Negativ social arv Kemi på htx

Transkript

1 EUC Sjælland htx Køge Negativ social arv Kemi på htx FOU projekt nr

2 Titelblad Projekttitel: Negativ social arv kemi på htx Projektnummer: Projektperiode: august 2010 juni 2011 Skole: Fag: Deltagere: EUC Sjælland htx Køge Kemi Charlotte Strand Sørensen, underviser Poul Arne Sørensen, underviser og projektansvarlig Resumé: Projektet fokuserer primært på læsning af kemi i elevernes kemibog i to fulde klasser, hvor forskellige metoder viser sig succesrige. Læsning af naturvidenskabelig litteratur, deriblandt kemi, er svært for eleverne, idet enkelte ord kan gøre teksten uforståelig. Andre metoder er også taget i brug. Primært for at finde frem til metoder, der giver de gymnasiefremmede elever lyst til at arbejde konstruktivt med kemi. Nogle metoder har været en succes, og andre har ikke. Der er foretaget evalueringer og interviews med eleverne, som afspejler deres reaktion på undervisningen i kemi. I bilagene findes eksempler på arbejdsark benyttet i undervisningen. EUC Sjælland htx Køge Side 1

3 Indholdsfortegnelse TITELBLAD... 1 INDHOLDSFORTEGNELSE... 2 ARBEJDSFELT... 3 FAGET KEMI... 4 SPROG, SYMBOLIK OG FORMIDLING... 4 EKSPERIMENTELT ARBEJDE... 5 ABSTRAKTIONSNIVEAU... 5 REGLERNES OG MODELLERNES UNDTAGELSER... 6 UDENADSLÆRE... 6 TILTAG... 7 FÆLLESLÆSNING... 8 ORDKENDSKABSTABEL... 8 CO OPERATIVE LEARNING... 8 SPIL... 9 FØR LÆSEAKTIVITETER... 9 EVALUERING OG RESULTATER EVALUERING AF FAGET KEMI SOM HELHED EVALUERING AF FÆLLESLÆSNING OG FREMTIDIGE TILTAG EVALUERING AF ORDKENDSKABSTABEL OG FREMTIDIGE TILTAG EVALUERING AF CO OPERATIVE LEARNING OG FREMTIDIGE TILTAG EVALUERING AF SPIL OG FREMTIDIGE TILTAG EVALUERING AF FØR LÆSEAKTIVITETER OG FREMTIDIGE TILTAG EVALUERING AF EKSPERIMENTERNE/DET SKRIFTLIGE ARBEJDE OG FREMTIDIGE TILTAG KONKLUSION PERSPEKTIVERING BILAG 1 ORDKENDSKABSTABEL BILAG 2 GÆT ET ORD BILAG 3 TIP EN TEKST BILAG 4 VENDESPIL OM IONERS FORMLER OG NAVNE BILAG 5 EVALUERING AF TEMAET PÅ SKATTEJAGT (I LABORATORIET) BILAG 6 EVALUERING AF TEMAET HVAD BINDER VERDEN SAMMEN BILAG 7 INTERVIEWS I BEGYNDELSEN AF ÅRET BILAG 8 ELEVINTERVIEWS I SLUTNINGEN AF ÅRET KILDER EUC Sjælland htx Køge Side 2

4 Arbejdsfelt Projektet er udarbejdet med to 1. års klasser, som begyndte på grundforløbet august 2010 med et mere eller mindre ensartet undervisningsforløb for alle elever, og som efter nytåret blev delt ud i tre klasser med hver deres studieretning. De tæller nu på deres studieretninger Matematik Fysik med 25 elever, Kommunikation/IT Design med 16 elever og Kemi Biologi med 6 elever. De to sidste hold havde på dette 1. år kemi sammen, så der reelt er tale om to klasser. De har hver deres lærer, som netop er forfatterne til dette projekt. I begge klasser er der en stor del af gymnasiefremmede elever. Præcis hvor mange er der ikke undersøgt. I stedet er der fokuseret på nogle udvalgte elever med interviews, og der er løbende udført evalueringer med alle elever. Når man står med en hel klasse, er der nogle stærke enestående kendetegn der kan kombineres på flere mulige måder, for at danne et billede af en elevs forudsætninger for læringen i kemi. Det kan blandt mange andre være, at eleven 1) decideret hader kemi (og det kan komme fra en uheldig oplevelse i folkeskolen med kemiundervisningen eller de simpelthen bare ikke kan med kemi og har opgivet det) 2) har svært ved det, men vil gerne lære det 3) ikke kan se, hvad man skal bruge det til, da man skal læse til spilprogrammør f.eks. 4) er gymnasiefremmed, dvs. bevæger sig i et ukendt miljø 5) ikke rigtig kan forene sig med kemi, men vil gerne gøre noget ud af det, idet eleven vil have en god eksamen osv. Man kunne blive ved med at finde eksempler, men dem vi specifikt ser på her, er dem som er vokset op i et gymnasiefremmed hjem/miljø uanset om de vil kemi eller ej. I de sidste ca. 50 år har der været fokus på og undersøgelser af læring af kemi. Ikke kun for gymnasiefremmede, men i det hele taget, så det er en kendt sag, at kemi er svært at lære. Projektets problemstilling formede sig til læsning af kemi, som værende indsatsområdet vi primært har fokuseret på. Men andre områder er også berørt, da det som helhed betragtet skulle fremme deres forståelse af kemi. EUC Sjælland htx Køge Side 3

5 Faget kemi Mange elever finder faget kemi svært og nogle gange ukonkret. Det kan der være mange grunde til og eleverne skal iflg. bekendtgørelsen (Kemi B) kunne beherske en lang række forskellige kompetencer. Flere af de svagheder man som underviser møder hos eleverne er kompetencer, som eleverne iflg. bekendtgørelsen skal beherske. Det er blevet foreslået, at de vanskeligheder som eleverne kæmper med i kemiundervisningen til dels skyldes fagets natur. Eleverne skal lære at bruge deres viden på tre niveauer. Dels på det makroskopiske niveau (beskrivende niveau), hvor de skal kunne beskrive deres observationer, dels på det submikroskopiske niveau (det forklarende niveau), som de skal bruge til at give en kemisk forklaring på deres observationer. Dette kræver evne til abstraktion på anvendelsesniveau. Desuden skal de på præsentationsniveauet (formelniveau), kunne anvende det kemiske symbolog formelsprog (Johnson, 1999). Beherskelsen af de tre niveauer er direkte nævnt som et fagligt mål i bekendtgørelsen (Kemi B) Sprog, symbolik og formidling Et par af de kompetencer eleverne skal kunne beherske iflg. bekendtgørelsen, er at de bl.a. skal kunne redegøre for kemiske fænomener på mikro, makro og symbolniveau. Desuden skal de kunne formidle kemisk viden såvel skriftligt som mundtligt i både fagsprog og dagligsprog. Både det læste, det skrevne og det talte sprog kan byde på udfordringer for de svage elever (kilde 5). De har ofte sværere ved at lære de nye fagudtryk og benævnelser, som kemifaget byder på, når man starter på gymnasiet. Det er meget udfordrende for disse elever, at skulle tage disse nye udtryk og benævnelser til sig, og de bliver ofte aldrig en naturlig del af deres sprog (både det talte og det skrevne), og de holder fast i deres i forvejen kendte sprog (kilde 5). Det er ligeledes en stor udfordring for disse elever, når sproget nuanceres, at nogle stoffer har både et trivialnavn, et systematisk navn samt en kemisk formel. Nemmere bliver det ikke, når de organiske stoffer samtidig kan opskrives med 3 4 former for kemiske formler. Det betyder, at de har svært ved at udtrykke sig præcist og entydigt, både mundtligt og skriftligt. Hertil kommer at nogle velkendte ord fra deres daglige sprog, eksempelvis ordet ligevægt, har en anden betydning i kemiundervisningen end i deres dagligdag. Elever som har svært ved at beherske det kemiske sprog, kan som følge heraf møde ekstra udfordringer, når relevante oplysninger skal identificeres i en opgave, vejledning eller teoretisk tekst. Dette vil betyde, at eleverne begrænses i deres selvstændighed og udbyttet af lektielæsning hjemme begrænses. Resultatet heraf kan blive, at elevernes motivation falder(kilde 5). Som en naturlig følge af ovenstående, har de svage elever også ofte svært ved at formulere sig på skrift i form af rapport og journalskrivning. I begge tilfælde stilles der krav til elevernes evne til at EUC Sjælland htx Køge Side 4

