Projektopgaven i 2000

Transkript

1 Projektopgaven i 2000 en analyse af den skriftlige udtalelse Projektopgaven i 2000 Uddannelsesstyrelsens håndbogsserie nr Grundskolen

2 Projektopgaven i 2000 en analyse af den skriftlige udtalelse Bodil Nielsen Undervisningsministeriet 2000

3 Projektopgaven i 2000 Publikationen indgår i Uddannelsesstyrelsens håndbogsserie som nr Undervisningsministeriet Uddannelsesstyrelsen Forfatter: Bodil Nielsen Redaktion: Uddannelsesstyrelsen, Prøvesektionen 1. udgave, 1. oplag, november 2000 ISBN: ISBN (www): ISSN Uddannelsesstyrelsens håndbogsserie (Online) Udgivet af Undervisningsministeriet, Uddannelsesstyrelsen, Området for grundskolen Grafisk tilrettelægning: Mogens Poulsen Omslagstegning: Ole Schwander Tryk: Sangill Grafisk Produktion: (Miljøcertificeret) Trykt med vegetabilske trykfarver på 100% genbrugspapir Printed in Denmark 2000 Bestilles (UVM 5-365) hos: Undervisningsministeriets forlag Strandgade 100 D 1401 København K Tlf.: Fax: forlag@uvm.dk eller hos boghandleren

4 Indhold 5 Forord 7 Ikke hele virkeligheden, men alligevel 9 Udtalelsernes indhold 9 Fra beskrivelse til vurdering 10 Fra adfærd til kompetence 11 Paragraffens punkter og terminologi 13 Et mylder af modeller 15 Elementer i bedømmelsen 15»Opgavens faglige indhold«16» herunder «17»Flid og engagement«18 De enkelte faser i processen 21 Samarbejde 21 Ordentlige produkter 22 Relevante produkter 23 Det kreative 23 Rapport 24 Fremlæggelsesformen 26 Publikumsreaktioner 26 Data eller indsigt 27 Sikre svar 27 Fremlæggelsens vægt 28 Hvem skal udtalelserne stiles til? 30 Karaktergivning i forhold til den verbale formulering 30 Hvordan opnår man et 5-tal? 31 De høje karakterer 31 Formuleringer der nærmer sig en skala 3

5 33 Projektarbejdsformen 33 Det centrale 33 To problematiske modeller 33 Interesse, flid og orden 34 Emnearbejde 36 Vurderingskriterier og vurderingsgrundlag 36 Formulering af vurderingskriterier sammen med eleverne 36 Skitse til kriterieliste 37 Elevernes styringsredskaber og lærerens evalueringsgrundlag 40 Statistik 4

6 Forord Projektopgaven år 2000 en analyse af den skriftlige udtalelse er en evaluering og analyse af de skriftlige udtalelser, der udfærdiges på baggrund af elevernes projektopgave. Håndbogen er tænkt anvendt af den enkelte lærer og i høj grad også som udgangspunkt for diskussion mellem en skoles lærere, både de, der er direkte involveret i projektopgaven, og de lærere, der er involveret i projektarbejde på lavere klassetrin. Tolv skoler er blevet bedt om at indsende en anonymiseret kopi af udtalelser til alle elever i skolens 9. og 10. klasse dette år. Skolerne er udvalgt med geografisk spredning og sådan, at der blandt dem er en efterskole og en 10. klasseskole. Disse udtalelser er grundigt analyseret med henblik på at danne et samlet billede af dette udsnit af projektudtalelser. Hertil er knyttet kommentarer, overvejelser og forslag. Susanne T. Gruno Konstitueret direktør Grundskoleområdet Ulla Sverrild Pædagogisk konsulent Grundskoleområdet 5

