne fører til målet, ellers må man justere. Nedenstående model er en sammenfatning af definition og beskrivelse af de eksekutive funktioner. (Fleischer og From, 2015, s. 22) Nærmiljøet spiller en afgørende rolle i udviklingen af de eksekutive funktioner (Fleischer og From, 2015, s ). Dette gælder selvfølgelig forhold i hjemmet, men også i barnets andre nærmiljøer, herunder skolen. Forskning peger på, at eksekutive funktioner udvikles i relationer, og at dagligdagen skal være en blanding af rutiner og udfordringer i samarbejde med en voksen. Mangelfulde eksekutive funktioner kan i nogle tilfælde genoptrænes. En direkte, tidlig indsats er vigtig, idet eksekutive funktioner har sammenhæng med, hvordan man klarer sig i skolen og blandt sine venner. 1. At få en idé - har barnet en svag forestillingsevne, så vil det være godt at få forforståelsen aktiveret i forhold til konteksten. f.eks. via brainstorm. 2. At planlægge idéens udførelse - Syntese/analyse- tænkning, hvor man skiller tingene ad, inden man samler dem igen, er en god øvelse, hvis barnet har svært ved at fastholde en idé. Det kan f.eks. være en opskrift, hvor læreren sætter ord på rækkefølgen. 3. At udføre planen - har barnet svært ved at udføre sin plan kan træning i indre og ydre tale være en god idé. Når man hjælper barnet med at italesætte, så hjælper det barnet til at fastholde opmærksomheden og støtter arbejdshukommelsen. Hæmmeevnen har gode 23

Læsning sprog leg læring. Læsepolitik i Københavns Kommune 0 18 år

Læsning sprog leg læring. Læsepolitik i Københavns Kommune 0 18 år Læsning sprog leg læring Læsepolitik i Københavns Kommune 0 18 år Indledning Københavns Kommune har med det brede forlig Faglighed for Alle skabt grundlag for en styrket indsats på blandt andet læseområdet.

Læs mere

Tidligere sprogstart i engelsk, fransk og tysk

Tidligere sprogstart i engelsk, fransk og tysk Tidligere sprogstart i engelsk, fransk og tysk Daryai-Hansen, Gregersen, Søgaard: Tidligere sprogstart: begrundelser og praksisanbefalinger Søgaard, Andersen: Evaluering af tidlig engelskundervisning i

Læs mere

Læseplan for faget Dansk som andetsprog - basisundervisning

Læseplan for faget Dansk som andetsprog - basisundervisning Læseplan for faget Dansk som andetsprog - basisundervisning Indledning Basisundervisningen i dansk som andetsprog tager sigte på elever, som ved optagelsen ikke har sproglige forudsætninger for at kunne

Læs mere

Overordnet Målsætning for sprog, skrivning og læsning 0-18 år

Overordnet Målsætning for sprog, skrivning og læsning 0-18 år Svendborg Kommune Børn & Unge Skole og Dagtilbud Ramsherred 5 5700 Svendborg Tlf. 6223 4610 www.svendborg.dk Overordnet Målsætning for sprog, skrivning og læsning 0-18 år 4. september 2009 Dir. Tlf. xxxxxxxx

Læs mere

Engelsk og tysk fra 1.- 9. klasse. 12.- 13.5.2015 Nørgaards Højskole

Engelsk og tysk fra 1.- 9. klasse. 12.- 13.5.2015 Nørgaards Højskole Engelsk og tysk fra 1.- 9. klasse 12.- 13.5.2015 Nørgaards Højskole Fælles oplæg 1. Tidligere sprogstart i engelsk, fransk og tysk, Petra Daryai-Hansen 2. Taskbaseret sprogundervisning, Nicolai Schartau

Læs mere

Engelsk og tysk fra 1.-9. klasse. 22.-23.10.2015 Krogerup Højskole

Engelsk og tysk fra 1.-9. klasse. 22.-23.10.2015 Krogerup Højskole Engelsk og tysk fra 1.-9. klasse 22.-23.10.2015 Krogerup Højskole Fælles oplæg Tidligere sprogstart i engelsk, fransk og tysk, Petra Daryai-Hansen Sproglig opmærksomhed Karoline Søgaard Taskbaseret sprogundervisning,

Læs mere

NIF TILLÆG TIL LÆRINGSMÅL ENGELSK

NIF TILLÆG TIL LÆRINGSMÅL ENGELSK NIF TILLÆG TIL LÆRINGSMÅL ENGELSK JUNI 2014 Engelsk på Nuuk Internationale Friskole Vi underviser i engelsk på alle klassetrin (1.-10. klasse). Formålet med undervisningen i engelsk er, at eleverne tilegner

Læs mere

Læsning der lykkes Inklusion af elever med opmærksomhedsforstyrrelser i læse- og skriveundervisningen

Læsning der lykkes Inklusion af elever med opmærksomhedsforstyrrelser i læse- og skriveundervisningen Læsning der lykkes Inklusion af elever med opmærksomhedsforstyrrelser i læse- og skriveundervisningen - Lektor Laura Emtoft og Lektor Sofia Esmann UC Sjælland Udgangspunktet For mange elever præsterer

Læs mere

Der skal være en hensigt med teksten - om tilrettelæggelse og evaluering af elevers skriveproces

Der skal være en hensigt med teksten - om tilrettelæggelse og evaluering af elevers skriveproces Der skal være en hensigt med teksten - om tilrettelæggelse og evaluering af elevers skriveproces Af Bodil Nielsen, Lektor, ph.d., UCC Det er vigtigt at kunne skrive, så man bliver forstået også af læsere,

Læs mere

Forord. og fritidstilbud.