6 holde den røde tråd gennem hele skrivningen samt forståelse for de enkelte afsnits rækkefølge og indhold. Eksperimentelt arbejde Kemifaget bygger på både tilegnelse af teoretisk og praktisk viden. Iflg. bekendtgørelsen skal eleverne både kunne sammenknytte teori og eksperimenter samt tilrettelægge og udføre enkle kemiske eksperimenter og i tilknytning hertil opstille og afprøve hypoteser. I forlængelse heraf skal eleverne kunne opsamle, efterbehandle og vurdere eksperimentelle data og dokumentere eksperimentelt arbejde. En betragtelig del af kemiundervisningen foregår derfor med at udføre forsøg og efterbehandle. Elevernes erfaring med eksperimentelt arbejde fra folkeskolen er meget varieret, men for rigtig mange er det nyt. Nyt for dem alle er dog de krav, der stilles i forbindelse med forsøgene, både til det praktiske arbejde og den efterfølgende behandling af resultaterne. Først og fremmest forventes det, at eleverne er i stand til selv at opstille udstyret til deres forsøg, hvilket kræver, at de kender navnene på det anvendte udstyr og kan opstille og anvende det korrekt. Selve forsøget gennemføres efter en vejledning, enten udleveret af underviseren eller udformet af eleverne selv, men det kan kræve en overraskende grad af selvstændighed og de skal kunne omgås og redegøre for forsvarlig brug af kemikalier. I forbindelse med forsøgene forventes det yderligere af eleverne, at de efterfølgende kan beskrive hvordan og hvorfor forsøget blev udført på den pågældende måde samt hvilken form for efterbehandling af måleresultaterne, der er nødvendig. I bekendtgørelsen står det som, at eleverne skal kunne gennemføre enkle kemiske beregninger. De skal herefter tage stilling til, om forsøget viste det man kunne forvente, samt formulere årsager til evt. afvigende resultater. Abstraktionsniveau Det eksperimentelle arbejde kræver ofte, at eleverne besidder evnen til at tænke abstrakt, for at kunne forstå, hvad der sker under overfladen i et kemiforsøg. Det er ikke muligt direkte at se partikler reagere, derfor er de nødt til at kunne danne sig et indre billede af, hvordan reaktionen forløber. Ydermere er det ofte ikke muligt at se forskel på de mange forskellige opløsninger eller stoffer. Man er nødt til at stole på etiketten mht. indholdsstof, koncentration mv. I et kemiforsøg registreres og noteres en form for et slutresultat, eksempelvis i form at en udfældning, phændring, farveændring el. lign., men selve partiklernes indbyrdes reaktion kan ikke ses. Her er eleverne nødt til at stole på deres teoretiske viden, og de visuelle billeder de herigennem har dannet. Et begrænset abstraktionsniveau gør det desuden vanskeligere for eleverne at imødekomme bekendtgørelsens krav om at kunne anvende faglig viden til at identificere, redegøre for og EUC Sjælland htx Køge Side 5

7 diskutere enkle kemiske problemstillinger fra teknologi, produktion, hverdag og den aktuelle debat. For eleverne i gymnasiet er matematik ikke en ny disciplin. Men i gymnasiet bliver matematik i de naturvidenskabelige fag et redskab. Eleverne skal nu kunne anvende matematikken i nye sammenhænge. Reglernes og modellernes undtagelser I kemiundervisningen møder eleverne en lang række modeller og regler, som de forventes at kunne forholde sig til og redegøre for. De skal, som det beskrives i bekendtgørelsen, kunne anvende kemiske modeller og kemisk systematik til at beskrive kemiske fænomener. For de fleste elever kræver det vedholdenhed at lære alle disse regler og modeller, hvorefter de præsenteres for en række undtagelser til de netop lærte regler og modeller. Dette kan skabe en del frustration og hæmme motivationen for, i første omgang, at lære reglerne. De gælder jo alligevel ikke helt! Udenadslære Meget kan slås op på nettet, og nettet bruges flittigt af eleverne. I kemifaget findes dog en række ting, som det er hensigtsmæssigt, at eleverne lærer udenad. Faktaviden som salte og molekylers navne, opbygning, struktur og funktionelle grupper er alt sammen information, der kan findes på nettet, men som med fordel på længere sigt kan læres udenad. Desværre opfattes udenadslære i dag af eleverne som kedeligt, gammeldags og unødvendigt. De kan jo bare slå det op på nettet, hvis de ikke lige kan huske det. De har svært ved at se fordelen af investeringen i udenadslære på længere sigt. Deres mangel på faktaviden kommer til udtryk i deres formuleringer, både i tale og på skrift. Generelt kan man også sige, at megen undervisning i dag ikke er baseret på udenadslære, men mere baseret på problemløsning med fokus på, hvor man kan finde hjælp frem for at lære alt udenad. EUC Sjælland htx Køge Side 6