Forord. og fritidstilbud. 0-17 år Forord Roskilde Kommunes børn og unge skal udvikle sig til at blive demokratiske medborgere med et kritisk og nysgerrigt blik på verden. De skal udvikle deres kreativitet og talenter og blive så

Læs mere

Læseevaluering på begyndertrinnet - hvordan kan man opdage elever i risiko for at udvikle læsevanskeligheder

Læseevaluering på begyndertrinnet - hvordan kan man opdage elever i risiko for at udvikle læsevanskeligheder 14-01-2011 Forskellige former for læsevanskeligheder OS- og SL-prøverne - kort gennemgang - hvad kan de bruges til - efterfølgende undervisning, læsbarhedsark Læseevaluering på begyndertrinnet - hvordan

Læs mere

a. forstå varierede former for autentisk engelsk både skriftligt og mundtligt,

a. forstå varierede former for autentisk engelsk både skriftligt og mundtligt, Engelsk B 1. Fagets rolle Engelsk er et færdighedsfag, et vidensfag og et kulturfag, der beskæftiger sig med sprog, kultur og samfundsforhold i engelsksprogede områder og i globale sammenhænge. Faget omfatter

Læs mere

Pædagogisk Læreplan. Teori del

Pædagogisk Læreplan. Teori del Pædagogisk Læreplan Teori del Indholdsfortegnelse Indledning...3 Vision...3 Æblehusets børnesyn, værdier og læringsforståelse...4 Æblehusets læringsrum...5 Det frie rum...5 Voksenstyrede aktiviteter...5

Læs mere

Udvikling af sprog- og læsefærdigheder på mellemtrinnet

Udvikling af sprog- og læsefærdigheder på mellemtrinnet Udvikling af sprog- og læsefærdigheder på mellemtrinnet 2 Læsepolitik Indhold Udvikling af sprog- og læsefærdigheder på mellemtrinnet.... 4 Læsning ind i fagene - aktive forståelsesstrategier..... 6 It

Læs mere

Læseplan for faget dansk som andetsprog basisundervisning

Læseplan for faget dansk som andetsprog basisundervisning Læseplan for faget dansk som andetsprog basisundervisning Indhold Indledning 3 Trinforløb for basisundervisning 4 Læsning 4 Skrivning 5 Lytning 6 Tale 7 It og medier 8 Innovation og entreprenørskab 9 Indledning

Læs mere

Om at indrette sproghjørner

Om at indrette sproghjørner Om at indrette sproghjørner - og om lederarbejdet i sprogarbejdet Edith Ravnborg Nissen Forudsætninger for en god samtale den gode rollemodel Det sociale miljø har stor betydning for barnets deltagelse

Læs mere

Opdagende skrivning en vej ind i læsningen. Klara Korsgaard

Opdagende skrivning en vej ind i læsningen. Klara Korsgaard Opdagende skrivning en vej ind i læsningen Klara Korsgaard Dagsorden 1. Baggrund for projektet 2. Opdagende skrivning 3. Søholmprojektet 4. Konsekvenserne for første klasse talesprogsfjeldet Tale Skrift

Læs mere

Tidligere sprogstart i engelsk, fransk og tysk længere læringsforløb

Tidligere sprogstart i engelsk, fransk og tysk længere læringsforløb Tidligere sprogstart i engelsk, fransk og tysk længere læringsforløb Daryai-Hansen, Gregersen, Søgaard: Tidligere sprogstart: begrundelser og praksisanbefalinger Søgaard, Andersen: Evaluering af tidlig

Læs mere

Aktionslæring som metode

Aktionslæring som metode Tema 2: Teamsamarbejde om målstyret læring og undervisning dag 2 Udvikling af læringsmålsstyret undervisning ved brug af Aktionslæring som metode Ulla Kofoed, uk@ucc.dk Lisbeth Diernæs, lidi@ucc.dk Program

Læs mere

Skriftsproglig udvikling på begyndertrinnet og støtte hjemme. Overordnet teori

Skriftsproglig udvikling på begyndertrinnet og støtte hjemme. Overordnet teori Skriftsproglig udvikling på begyndertrinnet og støtte hjemme Kortfattet overordnet teori samt en række råd til hjemmet, der bygger på seneste forskning inden for det skriftsproglige område. Det skriftsproglige

Læs mere

Entreprenante kompetencer - klinisk undervisning på Ergoterapeutuddannelsen.

Entreprenante kompetencer - klinisk undervisning på Ergoterapeutuddannelsen. Entreprenante kompetencer - klinisk undervisning på Ergoterapeutuddannelsen. Klinisk undervisning på ergoterapeutuddannelsen tilrettelægges med progression fra det observerende til det reflekterende og

Læs mere

Bilag 4. Planlægningsmodeller til IBSE

Bilag 4. Planlægningsmodeller til IBSE Bilag 4 Planlægningsmodeller til IBSE I dette bilag præsenteres to modeller til planlægning af undersøgelsesbaserede undervisningsaktiviteter(se figur 1 og 2. Den indeholder de samme overordnede fire trin

Læs mere

Dansk som andetsprog - Supplerende undervisning

Dansk som andetsprog - Supplerende undervisning Fagformål for faget dansk som andetsprog Tosprogede elever skal i dansk som andetsprog udvikle sproglige kompetencer med udgangspunkt i deres samlede sproglige forudsætninger, sådan at eleverne kan forstå

Læs mere

Tidlige sproglige tegn. Forebyggende indsats. Disposition

Tidlige sproglige tegn. Forebyggende indsats. Disposition Tidlige sproglige tegn Forebyggende indsats Disposition Tidlige sproglige tegn i småbørnsalderen - i den talesproglige udvikling - metoder til at vurdere sprogudviklingen - forebyggende indsats Tegn i

Læs mere

Handleplan for læsning på Knudsøskolen.

Handleplan for læsning på Knudsøskolen. Status: En målrettet indsats i læsning på alle klassetrin, der giver positive resultater i diverse læseevalueringer. (LUS, sprogscreening, DVO, OS, SL samt Nationale test). Af tiltag kan nævnes: 1. Målrettet

Læs mere

Bilag til Merete Brudholms artikel. Bilag 1. Læsning i alle fag

Bilag til Merete Brudholms artikel. Bilag 1. Læsning i alle fag Bilag til Merete Brudholms artikel Bilag 1 Til drøftelse i klassens lærerteam Hvilke læsemåder behersker eleverne i relation til genrerne fortællende og informerende tekster, og hvilke skal implementeres

Læs mere

Årsplan 2010/2011 for dansk i 1. klasse. Lærer: Suat Cevik. Formål for faget dansk

Årsplan 2010/2011 for dansk i 1. klasse. Lærer: Suat Cevik. Formål for faget dansk Årsplan 2010/2011 for dansk i 1. klasse Lærer: Suat Cevik Formål for faget dansk Formålet med undervisningen i faget dansk er at fremme elevernes oplevelse og forståelse af sprog, litteratur og andre udtryksformer

Læs mere

Stk. 3. Undervisningen skal give eleverne adgang til de skandinaviske sprog og det nordiske kulturfællesskab.

Stk. 3. Undervisningen skal give eleverne adgang til de skandinaviske sprog og det nordiske kulturfællesskab. 10.klasse Humanistiske fag : Dansk, engelsk og tysk Dansk Formålet med undervisningen i faget dansk er at fremme elevernes oplevelse og forståelse af sprog, litteratur og andre udtryksformer som kilder

Læs mere

Handleplan for læsning; indskoling, 1.klasse. - Læsekompetenceplan for Egedal Kommune 0 18 år; læsning, sprog og læring

Handleplan for læsning; indskoling, 1.klasse. - Læsekompetenceplan for Egedal Kommune 0 18 år; læsning, sprog og læring Handleplan for læsning; indskoling, 1.klasse - Læsekompetenceplan for Egedal Kommune 0 18 år; læsning, sprog og læring S - status/sammenhæng - M - målsætning - T - tiltag og handlinger - T - tegn - E -

Læs mere

Hvordan støtter skolebiblioteket barnets læseudvikling?

Hvordan støtter skolebiblioteket barnets læseudvikling? Hvordan støtter skolebiblioteket barnets læseudvikling? Program for eftermiddagen Den rigtige bog til det rigtige barn - En kort teoretisk gennemgang af børns læseudvikling med eksempler på materialer,

Læs mere

Kompetencemål for Matematik, 1.-6. klassetrin

Kompetencemål for Matematik, 1.-6. klassetrin Kompetencemål for Matematik, 1.-6. klassetrin Matematik omhandler samspil mellem matematiske emner, matematiske kompetencer, matematikdidaktik samt matematiklærerens praksis i folkeskolen og bidrager herved

Læs mere

Alle elever: Mål for dansk i børnehaveklassen 3. klasse. Mål for danskundervisningen på Halsnæs Lilleskole.

Alle elever: Mål for dansk i børnehaveklassen 3. klasse. Mål for danskundervisningen på Halsnæs Lilleskole. Mål for danskundervisningen på Halsnæs Lilleskole. Undervisningen på Halsnæs Lilleskole tager afsæt i de fælles trinmål, der er udstukket af undervisningsministeriet for folkeskolen, kaldet Fælles Mål.

Læs mere

FLIPPED CLASSROOM MULIGHEDER OG BARRIERER

FLIPPED CLASSROOM MULIGHEDER OG BARRIERER FLIPPED CLASSROOM MULIGHEDER OG BARRIERER Er video vejen frem til at få de studerendes opmærksomhed? Udgivet af Erhvervsakademi Aarhus, forsknings- og innovationsafdelingen DERFOR VIRKER VIDEO 6 hovedpointer

Læs mere

Tysk begyndersprog A hhx, august 2017

Tysk begyndersprog A hhx, august 2017 Bilag 46 Tysk begyndersprog A hhx, august 2017 1. Identitet og formål 1.1. Identitet Tysk er et videns- og kundskabsfag, et færdighedsfag og et kulturfag. Disse sider af faget er ligeværdige, betinger

Læs mere

Bakkeskolens læsefolder. En forældre-guide til læseudvikling

Bakkeskolens læsefolder. En forældre-guide til læseudvikling Bakkeskolens læsefolder En forældre-guide til læseudvikling Indhold Hvorfor denne folder?...s 3 Hvad er læsning?... s 4 Daglig læsning er vigtig.. s 5 - Hvad kan jeg som forælder gøre?.... s 5 Begynderlæsning.

Læs mere

Kompetencemål for Fysik/kemi

Kompetencemål for Fysik/kemi Kompetencemål for Fysik/kemi Undervisningsfaget fysik/kemi relaterer det faglige og fagdidaktiske stof til elevernes læring i skolefaget, herunder udviklingen af elevernes naturfaglige kompetencer og deres

Læs mere

Ringsted Lilleskole En høj grad af elevaktivitet er en forudsætning for at kunne lære et fremmedsprog.