8 Tiltag Som tidligere nævnt, har det primære indsatsområde i projektperioden været faglig læsning af kemi, idet sprogforståelsen er altafgørende for at kunne beherske alle tre niveauer (mikro, makro og symbolniveau) i kemiundervisningen. Det er altafgørende, at eleverne bliver i stand til at tilegne sig ny viden, koble ny viden til eksisterende viden og få ejerskab til det nye sprog og fagudtryk de møder i undervisningsmaterialet. Eleverne skal lære, at der er stor forskel på at læse en tekst i kemi og en tekst i samfundsfag eller dansk. Til forskel fra de humanistiske fag, så er næsten hvert ord vigtigt i en kemifaglig tekst, og det kan have forståelsesmæssige konsekvenser blot at springe de svære ukendte ord over. Det er meningen, at eleverne skal læse for at lære. Ifølge de konstruktivistiske teorier om læring, så forudsætter tilegnelsen af ny viden, at vi allerede ved noget om det, vi vil lære. Viden skal lagres i et forestillingsbillede (mental model), og eksisterende viden skal kunne aktiveres, før ny viden kan indbygges i det allerede eksisterende billede. Vi skaber mening i det vi læser, ved at knytte de informationer vi finder i teksten til det billede, vi allerede kender. Herved justerer vi løbende på billedet. Jo større afstand der er mellem det nye og det gamle, desto vanskeligere bliver det at indføje den nye viden i vores eksisterende billede (Arnbak, 2009). Derfor er det ekstra krævende at skulle sætte sig ind i helt nyt stof, som kemifagligt stof er for mange elever, når de starter i gymnasiet. Mange oplever da også, at det ikke er nok bare at læse for at lære. De oplever, at de ikke kan huske det de læser. Så det er ikke nok bare at sikre sig, at eleverne har læst, selv om det selvfølgelig er den første udfordring. De anvendte tiltag i projektet kan inddeles i 4 typer, som hver indeholder en række variationsmuligheder. Formålet med alle aktiviteterne er at sikre koblingen af ny viden til eksisterende viden. I dette projekt er der i perioden vekslet mellem følgende variationsmuligheder: Fælleslæsning Oprettelse af ordkendskabstabel CO learning Spil Før læseaktiviteter Alle fem tiltag vil blive uddybet i de efterfølgende afsnit. Konkrete eksempler på arbejdsark er i bilag 1 4. EUC Sjælland htx Køge Side 7

9 Fælleslæsning Fælleslæsningen har til formål at sikre, at alle eleverne får læst vigtigt stof. Herved undgår man, at nogle elever, især de svage, ikke får læst hjemme. To siders lektielæsning hjemme kan være meget, hvis eleven allerede i første afsnit møder mange ukendte ord, som hæmmer den overordnede forståelse. Fælleslæsningen kan foregå på flere måder. Dels kan oplæsningen foregå klassevis, hvor eleverne på skift læser højt for resten af klassen, dels kan eleverne inddeles i mindre grupper, hvor de igen på skift læser højt for resten af gruppen. Ulempen ved disse to variationsmuligheder kan være, at eleverne har svært ved at udtale lange svære (nye) ord korrekt, omvendt får det øvet det talte sprog. Alternativt skal de læse højt for sig selv hjemme, hvilket kan være grænseoverskridende. Den sidste variation består i, at underviseren læser højt. Herved sikres et flow i sproget, samt at alle ord udtales korrekt, men eleverne får ikke øvet deres eget talte sprog. Ordkendskabstabel I starten af året fik eleverne udleveret en skabelon til en ordkendskabstabel (se bilag 1). Denne skabelon anvendes i forbindelse med alle læseaktiviteter. I denne tabel anføres alle nye ord der stiftes bekendtskab med, og som eleverne finder vigtige for forståelsen (Arnbak, 2009). I tabellen anføres, ud over ordets betydning, både synonymer, antonymer samt eksempler. Ordene anføres alfabetisk, således at tabellen senere kan bruges til opslag. Elevernes ordkendskab er som et spejl ind i deres viden om verden og formålet med denne aktivitet er, at eleverne skal lære, hvordan man definerer nye ords betydning, primært uden underviserens hjælp (Arnbak, 2009). De søger betydningen i tekstens sammenhæng, i opslagsbøger eller på nettet. Underviseren træder til, når ingen i klassen/gruppen har en løsning på et ords betydning. Co operative learning Co operative learning (CL) menes at have en række fordele i forhold til traditionel undervisning. (cooperativelearning.dk). Bl.a. øges den individuelle faglige præstation, den problemløsende og kreative tankegang og bedre metakognition (erkendelse om erkendelse). I dette projekt blev CL anvendt i forbindelse med fælleslæsningen. Eleverne blev inddelt i grupper af fire, som hver især blev pålagt en rolle under læsningen, som roterer således, at alle prøver alle fire roller. Rollerne var som følger: en oplæser (den som læser højt for resten af gruppen), en referent (som giver referat af det netop læste), en ordmester (nedskriver de nye ord til ordkendskabstabellen) og en sammenhængsmester (drager sammenhæng mellem det læste og det allerede kendte). Formålet med denne aktivitet er, at eleverne skal deltage mere aktivt, blive mere motiverede og engagerede. EUC Sjælland htx Køge Side 8

10 Spil En af metoderne for variation er, at den ydre og synlige fokus ligger i en leg, hvor der (gerne) kan være et konkurrerende element i. Det giver eleverne for det første lyst til at gå i gang uden de større betænkeligheder, samtidig med at elevernes fokus ligger i selve legen frem for læringen. Og læringen kommer af sig selv på baggrund af gentagelserne i legen. Det skal så lige siges, at det tænkes kun anvendt på de dele, der betragtes som udenadslære, som f.eks. ioners navne eller navngivning inden for kulstofkemien. Konkret anvendte vi den på ionernes navne. Og anvendelsen var vendespil, hvor et par (navn og formel for en ion) giver et stik i spillet (se bilag 4). Før læseaktiviteter Elevers før læseaktiviteter støtter og udvikler deres forståelsesprocesser under hele læreprocessen. Især elever med læsevanskeligheder vil have stor gavn af denne aktivitet. Det er vigtigt, at eleverne i undervisningen oplever, at deres viden og erfaring har betydning, hvilket kan sikres på mange måder (Arnbak, 2009). Eksempler på før læseaktiviteter anvendt i dette projekt er Tip en tekst og Gæt et ord (se bilag 2 3). I Tip en tekst vælges en række sande og falske udsagn fra den tekst eleverne skal læse. Inden teksten læses, tippes sandt eller falsk ud for hvert udsagn. Herefter læses teksten og evt. fejl rettes (se bilag 2). Eleverne motiveres til at læse teksten, idet de får mulighed for at aktivere deres forhåndsviden samtidig med, at der skabes forventninger til teksten (Arnbak, 2009). I Gæt et ord udvælges en række ord eller begreber som udleveres til eleverne fra en fagtekst. Eleverne skal nu gætte på betydningen af ordene, hvorefter teksten læses. Ordforklaringerne gennemgås herefter i klassen og evt. misforståelser rettes (se bilag 2 3). Også her motiveres eleverne til at læse teksten og deres forhåndsviden aktiveres (Arnbak, 2009). EUC Sjælland htx Køge Side 9

11 Evaluering og resultater Vores tiltag i de to klasser er til start, undervejs og til slut blevet evalueret både via formel og uformel evaluering igennem hele året. Ser vi på den formelle evaluering er dette gjort via samtaler med udvalgte elever, spørgeskemaer efter afsluttede temaer samt traditionelle tests, der skal afprøve deres viden. Den uformelle evaluering er vores observationer og mindre udokumenterede samtaler med eleverne. Evaluering af faget kemi som helhed Undervejs igennem året er der sket forandring i elevernes læringsproces. I begyndelsen sagde faktisk alle elever, at de lærer bedst kun i laboratoriet eller som en kombination mellem teori i klassen og laboratoriet. Alle syntes det var kedeligt, uinspirerende, rodet, svært forståeligt osv. at sidde udelukkende i klassen og lære teoretisk kemi. De vil hellere i laboratoriet og røre ved tingene og se tingene ske. På den facon mente eleverne, at de lærte mest. Sikkert fordi de kender det fra folkeskolen, hvor abstraktionsniveauet ikke er så højt, og hvor kravene til efterarbejdet oftest er snak om deres observationer og ikke meget mere end det. Senere evalueringer viser, at nogle elever er mere glad for den udelukkende teoretiske undervisning end for laboratoriearbejdet. Det kan måske tolkes på flere måder, men udtalelser fra eleverne fortæller, at de nu er klar over, at en teoretisk grundviden er vigtig for at kunne tolke arbejdet i laboratoriet på det abstraktionsniveau vi nu er på. Læsning af kemi i vores bog er også blevet bedre, i og med 70% synes det er mere end blot ok at læse kemi mod før 60%, og blot det at være i klasselokalet og beskæftige sig med teoretisk kemi er gået fra at 50% af eleverne synes det er godt til nu 70%. Interviewene i bilag 7 og 8 afspejler også en vis glæde ved læsning i bogen dog med forbehold. Kerneområdet er fagudtrykkene og andre svære ord. Dem vil de have både forklaret og anvendt i form af øvelser eller opgaver. Men selve læsningen i bogen vil nogle hellere gøre selv mens andre godt kan lide fælleslæsningen. Det er ikke nødvendigvis altid de gymnasiefremmede, der har mest brug for den fælles læsning. Men at få forklaret svære ord/sætninger må, uden at have fået det fuldt dokumenteret, være essentielt for netop dem. For hvor skal de gå hen og få det forklaret? Selvom man kan slå ord op i en ordbog, kan det være svært for dem at forstå konteksten alligevel. EUC Sjælland htx Køge Side 10

12 Evaluering af fælleslæsning og fremtidige tiltag Den fælles højtlæsning i klassen på skift mellem eleverne og nogle gange læreren er en succes. Men den bør ikke anvendes hele året igennem time for time. Der bør være en vekslen mellem den store fælles højtlæsning, højtlæsning to elever imellem, højtlæsning i mindre grupper, eleverne læser for dem selv i klassen med ro omkring og læsning hjemme til næste gang. Det giver adspredelse og afprøvning for eleven af sine læsekundskaber. Det der er vigtigt, er at eleven hele tiden holdes i hånden mht. de svære ord og forståelsen af teksten. Og den må læreren ofte tage på sig selv, idet ikke alle elever siger til eller fra mht. om en tekst er forstået eller ej. Evaluering af ordkendskabstabel og fremtidige tiltag Dette værktøj er essentielt. I vores arbejde fyldte eleverne også mere eller mindre almindelige ord ind i tabellen, som f.eks. rentabelt og symmetrisk, idet det jo ikke kun kan være kemirelaterede ord der er ukendte. Tabellen bliver på den måde specifik til den anvendte lærebog (se bilag 1), og er en god hjælp ved repetition. Noget der er lidt i relation til dette er en tabel over anvendt udstyr tilknyttet et billede af det pågældende udstyr. F.eks. kan det være svært at huske hvad en burette, morter eller pistil er, og på den måde kan man gå ind i den og se og genkende apparaturet. En tredje ting kunne være en tabel med ord der er svære at udtale. I Microsoft Word er det muligt at skrive et svært ord og linke en lille lydfil til, hvor man har indlæst udtalen af ordet. Evaluering af co operative learning og fremtidige tiltag CL er god til mange ting, men vores uformelle evaluering giver et billede af, at eleverne synes det kun er ok engang imellem. CL er meget rollebaseret og begrænser eleven i udfoldelse, idet eleven kun har én bestemt rolle på et tidspunkt i forløbet og skal holde den. Ydermere synes eleverne at have svært ved at se, hvad CL skal føre til, idet administrationen af rollerne fylder meget. Det virker påklistret for eleverne frem for naturligt. Men gøres det kun en gang imellem er det ok. Evaluering af spil og fremtidige tiltag Når der er behov for at eleverne skal lære trivielle ting som navne på stoffer, udstyr eller andet lignende, er spil en god måde at gøre dette på. Det er for alle elever nemt at gå til og er en god og afslappende måde et gå de trivielle ting igennem. De har faktisk ikke så meget fokus på læringen men mere underholdningsværdien i spillet, men for at det skal lykkes, er de nødt til at sætte sig ind i en ions formel og navn som samhørende par f.eks., som vist i bilag 4. Det skal ligesom CL heller ikke tage overhånd og kun anvendes på stof der er trivielt og nemt at gå til. EUC Sjælland htx Køge Side 11

13 Evaluering af før læseaktiviteter og fremtidige tiltag Kort og godt er disse aktiviteter for eleverne lette at gå til, og kan designes på mange forskellige måder, så det ikke bliver ensformigt igennem tiden. Bilag 2 og 3 viser et par eksempler. Uanset hvilket niveau eleven er på, kan den gennemføres. Det er blot et spørgsmål om, hvor meget der skal læses i bogen, for at kunne gennemføre opgaven, og i og med det er en allerede gennemgået tekst, bør det ikke være svært for eleven. Evaluering af eksperimenterne/det skriftlige arbejde og fremtidige tiltag Ser man på øvelserne er de meget essentielle for læringen. Selvom der ses en øget tilfredshed med teoretisk undervisning i klassen er langt de fleste stadig glade for øvelserne. Og via en mere uformel evaluering af dette, ønsker de mange små øvelser UDEN det store efterarbejde. Det tager glæden, hvis de ved, at hver gang de skal i laboratoriet, så skal de også i gang med rapportarbejde efterfølgende. Derfor må forsøg gerne spredes over demoforsøg, små forsøg/eksperimenter uden skriftligt efterarbejde eller blot en journal. Men selvfølgelig skal rapportarbejde ikke glemmes. Ser vi på de gymnasiefremmede elever, er rapportskrivningen en stor byrde mht. at opfylde de enkelte elementer en naturvidenskabelig rapport bør indeholde. Det er selvfølgelig svært for alle til en start, men mange har mulighed for hjælp andetsteds end i skolen, og det har de gymnasiefremmede sjældent. Derfor er vores erfaring, at den naturvidenskabelige rapportskrivning skal have en rød tråd gennem alle de naturvidenskabelige fag, så det ikke går hen og bliver noget specielt, når det er kemi, det drejer sig om. Det er den ene ting. Den anden ting er så, at indholdselementerne skal der fokuseres kraftigt på fra begyndelsen af. Gerne inden man overhovedet går i gang med en rapport. Hvis man f.eks. første gang laver et demoforsøg eller et mindre elevforsøg uden skriftligt efterarbejde, vil det være en stor hjælp for eleven, hvis man definerer f.eks. et formål eller fremgangsmåde eller konklusion, og har stærk fokus på netop det punkt for forsøget. På den måde får de gennem tiden opbygget en god viden og afprøvning af de forskellige indholdspunkter i rapporten. Især for de gymnasiefremmede elever er der én ting, der er uvurderlig for dem: lektiehjælp. En god lektiehjælp, hvor de i ro og mag kan komme væk fra klassen og få hjælp til nogle af de ting, som de andre måske ikke har brug i klassen. EUC Sjælland htx Køge Side 12