Ringsted Lilleskole En høj grad af elevaktivitet er en forudsætning for at kunne lære et fremmedsprog. Læseplan for engelsk fra 0. 2. klasse Engelskundervisningen fra 0. 2. klasse tilstræber en alsidig, eksperimenterende, varieret og særdeles udviklende undervisning. I arbejdet med engelsk i indskolingen

Læs mere

Barnets sproglige udvikling fra 3-6 år

Barnets sproglige udvikling fra 3-6 år Barnets sproglige udvikling fra 3-6 år Indholdsfortegnelse Forord Forord 3 1. Samspil 4 2. Kommunikation 6 3. Opmærksomhed 8 4. Sprogforståelse 10 5. Sproglig bevidsthed 12 6. Udtale 14 7. Ordudvikling

Læs mere

Strategi for sprog og skriftsprog på 0-16 års området

Strategi for sprog og skriftsprog på 0-16 års området vl Strategi for sprog og skriftsprog på 0-16 års området 1 Forord Strategi for sprog- og skriftsprog på 0-16 års området tager udgangspunkt i Fredensborg Kommunes Børne- og Ungepolitik og indeholder fire

Læs mere

Vision på Hummeltofteskolen Hvem er vi?

Vision på Hummeltofteskolen Hvem er vi? Vision på Hummeltofteskolen Hvem er vi? VSON: DYBDE, BEVÆGELSE & BREDDE Hummeltofteskolen er et aktivt fællesskab, hvor elever, lærere, pædagoger og forældre bringer viden, kompetencer og relationer i

Læs mere

www.ollerupfriskole.dk Sådan lærer dit barn at læse på Ollerup Friskole

www.ollerupfriskole.dk Sådan lærer dit barn at læse på Ollerup Friskole www.ollerupfriskole.dk Sådan lærer dit barn at læse på Ollerup Friskole www.ollerupfriskole.dk Sådan lærer dit barn at læse og skrive på Ollerup Friskole Når dit barn begynder i skolen er det allerede

Læs mere

Strategi for Sprog og Læsning

Strategi for Sprog og Læsning Strategi for Sprog og Læsning Forord Barnets sprog- og læseudvikling begynder allerede i spædbarnsalderen i det tætte samspil mellem barn og forældre. Sundhedspleje og dagtilbud støtter gennem bevidst

Læs mere

Udarbejdet af pædagogisk konsulent Karina Kiær. (Mailand 2007:43)

Udarbejdet af pædagogisk konsulent Karina Kiær. (Mailand 2007:43) (Mailand 2007:43) vidensopbygning selvstændig tekstkonstruktion Udvikling af genrekom- petence model- analyse fælles tekstkonstruktion Elevens tilegnelse af viden anskues som værende en cyklisk proces.

Læs mere

Kompetencemål for Engelsk, klassetrin

Kompetencemål for Engelsk, klassetrin Kompetencemål for Engelsk, 4.-10. klassetrin Engelsk omhandler sproglige og interkulturelle kompetencer, læreprocesser samt fagdidaktisk og personlig udvikling i et dansk, flerkulturelt og internationalt

Læs mere

KODEKS FOR GOD UNDERVISNING

KODEKS FOR GOD UNDERVISNING KODEKS FOR GOD UNDERVISNING vi uddanner fremtidens landmænd GRÆSSET ER GRØNNEST - LIGE PRÆCIS DER, HVOR VI VANDER DET. Og vand er viden hos os. Det er nemlig vores fornemste opgave at sikre, at du udvikler

Læs mere

Generelle synspunkter i forhold til skolens formål og værdigrundlag.

Generelle synspunkter i forhold til skolens formål og værdigrundlag. TYSK Generelle synspunkter i forhold til skolens formål og værdigrundlag. Formål: Det er formålet med undervisning i tysk, at eleverne tilegner sig færdigheder og kundskaber, der gør det muligt for dem

Læs mere

Artikel (skole): Hvad skal vi samarbejde om - og hvordan?

Artikel (skole): Hvad skal vi samarbejde om - og hvordan? Artikel (skole): Hvad skal vi samarbejde om - og hvordan? Planlægning af forældremøde med udgangspunkt i det eleverne er i gang med at lære i fagene Skrevet af: Ulla Kofoed, lektor, UCC 11.05.2017 Forældresamarbejde

Læs mere

Genrepædagogik i fremmedsprog Charlotte Tuxen, Irene Haugaard og Rikke Undall

Genrepædagogik i fremmedsprog Charlotte Tuxen, Irene Haugaard og Rikke Undall Genrepædagogik i fremmedsprog Charlotte Tuxen, Irene Haugaard og Rikke Undall Genrepædagogik i fremmedsprog - hvad er det? Genrepædagogik - The Teaching Learning Cycle Stilladsering og læring CL- strukturer

Læs mere

FEEDBACK ORDBLINDEUNDERVISNING

FEEDBACK ORDBLINDEUNDERVISNING FEEDBACK ORDBLINDEUNDERVISNING FEED BACK RESPONS TILBAGEMELDINGER EVALUERING FEEDBACK SKULLE DET SÅ VÆRE NOGET NYT.? Helle Bonderup hebs@via.dk 2 OPTAGETHEDEN AF FEEDBACK. EN INTERESSANT MODSÆTNINGER:

Læs mere

19.7 ALMEN PÆDAGOGIK. Pædagogisk diplomuddannelse

19.7 ALMEN PÆDAGOGIK. Pædagogisk diplomuddannelse Pædagogisk diplomuddannelse 19.7 ALMEN PÆDAGOGIK Mål for læringsudbytte skal opnå kompetencer inden for pædagogisk virksomhed i offentlige og private institutioner, hvor uddannelse, undervisning og læring

Læs mere

Engelsk, basis. a) forstå hovedindhold og specifik information af talt engelsk om centrale emner fra dagligdagen

Engelsk, basis. a) forstå hovedindhold og specifik information af talt engelsk om centrale emner fra dagligdagen avu-bekendtgørelsen, august 2009 Engelsk Basis, G-FED Engelsk, basis 1. Identitet og formål 1.1 Identitet Engelsk er et færdighedsfag, et vidensfag og et kulturfag. Faget beskæftiger sig med engelsk sprog,

Læs mere

Aktionslæring. Læremiddelkultur 2,0

Aktionslæring. Læremiddelkultur 2,0 Læremiddelkultur 2,0 Dialogseminar d. 23.02.2009 Odense Fase 2: sprojekt Formål: At udvikle en didaktik 2,0 der kan matche udfordringerne i en læremiddelkultur 2,0 Resultat: En ny didaktik forstået bredt

Læs mere

Hvad skal eleverne lære og hvorfor?

Hvad skal eleverne lære og hvorfor? Hvad skal eleverne lære og hvorfor? Af Karina Mathiasen Med indførelse af Folkeskolereformen og udarbejdelse af Folkeskolens nye Fælles Mål er der sat fokus på læring og på elevernes kompetenceudvikling.

Læs mere

Kompetencemål for Matematik, 4.-10. klassetrin

Kompetencemål for Matematik, 4.-10. klassetrin Kompetencemål for Matematik, 4.-10. klassetrin Matematik omhandler samspil mellem matematiske emner, matematiske arbejds- og tænkemåder, matematikdidaktisk teori samt matematiklærerens praksis i folkeskolen

Læs mere

Hvorfor skal man lære om strategier i fremmedsprogsundervisningen?

Hvorfor skal man lære om strategier i fremmedsprogsundervisningen? Hvorfor skal man lære om strategier i fremmedsprogsundervisningen? Iflg. formålet for faget tysk står der, at: Undervisningen skal udvikle elevernes sproglige bevidsthed om tysk sprog og om sprogtilegnelse.

Læs mere

Vi arbejder med de områder indenfor udtale, rytme, intonation, ordforråd, grammatik og stavning, der er nødvendige for elevernes udtryksfærdighed.

Vi arbejder med de områder indenfor udtale, rytme, intonation, ordforråd, grammatik og stavning, der er nødvendige for elevernes udtryksfærdighed. Fag Formål Indhold Undervisningsmeto der Engelsk 3. 8. klasse Faget er skemalagt på alle nævnte klassetrin, men indgår også i fagdag. Formålet med undervisningen i engelsk er, at eleverne tilegner sig

Læs mere

30-08-2012. Det glade budskab! Giv eleverne førerkasketten på. Læsning er motion for hjernen. Om udvikling af gode faglige læsevaner

30-08-2012. Det glade budskab! Giv eleverne førerkasketten på. Læsning er motion for hjernen. Om udvikling af gode faglige læsevaner Giv eleverne førerkasketten på Om udvikling af gode faglige læsevaner Temadag om faglig læsning Aalborg, onsdag den 26. september 2012 Elisabeth Arnbak Center for grundskoleforskning DPU Århus Universitet

Læs mere

Indholdsplan for Engelsk FS10+

Indholdsplan for Engelsk FS10+ Indholdsplan for Engelsk FS10+ Intro: På engelsk FS10+ holdene tales der engelsk hele tiden, bortset fra når vi arbejder med grammatik. Det forventes, at eleverne har et højt engagement i faget, at de

Læs mere

Læseplan faget engelsk. 1. 9. klassetrin

Læseplan faget engelsk. 1. 9. klassetrin Læseplan faget engelsk 1. 9. klassetrin Formålet med undervisningen i engelsk er, at eleverne tilegner sig kundskaber og færdigheder, således at de kan forstå talt og skrevet engelsk og kan udtrykke sig

Læs mere

Dybkærskolens handleplan for inklusion af elever i læsevanskeligheder i 1.-3. klasse 2014-15

Dybkærskolens handleplan for inklusion af elever i læsevanskeligheder i 1.-3. klasse 2014-15 Kendetegn Indsats/metoder (Beskrivelse af pædagogiske muligheder) Materialer Ansvar Evaluering Dysleksi i familien Vanskeligheder med at lære alfabetet og oversætte bogstav til lyd og bogstavfølger til

Læs mere

a) forstå talt tysk om kendte emner og ukendte emner, når der tales standardsprog,

a) forstå talt tysk om kendte emner og ukendte emner, når der tales standardsprog, Tysk fortsættersprog B 1. Fagets rolle Tysk er et færdighedsfag, et vidensfag og et kulturfag. Disse sider af faget er ligeværdige og betinger gensidigt hinanden. Tyskfaget beskæftiger sig med kulturelle,

Læs mere

Dansk som andetsprog - Supplerende undervisning

Dansk som andetsprog - Supplerende undervisning Kompetencemål Kompetenceområde Efter klassetrin Efter 5. klassetrin Efter 7. klassetrin Efter 9. klassetrin Læsning Eleven kan læse og forstå enkle Eleven kan læse og forstå fiktive og ikkefiktive Eleven

Læs mere

INKLUDERENDE LÆRINGSMILJØ

INKLUDERENDE LÆRINGSMILJØ INKLUDERENDE LÆRINGSMILJØ SPROGLIG DIVERSITET OG UDFOLDELSE I BØRNEHAVEN ET PRAKSIS FORLØB Inspireret af Cooperative Learning Konference, Kolding 20. marts 14 Isabella Mørch, sprogvejleder, BUF, område

Læs mere

Vejledning til professionsprojekt. Praktik i MERITlæreruddannelsen

Vejledning til professionsprojekt. Praktik i MERITlæreruddannelsen Vejledning til professionsprojekt Praktik i MERITlæreruddannelsen 2012/2013 Praktikken og professionsprojektet 4 Hvorfor skal du arbejde med et professionsprojekt? 4 Bedømmelse 4 Hvad indgår i professionsprojektet?