14 Konklusion Nu har vi arbejdet med kemi på 1. år på htx med to typiske klasser, som de ofte ses sammensat. Vores fokuspunkter med især læsning som det vigtigste, har givet eleverne generelt et løft med hensyn til både bedre forståelse af kemi men også større lyst til at arbejde med kemi. Ser vi på læsningen er vores observation, at det er ubetinget en succes. De svage og gymnasiefremmede føler tryghed ved denne form for læsning i bogen. De stærke elever er også glade for det, for selv om de er stærke, skal de alligevel have forklaret og lært udtale af nye og sværere ord. MEN der skal foretages en afveksling af læsningen, så man sikrer eleverne ikke mister motivationen på sigt. Ordkendskabstabellen er vigtig og et godt redskab for dyb forståelse og repetition. Giver man lidt tid i timen til den, bliver den lavet og brugt. Til gengæld skal man være lidt mere forsigtig med co operative learning (CL), da eleverne synes de ikke får det ud af det, som der er lagt op til. Deres fokus flyttes fra det faglige til selve læreprocessen i CL, som de umiddelbart synes mærkelig og upassende i læringssammenhæng. Spillene er som sådan ikke noget nyt; flere har sikkert prøvet det. Og de giver et godt break i forhold til at lære trivielle ting såsom stoffers/ioners navne. De kan anbefales. Før læseaktiviteterne er et godt værktøj i begyndelsen af kemiundervisningen. Eleverne arbejder dermed selvstændigt og analytisk i forhold til at teste sig selv og sin forhåndskunnen. Eksperimenterne er et kapitel for sig i forhold til de andre ting. Men ligesom ved læsningen skal disse også varieres i form af demoforsøg, små elevforsøg både med og uden skriftligt efterarbejde. Og i og med det er meget nyt for eleverne at skrive naturvidenskabelige rapporter, er det vigtigt de har en god ensartet skabelon at gå efter især i fagene fysik, kemi og biologi. Perspektivering Udover de fremtidige tiltag der er beskrevet under evalueringerne, har vi også prøvet at eksperimentere med, men ikke fået dokumenteret tilstrækkeligt, undervisningsdifferentiering i form af opgaver, der kan løses på flere niveauer i forhold til Blooms kognitive taksonomi trappe. F.eks. kan man inden for den samme type opgave formulere den på forskellig vis, så eleven kan vælge den opgave, der passer til ens præstation. Dvs. fra det simple til det komplekse og fra det kendte til det ukendte. Dette giver den enkelte elev mulighed for at løse opgaven, og få et resultat uanset elevens niveau og dermed få en oplevelse af succes. Det er absolut værd at arbejde videre med. EUC Sjælland htx Køge Side 13

15 Bilag 1 Ordkendskabstabel ORDKENDSKABSTABEL Ord Findes i Betydning Synonym(er) Antonym(er) Eksempel Re ak tant Mol Ox i da ti on Isis C på side 10 og 11 Isis C på side 62 og 63 Isis C side 124 og 128 De enkelte stoffer i en reaktion der tilsammen skal blive til nye stoffer. Måleenhed for antallet af molekyler også kaldet stofmængde Når et stof afgiver elektroner bliver det oxideret Startstoffer Produkt Slutstoffer HCl+NH3 NH4Cl Stofferne til venstre for reaktionspilen er reaktanter Stofmængde Ingen m [g] = n [mol] * M [g/mol] Iltning Elektronafgivelse Reduktion Når man brænder Mg optager det luftens ilt og bliver dermed oxideret. Der er mange variationsmuligheder med sådan en tabel. Den kunne også bare indeholde kolonne 1 og 3, men ønsker man at indarbejde ordet, kræver det lidt mere. EUC Sjælland htx Køge Side 14

16 Bilag 2 Gæt et ord Gæt et ord fra opslag 5 i Isis C. Ord Grundstoffer Betydning Elektronstruktur Perioder Grupper Hovedgrupper Undergrupper Ædelgasser Alkalimetaller Ioner Halogener Lanthanider Actinider EUC Sjælland htx Køge Side 15

17 Bilag 3 Tip en tekst Tip en tekst Herunder finder du 15 udsagn om teksten i opslag 24. Afkryds i skemaet om du tror de enkelte udsagn er sande eller falske. Ved du det ikke, så må du gætte Udsagn Sandt Falsk 1. Benzin indeholder små mængder af det kemiske stof benzen 2. Avogadro konstanten angiver massen af et kemisk stof 3. Stofmængden er altid bevaret i en kemisk reaktion 4. 6,02 * babyer vejer det samme som en hel jordklode 5. Mælkesyre dannes i kroppens muskler under forbrug af ilt 6. SI enheden for molar masse er mol 1 7. Stofmængden findes ved at dividere molar masse med massen 8. Atommassen kan aflæses i det periodiske system 9. Molar masse kan aflæses i det periodiske system 10. Massen er altid bevaret i en kemisk reaktion 11. Den molare masse er altid bevaret i en kemisk reaktion unit = 1 mol 13. Stofmængde findes ved at dividere massen med den molare masse mol glukose bliver til 1 mol mælkesyre mol H 2 vejer mere end 1 mol NaCl EUC Sjælland htx Køge Side 16

18 Bilag 4 Vendespil om ioners formler og navne EUC Sjælland htx Køge Side 17

19 EUC Sjælland htx Køge Side 18

20 Carbonation Hydrogencarbonation Nitration Nitrition Sulfation Sulfition Phosphation Hydrogenphosphation Dihydrogenphosphation Thiosulfation Chloration Permanganation Thiocyanation Ethanoation Hypochlorition Hydroxidion Hydrogensulfidion Cyanidion EUC Sjælland htx Køge Side 19

21 Oxidion Peroxidion Triiodidion Ammoniumion Chloridion Bromidion Iodidion Nitridion Sulfidion Jern(II)ion Jern(III)ion Bly(II)ion Bly(IV)ion Tin(II)ion Tin(IV)ion Aluminiumion Sølvion Calciumion EUC Sjælland htx Køge Side 20