Læs mere

Bilag 20. Forsøgslæreplan for fransk begyndersprog A stx, august 2015. 1. Identitet og formål

Bilag 20. Forsøgslæreplan for fransk begyndersprog A stx, august 2015. 1. Identitet og formål Bilag 20 Forsøgslæreplan for fransk begyndersprog A stx, august 2015 1. Identitet og formål 1.1. Identitet Fransk er et færdighedsfag, et vidensfag og et kulturfag. Fagets centrale arbejdsområde er det

Læs mere

Vejledning til kompetencemålsprøve. - For studerende

Vejledning til kompetencemålsprøve. - For studerende Vejledning til kompetencemålsprøve - For studerende Kompetencemålsprøven Hvert praktikniveau afsluttes med en kompetencemålsprøve. På praktikniveau 1 og 3 er kompetencemålsprøven ekstern og på praktikniveau

Læs mere

Tysk begyndersprog B. 1. Fagets rolle

Tysk begyndersprog B. 1. Fagets rolle Tysk begyndersprog B 1. Fagets rolle Tysk er et færdighedsfag, et vidensfag og et kulturfag. Disse sider af faget er ligeværdige og betinger gensidigt hinanden. Tyskfaget beskæftiger sig med kulturelle,

Læs mere

Sproglig udvikling i Fælles Mål i alle fag Kl

Sproglig udvikling i Fælles Mål i alle fag Kl Sproglig udvikling i Fælles Mål i alle fag Kl. 14.40-15.20 Dansk som andetsprog som dimension i fagene samt faglig læsning og skrivning er under overskriften Sproglig udvikling skrevet ind som tværgående

Læs mere

Italiensk A stx, juni 2010

Italiensk A stx, juni 2010 Italiensk A stx, juni 2010 1. Identitet og formål 1.1. Identitet Italiensk er et færdighedsfag, et vidensfag og et kulturfag. Fagets centrale arbejdsområde er det italienske sprog som kommunikations- og

Læs mere

Udviklingsprogrammet FREMTIDENS DAGTILBUD LÆRINGSTEMA SPROGLIG UDVIKLING

Udviklingsprogrammet FREMTIDENS DAGTILBUD LÆRINGSTEMA SPROGLIG UDVIKLING Udviklingsprogrammet FREMTIDENS DAGTILBUD LÆRINGSTEMA SPROGLIG UDVIKLING Indhold 3 Indledning 4 Sproglig udvikling i Fremtidens Dagtilbud 6 Læringsområde Sprogbrug 8 Læringsområde Lydlig opmærksomhed 10

Læs mere

Definition af pædagogiske begreber. Indhold. Praksisbaseret, praksisnær og praksisrelateret undervisning. Pædagogiske begreber, oktober 2014

Definition af pædagogiske begreber. Indhold. Praksisbaseret, praksisnær og praksisrelateret undervisning. Pædagogiske begreber, oktober 2014 Definition af pædagogiske begreber I tekster om reformen af erhvervsuddannelserne anvendes en række pædagogiske begreber. Undervisningsministeriet beskriver i dette notat, hvordan ministeriet forstår og

Læs mere

Kompetencemål for Geografi

Kompetencemål for Geografi Kompetencemål for Geografi Geografi omhandler samspillet mellem mennesker og natur og konsekvenserne heraf, som det kommer til udtryk gennem naturgrundlagets udnyttelse, påvirkning af miljøet og menneskers

Læs mere

Formål for faget engelsk. Slutmål for faget engelsk efter 9. klassetrin. Kommunikative færdigheder. Sprog og sprogbrug

Formål for faget engelsk. Slutmål for faget engelsk efter 9. klassetrin. Kommunikative færdigheder. Sprog og sprogbrug Formål for faget engelsk Formålet med undervisningen i engelsk er, at eleverne tilegner sig sproglige og kulturelle kundskaber og færdigheder, således at de kan anvende engelsk som kulturteknik i forskellige

Læs mere

Lone Skafte Jespersen & Anne Risum Kamp. Teamhåndbog. Faglig læsning. i fagene A KA D EM I S K F O R LA G

Lone Skafte Jespersen & Anne Risum Kamp. Teamhåndbog. Faglig læsning. i fagene A KA D EM I S K F O R LA G Lone Skafte Jespersen & Anne Risum Kamp Faglig læsning i fagene Teamhåndbog A KA D EM I S K F O R LA G Faglig læsning i fagene. Teamhåndbog Lone Skafte Jespersen & Anne Risum Kamp 2010 Akademisk Forlag,

Læs mere

SPROG HANDLEPLAN I DAGPLEJEN

SPROG HANDLEPLAN I DAGPLEJEN Egedal kommunale Dagpleje Ro til nærvær - Tid til udvikling Revideret jan 2016 SPROG HANDLEPLAN I DAGPLEJEN Målgruppe: I dagplejen har vi børn fra 0-2,11 år Når de små børn starter i dagplejen, er deres

Læs mere

Kompetencemål i undervisningsfaget Matematik yngste klassetrin

Kompetencemål i undervisningsfaget Matematik yngste klassetrin Kompetencemål i undervisningsfaget Matematik yngste klassetrin Kort bestemmelse af faget Faget matematik er i læreruddannelsen karakteriseret ved et samspil mellem matematiske emner, matematiske arbejds-