22 Bilag 5 Evaluering af temaet På skattejagt (i laboratoriet) Oktober 2010 Antal svarende: Spørgsmål med flere svarmuligheder Procent Hvordan var fordelingen mellem teori på klassen og praksis i laboratoriet? For lidt teori og for meget praktisk 20% Passende 75% For meget teori og for lidt praktisk 5% 2. Spørgsmål med flere svarmuligheder Procent Hvordan lærer du bedst? Via teori på klassen 0% Via praktisk arbejde i laboratoriet 50% Via begge dele 50% 3. Ja/Nej-spørgsmål Procent Kan du lide at være og arbejde i laboratoriet? Ja 85% Nej 15% 4. Åbent spørgsmål Begrund ovenstående. Jeg kan godt lide at man bruger lidt tid på hver. Teori er altid dejligt inden man skal i gang med det i praksis. Jeg syntes heller ikke teori er så krævende da man bare skal høre efter og tage noter. Jeg syntes at fordelingen mellem teori og praksis skal blive ved med at være som det er nu, 50% af hver. Jeg synes bare at jeg lærer bedst ved at arbejde med tingene i praksis, hvis jeg kan opleve hvad der sker, istedet for at få det forklaret i en bog eller lign. fordi jeg arbejder best pracis med mine hænder og øjne på samme tid så for jeg mest ud af det Jeg synes det er sjovere at arbejde i laboratoriet fremfor at sidde i klassen og lytte. jeg kan godt lide at arbejde i laboratoriet fordi jeg syntes det r spændende og fordi jag selv har mange ide'er til ting der kunne være interessant at prøve... Fordi i klassen kan man ikke lave forsøg og sådan, og jeg kan godt lide at lave forsøg. 1. syntes vi skal være mer i laboratoriet. og lidt mindre i klassen. 2. lære helt klart bedste i laboratoriet fordi jeg lære bedste ved at høre og se på tingende vi skal lave.. så har jeg mer forståelse for det.. 3.ja helt klart fordi jeg syntes jeg lære bedst på den måde.. (; Fordi så arbejder man med det, også husker man det meget bedre, fordi man skal blande de rigtige ting sammen, før man vil have den rigtige effekt, syns ikke man kan det, når der kun er teori. Det er ligesom nemmere at forstå hvad man laver, når man arbejde med det i praksis. Fordi det er en anden måde at arbejde på fra de daglige ting vi laver. At lave noget andet end det vi plejer er meget sjovere. Og det giver en bedre forståelse på de ting vi laver når vi skal gøre det praktisk i laboratoriet. Det er meget vigtigt for mig at der er sammenhæng imellem teori og praksis. Jeg er nok mest til teori på klassen, men det gør det bare meget mere forstående at lave det i praksis også, så en kombination er det bedste. Jeg syntes at laboratoriet tit er koldt, og føler det ubehageligt at skulle gå og fryse under forsøgene. Jeg syntes det er ubehageligt at man ikke ved hvorhenne der kan være rester af kemikalier på borde stole osv.. man skal tit udfylde forsøgsarkene på papir og senere skrive dem ind på computeren, dette er ekstra arbejde. Istedet kunne man lave nogle borde så det var mere praktisk at tage sin computer med over i EUC Sjælland htx Køge Side 21

23 laboratoriet. det er hyggeligt at være et andet sted, end lige i klasselokalet. Jeg synes det er sjovt at se hvordan tingene fungere og så lærer man også lidt mere af selv og lave det end at få af vide hvordan det bliver. Det er fedt at man selv styre forløbet, dvs. at man selv sørger for at skaffe de ting man skal bruge, for så derefter at fuldføre forsøget. Det ville være meget kedeligt hvis vi bare skulle sidde og gætte os til hvad der ville ske, og så få det rigtige at vide bagefter... vi har været meget i laboratoriet for tiden, og lidt teori igang imellem er en god ting, der skal helst være balance for at alle i klassen kan lære, da vi alle er forskellige. jeg personligt lære bedst med praktisk arbejde, men man skal jo også tænke på de andre i klassen, jeg har svært med at konsentrare mig ved teori men med praktisk er jeg fuldt konsektraret, hvilke også er min grund til at være i laboratoriet. Jeg har det bedst med at arbejde i labortoriet, da jeg synes det er en meget spændende måde at indlære. I stedet for at sidder i klasseværelset. Fordi jeg synes jeg lærer bedre ved at gøre det selv end at læreren forklarer. Fordi atmosfæren i laboratoriet er meget tung, synes ikke rigtigt af det er godt af være der fordi at man kan mærke nogen af alle de stoffer som er i lokalet. det giver en trist stemning i kroppen. jeg lærer mere ved at røre ved tingene, jeg er ikke så god til for meget tavle undervisning, det er derfor jeg elsker at være i laboratoriet 5. Ja/Nej-spørgsmål Procent Kan du lide at være og arbejde i klasselokalet med kemi? Ja 50% Nej 50% 6. Åbent spørgsmål Begrund ovenstående. Jeg kan godt lide at sidde og rode med kemi i klassen, men det er kun hvis det er teori. Det kan også godt blive lidt tørt hvis læreren bare står og fortæller en masse ved tavlen, så det er også dejligt at være i kemilokalet en gang imellem og lave noget praktisk. Hvis vi arbejder aktivt med tingene, og ikke bare skal læse i en bog eller lign. føler jeg at jeg får meget mere ud af det vi laver. fordi vi bare sider og læser eller løsser opgaver det er kedeligt Jeg synes det er sjovere at arbejde i laboratoriet fremfor at sidde i klassen og lytte. der sker nogle gange for lidt i klasse lokalet og der er for meget teori når det hele forgår i klasse lokalet og fordi jeg er bedre til at arbejde praktisk end at skrive noter. Fordi det er nemmer at tage notater når man sidder i klassen med sin computer. Så teorien kan jeg godt lide at vi har i klassen. syntes ikke jeg forstår det på samme måde som vis jeg sad med tingende og arbejde med det i laboratoriet. Ja, for så får man baggrunden, til det fysiske, man skal lave i laboratoriet. Men syns man skal forsøge det efter man har bearbejdet det i klassen, før man får den rigtige forståelse til produkt. Jeg ville hellere være i laboratoriet, fordi i kemiens verden er det mere lærerigt hvis man får det forklaret og vist på en kemisk måde i kemi lokalet. Teorien i klassen giver ikke så meget fordi det bliver kedeligt i længden og man gider det ikke til sidst. Det er sjovere og mere interessant at være i laboratoriet. Der er en tryghed i klasselokalet og dermed er det også nemmere for mig at lære. Man kan arbejde med opgaverne på sine egne måder. Eks. med musik i ørerne, og man kan skrive sine egne notater. jeg syntes det er bedre når vi arbejder med kemi og diverse andre fag, hvor vi burde være i laboratoriet, at vi så også er der. selvfølgelig kan vi godt sidde i klasselokalet og lave teori. Jeg synes kemi er et godt og spændende fag. Men det er også meget svært, så man skal virkelig hører efter for at forså det. Jeg synes det er sjovere at arbejde i kemilokalet. Men det er okay at være i klasselokalet hvis det er EUC Sjælland htx Køge Side 22

24 fordi vi får tid til at skrive vores Journaler og sådant. der er en god stemning i klassen, og i klasselokalet er der mindre trafik. Når det angår kemi, bryder jeg mig ikke om at arbejde i klasselokalet. Jeg kan nemlig godt lide at arbejde praksis. I klassen synes jeg det bliver for kedeligt. Det er sjovt og der er ikke stoffer og ting som i lab... det er hyggeligt, og det er bedre fællesskab. som sagt kan jeg godt lige at arbejde med det, og lærer ud fra det 7. Spørgsmål med flere svarmuligheder Procent Hvor meget synes du, at du har lært i dette tema? På en skala fra 1 til 8 bedes du sætte et kryds, hvor 1 er næsten ingenting og 8 er rigtig meget. 1 0% 2 0% 3 5% 4 5% 5 20% 6 60% 7 5% 8 5% 8. Spørgsmål med flere svarmuligheder Procent Hvordan har du det med at læse kemi i vores bog? På en skala fra 1 til 8 bedes du sætte et kryds, hvor 1 meget svært og 8 er meget let. 1 0% 2 0% 3 0% 4 35% 5 15% 6 20% 7 25% 8 0% Ikke besvaret 5% EUC Sjælland htx Køge Side 23

25 Bilag 6 Evaluering af temaet Hvad binder Verden sammen Februar 2011 Antal svarende: Spørgsmål med flere svarmuligheder Procent Hvordan var fordelingen mellem teori på klassen og praksis i laboratoriet? For lidt teori og for meget praktisk 5% Passende 90% For meget teori og for lidt praktisk 5% 2. Spørgsmål med flere svarmuligheder Procent Hvordan lærer du bedst? Via teori på klassen 15% Via praktisk arbejde i laboratoriet 55% Via begge dele 30% 3. Ja/Nej-spørgsmål Procent Kan du lide at være og arbejde i laboratoriet? Ja 90% Nej 10% 4. Åbent spørgsmål Begrund ovenstående. Jeg kan bedst lide at arbejde i lab. fordi jeg lære bedre jeg ser tingene og kan forholdene mig til de forskellige stoffer. Ja det kan jeg fordi jeg syntes jeg får mere ud af undervisningen på den måde.. Jeg kan god lide at arbejde med tingene, og jeg mener selv at jeg lærere mere ved at ligesom gøre tingene end at læse om dem, men selvfølge skal man også have noget teori. Når vi har teori kan det godt blive meget kedeligt i længen. Efter noget tid begynder man ikke rigtig at følge med, og så gider man det ikke. Når det er praktisk får man meget mere ud af det og man lære mere. Man falder ikke bare fra når det bliver kedeligt. det gør timerne sjovere og får folk væk fra computer skærmen. Jeg er faldet bedre til i takt med tiden. Fordi, så kan man ligesom mærke på tingene, og lidt lettere at få koncentrationen på det emne man nu arbejder på. Synes at jeg for det dårligt af at være i kemi lokalet. fordi vi får lavet mange praktiske øvelser. Synes det giver en meget mere afslappet stemning hvis man røre sig imens man arbejder med noget i praksis istedet for bare at sidde og høre om det, hvilket gør at jeg føler jeg lære meget nemmere Det er meget kold, og det er træls når der er så meget larm nogen gange. men kan nu godt lide at lave forsøg, det synes jeg, at jeg lærer meget af, men det er træls, når man får hjælp af dig, at nogen gange går du bare, fordi der er en der tager fat i dig. så det kunne være en ide og lave en liste på tavlen eller noget, hvor folk kunne skrive sig op. Jeg er mere til det praktiske, da jeg synes det er mere spændende og det er mere lærerigt for mig. havde vi haft mere teori ville folk i klasses bare slå fra og stene facebook. det er bedst med en blanding, da der er ting der ville være for svært at genskabe i praksis, men samtidig er der ting der er bedre at lave i praksis in i teori Ja og nej. Det afhænger af hvordan atmosfæren er i laboratoriet på givne dag. Hvis der er meget larm og pjat andre steder fra bliver det hurtigt useriøst. På den anden side, hvis i hvert fald størstedelen virker interesserede, synes jeg er at det er en god måde at lære på. Det er helt i orden at arbejde i laboratoriet, men som svaret lære jeg bedst via teori da der mange EUC Sjælland htx Køge Side 24

26 gange godt kan være lidt "pjatteri" i laboratoriet, og når man er i laboratoriet er der chance for at man laver forsøget forkert som så vil resultere i en forkert aflevering. Teori er bedre på den måde fordi vi altid kan lave det om hvis vi fejler, det kan man ikke med forsøg da de tager længere tid. Jeg synes at det er bedst at få teorien først. Så giver det nemlig meget mere mening at være i laboratiet. Jeg synes selv at det er der jeg lærer bedst. Jeg synes, at jeg forstår tingene bedre og kommer mere rundt om enmnerne. Jeg synes det er hyggeligt også kan jeg også godt lide at have tingene mellem hænderne. jeg kan godt lide at arbejde i laboratoriet det er både lære rigt og udforerne ja det kan jeg, fordi så den teori man har lært i klassen kan man bruge i praksis Ja/Nej-spørgsmål Procent Kan du lide at være og arbejde i klasselokalet med kemi? Ja 70% Nej 30% 6. Åbent spørgsmål Begrund ovenstående. syntes selv jeg lære bedst på den måde. Altså jeg har ikke noget imod det, men som sagt kan jeg bedre lide at være i laboratoriet Det er både ja og nej. Jeg synes det er ligegodt. I lab er det nok bedst da jeg bedre kan lide det praktiske især i kemi. Og det giver en meget mere, og man kan huske det, når man har lavet det selv i en gruppe osv. man bruger det meste af tiden på at spille computer i klassen. Det kan jeg også, fordi, så kan man jo altid skrive notater, og opsummere stoffet fra laboratoriet, Der er rart, og jeg får det ikke dårligt af at være der... det er fint nok i lokalet, men kan bedre lide at være i lab. vil helst være i laboratoriet fordi det giver den der stemning omkring et emne som jeg helt klart føler giver mig en lettere indlæring nogle gange er det meget hyggeligt, når vi laver noget fælles, som vi gør tit. Kan bedre lide at arbejde med kemi, i laboratoriet uden computere da mange i klassen, ikke er så koncentreret og så der er ikke lige så mange forstyrrelser i undervisningen. kommer an på hvad der menes her. hvis der menes praksisk arbejde, then HELL NO! men teori er nu bedst i klassen Jeg synes teorien i det hele er til dels nemmere at forstå end det man sådan ser igennem et mikroskop fx. Dermed mener jeg at jeg får mere ud af teorien end af praksissen: Dog skal teori underbygges af illustrationer. Dette gøres også i timerne, så jeg er klart tilfreds. Det er dejligt og jeg syntes jeg lærer mere. Jeg synes at den måde vi gennemgår tingene i kemi, gør at det bliver meget simpelt og dermed lidt lettere at lære, da det er lidt svært. Har svaret nej men det er mere både og da jeg synes at det mange gange kan være for "tørt" at sidde og læse op i klassen. Ja og nej, jeg har lidt svære ved at forstå tingene der forklares i klassen. Det ville hjælpe at gøre det på samme måde som det med legoklodserne så forstod jeg det meget bedre. teroien er også en vigtig ting så det er også meget spænde at side i klassen fordi så kan jeg bedre forstå kemi Spørgsmål med flere svarmuligheder Procent Hvor meget synes du, at du har lært i dette tema? På en skala fra 1 til 8 bedes du sætte et kryds, hvor 1 er næsten ingenting og 8 er rigtig meget. 1 0% 2 0% 3 5% EUC Sjælland htx Køge Side 25

27 4 15% 5 30% 6 35% 7 15% 8 0% 8. Spørgsmål med flere svarmuligheder Procent Hvordan har du det med at læse kemi i vores bog? På en skala fra 1 til 8 bedes du sætte et kryds, hvor 1 meget svært og 8 er meget let. 1 0% 2 5% 3 5% 4 5% 5 30% 6 30% 7 15% 8 5% Ikke besvaret 5% EUC Sjælland htx Køge Side 26