Læs mere

Bedømmelseskriterier for engelsk niveau E

Bedømmelseskriterier for engelsk niveau E Kommunikation: Karakter Bedømmelseskriterier Forstå hovedindholdet af talt fremmedsprog om udvalgte Forstå hovedindholdet af skrevne fremmedsproglige tekster om udvalgte Eleven kan, inden for niveauet,

Læs mere

Spansk A stx, juni 2010

Spansk A stx, juni 2010 Spansk A stx, juni 2010 1. Identitet og formål 1.1. Identitet Spansk er et færdighedsfag, et vidensfag og et kulturfag, der baserer sig på tilegnelse af kommunikativ kompetence. Fagets centrale arbejdsområde

Læs mere

Handleplan for læsning; indskoling, 0. klasse. - Læsekompetenceplan for Egedal Kommune 0 18 år; læsning, sprog og læring

Handleplan for læsning; indskoling, 0. klasse. - Læsekompetenceplan for Egedal Kommune 0 18 år; læsning, sprog og læring - Læsekompetenceplan for Egedal Kommune 0 18 år; læsning, sprog og læring S - status/sammenhæng - M - målsætning - T - tiltag og handlinger - T - tegn - E - evaluering - Læseudvikling - progression - CKF

Læs mere

- Forskning! - Kognitiv kapacitet! - Evidens! - Eksempler

- Forskning! - Kognitiv kapacitet! - Evidens! - Eksempler Hvad vil jeg undervise i? - Forskning - Kognitiv kapacitet - Evidens - Eksempler - Pædagogikken - Elevcenteret undervisning - Bloom taksonomi - Konstruktivisme (Piaget) - akkomodation og assimilation.

Læs mere

Forord til skoleområdet. Udskoling. Læsekompetenceplan for Egedal Kommune 0 18 år. - læsning, sprog og læring

Forord til skoleområdet. Udskoling. Læsekompetenceplan for Egedal Kommune 0 18 år. - læsning, sprog og læring Forord til skoleområdet Udskoling Læsekompetenceplan for Egedal Kommune 0 18 år - læsning, sprog og læring Når eleverne forlader folkeskolen, skal de læse sikkert, varieret og hurtigt med forståelse, indlevelse

Læs mere

Elevernes skal have redskaber og kompetencer, så de med et fagligt perspektiv kan indgå i drøftelser om markedskommunikation i sociale sammenhænge.

Elevernes skal have redskaber og kompetencer, så de med et fagligt perspektiv kan indgå i drøftelser om markedskommunikation i sociale sammenhænge. Markedskommunikation C 1. Fagets rolle Markedskommunikation omfatter viden inden for sociologi, forbrugeradfærd, målgruppevalg, kommunikation samt markedsføringsstrategi og -planlægning. Faget beskæftiger

Læs mere

Video i praktik. Video som læringsredskab i praktikken. VIA 15. september Rikke Juul Hornbøll. Video i praktik

Video i praktik. Video som læringsredskab i praktikken. VIA 15. september Rikke Juul Hornbøll. Video i praktik Video i praktik Video som læringsredskab i praktikken VIA 15. september 2015 Video i praktik Det Samfundsfaglige og Pædagogiske Fakultet Program Video som læringsredskab Vejledning ved videoobservation

Læs mere

Valgfagskatalog Grundforløb 2 SU Grundforløb 2 PA

Valgfagskatalog Grundforløb 2 SU Grundforløb 2 PA Valgfagskatalog Grundforløb 2 SU Grundforløb 2 PA 1 Indholdsfortegnelse: Kreative udtryksformer og billedkunst 1 3 Sundhed 4 Motion og bevægelse 5 Mester i konflikthåndtering 6 Lær at blive digital kompetent

Læs mere

De pædagogiske læreplaner for Daginstitution Bankager 2013-2014

De pædagogiske læreplaner for Daginstitution Bankager 2013-2014 Overordnet tema: Overordnede mål: Sociale kompetencer X Krop og bevægelse Almene Kompetencer Natur og naturfænomener Sproglige kompetencer Kulturelle kompetencer De overordnede mål er, at den pædagogiske

Læs mere

Tidlig fransk og tysk. ved Annette Søndergaard Gregersen, Lektor, ph.d. UCC, læreruddannelsen Zahle ASGR@ucc.dk

Tidlig fransk og tysk. ved Annette Søndergaard Gregersen, Lektor, ph.d. UCC, læreruddannelsen Zahle ASGR@ucc.dk Tidlig fransk og tysk ved Annette Søndergaard Gregersen, Lektor, ph.d. UCC, læreruddannelsen Zahle ASGR@ucc.dk Agenda 1. Hvorfor tidlig sprogundervisning i tysk og fransk? Hvad medfører NFFM for fagene?

Læs mere

SKOLESTART. Nr. 7, 2004 Børnehaveklasseforeningen. Af Kirsten Wangebo

SKOLESTART. Nr. 7, 2004 Børnehaveklasseforeningen. Af Kirsten Wangebo SKOLESTART. Nr. 7, 2004 Børnehaveklasseforeningen Alting starter et sted Hvis alle undervisere vidste, hvilken betydning børnehaveklasselederen kan have for børnenes senere succes i skolen med læsning

Læs mere

Vi samler, udvikler, anvender og formidler viden om børn med høretab. Udredning

Vi samler, udvikler, anvender og formidler viden om børn med høretab. Udredning Vi samler, udvikler, anvender og formidler viden om børn med høretab Udredning 0 Kommunikation og sprog Sproget og dermed også hørelsen er et af de vigtigste kommunikationsredskaber mellem mennesker. Sproget

Læs mere

Program Hvorfor er sprog vigtigt? Hvad er sprogpakken? Ludwig Wittgenstein

Program Hvorfor er sprog vigtigt? Hvad er sprogpakken? Ludwig Wittgenstein Ludwig Wittgenstein 1 2 Program Hvorfor er sprog vigtigt? Personlige og sociale perspektiver Samfundsmæssige perspektiver Forskningsmæssige perspektiver Sprog - et tema i læreplanen Milepæle i barnets

Læs mere

CARSTEN ELBRO L ÆSNING OG LÆSEUNDERVISNING 2. UDGAVE GYLDENDAL

CARSTEN ELBRO L ÆSNING OG LÆSEUNDERVISNING 2. UDGAVE GYLDENDAL CARSTEN ELBRO L ÆSNING OG LÆSEUNDERVISNING 2. UDGAVE GYLDENDAL Læsning og læseundervisning af Carsten Elbro 1. e-udgave, 2007 ISBN 978-87-625-0179-9 (ISBN-10: 87-625-0179-8) 2001 Gyldendalske Boghandel,

Læs mere

Jeg vil ikke skrive for voksne. Jeg vil skrive for en læserkreds, som kan skabe mirakler. Kun børn skaber mirakler, når de læser.

Jeg vil ikke skrive for voksne. Jeg vil skrive for en læserkreds, som kan skabe mirakler. Kun børn skaber mirakler, når de læser. Jeg vil ikke skrive for voksne. Jeg vil skrive for en læserkreds, som kan skabe mirakler. Kun børn skaber mirakler, når de læser. Astrid Lindgren 1 1. Indledning Dette er Ringsted Kommunes sprog- og læsestrategi

Læs mere

Bedømmelsesplan for Engelsk C

Bedømmelsesplan for Engelsk C Bedømmelsesplan for Engelsk C Engelsk C GF1 Hovedområder: Fagretningen: Uddannelser i fagretningen indeholder: Erhvervsfag (obligatoriske): Se BEK. Nr. 1009 af 22/09/14- bilag 19 til bilag 27 Varighed:

Læs mere

Sprog og fag på Strandgårdskolen

Sprog og fag på Strandgårdskolen Sprog og fag på Strandgårdskolen Plan for oplæg 1. Præsentation 2. Vores viden og udfordringer 3. Brush up på genrepædagogik 4. Dele af genrepædagogikken i praksis 5. Opsamling og afslutning Udviklingen

Læs mere

Fra: Bekendtgørelse om uddannelse til professionsbachelor som lærer i folkeskolen Undervisningsministeriet

Fra: Bekendtgørelse om uddannelse til professionsbachelor som lærer i folkeskolen Undervisningsministeriet FAGBESKRIVELSE Praktik Bilag 1 Praktik Fra: Bekendtgørelse om uddannelse til professionsbachelor som lærer i folkeskolen Undervisningsministeriet Fagets identitet Faget praktik har en grundlæggende betydning

Læs mere

Undervisningsplan for faget engelsk. Ørestad Friskole

Undervisningsplan for faget engelsk. Ørestad Friskole Undervisningsplan for faget engelsk. Ørestad Friskole Undervisningsplanens indhold: Undervisningens organisering og omfang Undervisningsplanens anvendelse Evaluering og opfølgning Formål for faget Slutmål

Læs mere

Fælles mål for engelsk, Bøvling Friskole

Fælles mål for engelsk, Bøvling Friskole Fælles mål for engelsk, Bøvling Friskole Formål Formålet med undervisningen i engelsk er, at eleverne tilegner sig kundskaber og færdigheder, således at de kan forstå talt og skrevet engelsk og kan udtrykke

Læs mere

Engelsk på langs. Spørgeskemaundersøgelse blandt elever på gymnasiale uddannelser Gennemført af NIRAS Konsulenterne fra februar til april 2005

Engelsk på langs. Spørgeskemaundersøgelse blandt elever på gymnasiale uddannelser Gennemført af NIRAS Konsulenterne fra februar til april 2005 Engelsk på langs Spørgeskemaundersøgelse blandt elever på gymnasiale uddannelser Gennemført af NIRAS Konsulenterne fra februar til april 2005 DANMARKS EVALUERINGSINSTITUT Engelsk på langs Spørgeskemaundersøgelse

Læs mere

Grundforløb 2 rettet mod PAU Tema 3: IT, pædagogik og samfund Vejledende varighed: 4 uger

Grundforløb 2 rettet mod PAU Tema 3: IT, pædagogik og samfund Vejledende varighed: 4 uger Målene for det uddannelsesspecifikke fag er delt op på følgende måde: Vidensmål: Eleven skal have grundlæggende viden på følgende udvalgte områder Færdighedsmål: Eleven skal have færdigheder i at anvende

Læs mere

Hjernens plasticitet og inklusion

Hjernens plasticitet og inklusion Hjernens plasticitet og inklusion Kan viden om hjernens plasticitet og neuropædagogik fremme og udvikle borgerens muligheder for at deltage i inkluderende fællesskaber? Af Anna Marie Langhoff Nielsen,

Læs mere

Elevnøgler. - inspiration til elevindragelse

Elevnøgler. - inspiration til elevindragelse Elevnøgler - inspiration til elevindragelse Kompetencerne i elevsprog At arbejde med det 21. århundredes kompetencer med eleverne er ikke en nødvendighed. Man kan sagtens planlægge undervisning og læringsaktiviter

Læs mere