28 Bilag 7 Interviews i begyndelsen af året Elev 1 pige Elev 2 dreng Elev 3 pige Elev 4 dreng Har dine forældre gået i gymnasiet? Har de en videregående uddannelse? Hvorfor har du valgt gymnasie vejen? Hvorfor HTX? Ingen af dem. Ingen af dem. Vil gerne have en videregående uddannelse. Selv valgt det. Anderledes arbejdsmåde. Gruppearbejde. Mere tværfagligt. Minder mere om en realistisk arbejdsproces. Min mor gik på handelsskolen. Kontorassistent og mekaniker. Ønsker en god gymnasial uddannelse for at komme videre. Kan bedre lide fagene her, og at der er gruppearbejde. Kan du lide kemi faget? Ja. Det var svært at skelne i starten mellem fysik og kemi og synes det var lidt sjovt at arbejde med naturvidenskab. Ja, begge. Ja, begge. Krisen var med til at tage beslutning om at gymnasiet vil åbne flere døre. Præget lidt igennem forældre og storesøster, men ellers er det mit eget valg. Var på brobygning på STX, hvor der var mange fag jeg ikke synes jeg kunne bruge, og teknik og teknologi interesserer mig. Ja, glæder mig en lille smule til det. Min far. Ja, min far. Tiderne er således at det vil være bedre med en gymnasial uddannelse til at starte. Selv valgt det. Pga. fagene. Især matematisk og mere IT. Ja, det er meget sjovt. Hvis nej, kunne du komme til det, og hvad skulle der til? Får du læst i bogen? Ja, hver gang. Nogle gange. Ja, hver gang. Ja, hver gang. Hvis nej, hvorfor ikke og hvad kunne hjælpe dig til det? Hvis ja, får du noget ud af læsningen? Får du læst øvelsesvejledningerne? Hvordan har du det med at omsætte vejledningen til praktisk arbejde? Lærerens evaluering af eleven Kun hvis jeg skriver noter til. Noteret svære ord. Der skal opgaver til. Jeg skal bruge ordene til noget for at det sidder bedre fast. Til dels. Nogle ord eller sætninger både af faglig karakter men også fremmedord kan være svære. Ellers spørger jeg forældre eller andre. Kun hvis jeg får afprøvet det læste stof ved opgaver. Søger selv efter viden om nye ord/begreber eller spørger. Ja, hver gang. De bliver skimmet. Ja. Nej, ikke inden men bagefter. Nemt at opsætte Lidt svært. Der skal hjælp Det er til at forstå. Ikke Det er til at forstå. forsøget. til en gang i mellem. svært at omsætte og ellers spørger jeg. Moden/voksen, laver altid sine ting, stor forhåndsviden, meget god til problemløsning, spørger efter viden, har altid fokus på rette sted, læser godt og kan selv ræsonnere sig til forståelse, stort overblik, scorer meget højt allerede fra starten. Umoden, til tider barnlig, laver sine ting, middel forhåndsviden, spørger kun nogle gange efter hjælp, selvom det er nødvendigt oftere, skal hjælpes til at holde fokus, læser middel og har altid svært ved de svære ord, middel overblik, scorer middel. Umoden, til tider barnlig, laver sine ting, meget lav forhåndsviden, ringe problemløser, spørger hele tiden efter hjælp, læser under middel og giver hurtigt op med forståelsen, ringe overblik, scorer noget under middel. Moden, stille type, spørger sjældent selvom det kan være nødvendigt, god forhåndsviden, middel problemløser men giver aldrig op, middel overblik, god nysgerrighed, scorer middel. EUC Sjælland htx Køge Side 27

29 Bilag 8 Elevinterviews i slutningen af året Elev 1 Elev 2 Elev 3 Elev 4 Kan du (stadig) lide kemifaget? Hvordan synes du kemi har været det første år der er gået? Er vores fælleslæsning i bogen i klassen en hjælp? Læser du selv igen derhjemme? Får du mere ud af at læse igen derhjemme? Hjælper øvelserne på forståelsen af kemi? Er der for få/tilpas/mange øvelser? Er der for få/tilpas/mange hjemmeopgaver? Hvad er svært ved at skrive journaler og rapporter? Nævn én ting der bør være anderledes i undervisningen. Lærerens evaluering af eleven Ja. Noget andet end jeg har forestillet. Mere kompliceret. Det gør det måske mere spændende. Men omvendt har man ikke de emnekasser, som man er vant til. Nej, pga. bogen er ikke godt skrevet. Jo, men det er blevet mere forvirrende, pga. matematik er med i det. Der er for meget teori i klassen og for lidt arbejde i laboratoriet. Jeg føler dog jeg har lært noget. Det har været fint når der er svære ord, men ellers vil jeg hellere læse selv i klassen og slutte af med at få de svære ord forklaret. Ja. Meget lærerigt men også hårdt. Forsøgene har jeg fået et godt udbytte af. Ja. Bogen er god nok. Nej. Nej. Jo, kun lige i starten. Hvis jeg føler det ikke blev sat ordentligt på plads. Ja. Ja. Så forstår man det først rigtigt. Tilpas. Der kunne godt være flere. Teorien kan være svær at få hul på, da men ikke ved præcis hvad der skal med. Bedst med teorien før øvelserne, så man ved hvad man er i gang med. Samme beskrivelse som til start. Nogle af øvelserne hjælper. Andre gør ikke. Øvelsen skal introduceres og rundes af af læreren. Der kunne godt være flere. At sikre sig at få det hele med. Teorien kan godt nogle gange være svær at skrive. Ved øvelserne er det svært at få hjælp. Vi er mange elever med én lærer i laboratoriet. Fælleslæsningen skulle laves om til selvstændig læsning med efterfølgende ordforklaring. Har ændret sig i forhold til at få et bedre overblik, blevet lidt mere moden, forståelse for vigtigheden af læreprocessen, scorer nu lidt over middel. Ja, meget. Der kunne godt være flere. Tilpas. Jeg får noget ud af dem, hvis jeg sidder sammen med andre og laver dem. Teorien. Det kan være svært at finde frem til det der skal med. Opsætningen af rapporten. Der skal gås mere i dybden selve hjemmeopgaverne efterfølgende. Stadig umoden, stadig ringe overblik, stadig ringe problemløser men prøver dog at kæmpe lidt videre end bare at give op, spørger knap så meget dvs. kan lidt mere selv nu, scorer middel Ja, for nu kan jeg godt finde ud af det. Har lært rigtig meget i forhold til tidligere. Både og. Det gode er vi gennemgår de svære ord. Men selve læsningen vil jeg hellere selv og så lave tjekspørgsmål. Nej. Ja. Tilpas. Vi har ikke for mange. De hjælper mig og de bør så gennemgås bagefter. Der er som sådan ikke noget der er svært ved det. Jeg lærer bedst ved at skrive ting ned, og det kunne være godt at lave en planche med regler, formler osv. Har fået et godt overblik og er blevet en god problemløser, scorer højt nu. EUC Sjælland htx Køge Side 28