7

8 Ikke hele virkeligheden, men alligevel Én ting er ord på papir, en anden ting er, hvad der faktisk er foregået i klassen og i en gruppe elevers arbejdsproces. Det er svært at indfange med ord, hvilke kompetencer elever har, og hvordan de arbejder med at udvikle deres kompetencer. Det gælder i fagene hver for sig, men også i høj grad når elevers arbejde med projektopgaven med dens mangfoldighed af problemstillinger skal karakteriseres og vurderes. Ikke desto mindre er det i alle sammenhænge vigtigt at sætte så præcise ord som muligt på elevernes kompetencer, både for at eleverne kan vide, hvad de er gode til, og hvad de skal arbejde med at udvikle, og for at læreren kan differentiere og evaluere undervisningen. I denne analyse er der stillet skarpt på formuleringerne i udtalelser om projektopgaven. Der er panoreret hen over mange klassers udtalelser for at se hvilke store træk der præger landskabet, og der er zoomet ind på enkelte ord og udtryk for at studere de kriterier, der direkte eller indirekte kommer til syne i udtalelserne. Med denne analyse får man ikke et dækkende billede af, hvad der er foregået i de enkelte klasser og grupper. De vurderinger som lærerne har givet de enkelte grupper og elever i samtaler, kan have haft en anden vægtning end den, der kommer til udtryk i udtalelserne, og den enkelte elev sidder selvfølgelig tilbage med et helhedsindtryk af både samtaler og skriftlig udtalelse. Derfor må man tage denne analyse for, hvad den er: En analyse af hvilken vægtning og hvilke vurderingskriterier, der kommer til udtryk i en række klassers udtalelser, og hvilken sprogbrug der typisk er anvendt. Når denne analyse trods disse væsentlige forbehold alligevel tillægges betydning, skyldes det, at den skriftlige udtalelse er den, der bliver stående. Eleverne nærlæser den, nærlæser hinandens og diskuterer de enkelte formuleringer. Forældre nærlæser den 7

9 og de får kun lærerens mundtlige kommentarer til eleven i en stærkt forkortet referatform, måske endda en lidt tendentiøs form. Der kan også være andre uden for skolen, der læser den. Desuden er udtalelserne med til at skabe en tradition for, hvad der vægtes og vurderes i kommende klassers projektopgave. Derfor er hensigten at denne analyse kan bruges i lærernes diskussion med hinanden og med klasserne om hvilke vurderingskriterier, der er for projektopgaven, og hvordan vurderingen af den enkelte elevs arbejde med projektopgaven kan formuleres. 8

10 Udtalelsernes indhold Fra beskrivelse til vurdering Udtalelser om projektopgaven kan med forskellig vægtning indeholde tre slags udsagn: 1. rene beskrivelser af hvad eleverne har gjort 2. bredt formulerede vurderinger 3. vurderinger der samtidig mere konkret karakteriserer den enkelte elev eller gruppes arbejde. Ofte er disse tre slags udsagn blandet, men der er også udtalelser, der er domineret af den ene slags. 1. Beskrivelser uden vurdering I nogle udtalelser bruges der en del plads på en registrering af, hvad eleverne har gjort eller fremstillet: opregninger af hvilke kilder eleverne har brugt, detaljerede beskrivelser af produkter eller korte resuméer af fremlæggelsers indhold med oplistning af anvendte virkemidler. Man kan diskutere, om der skal være sådanne beskrivelser i udtalelserne, eller om det ikke er nok med meget få og korte beskrivelser sammen med en angivelse af problemstillingen. Det er i hvert fald væsentligt at fastholde, at der ikke er et krav om sådanne beskrivelser, og navnlig at beskrivelser ikke må stå alene, de skal forbindes med vurderinger. Blandt de analyserede udtalelser er der nogle, der udelukkende eller næsten udelukkende er beskrivelser. Det er et problem, uanset hvor omfattende beskrivelserne er. 2. Bredt formulerede vurderinger Mange udtalelser har vurderende formuleringer, der viser om lærerne bedømmer et element eller hele projektarbejdet som meget godt, godt eller mindre godt. Ordet godt er topscorer som vurderende udtryk, men noget tilsvarende kan fx være udtrykt med begreber som mere eller mindre tilfredsstillende. Dermed får eleven en vurdering af sit arbejde og sin kompetence, som eleven kan bruge i sit fremtidige arbejde med egen læreproces vel at mærke hvis den er suppleret med en samta- 9

11 le med eleven, hvor det bliver uddybet konkret, hvad der var godt eller mindre godt og hvorfor. Hvis der ikke ligger en sådan samtale bag de brede vendinger, kan eleven få svært ved at finde ud af, hvad det var der førte eller ikke førte til vurderingen godt eller tilfredsstillende. 3. Karakterisering og vurdering af den enkelte Endelig er der en række udtalelser, der næsten ikke eller slet ikke opregner, hvad der er gjort og sagt, men som karakteriserer og vurderer den enkelte gruppe eller elev. Udtalelser, der ikke alene sammenfatter en vurdering i brede vendinger, men også har mere specifikke vurderinger, der samtidig karakteriserer, hvad der var det særlige ved netop denne gruppes eller elevs arbejde og kompetence, og dermed begrundelserne bag den brede vurdering. Det er klart, at det er denne tredje type udsagn, som er af størst værdi for den læser, der ikke har overværet projektforløbet og lærerens samtaler med eleven. Det er nok også dem, eleverne generelt får mest ud af, også i de tilfælde, hvor de desuden har fået lærerens uddybende mundtlige vurdering. I de følgende siders gennemgang af typiske træk ved udtalelserne kan man se, hvordan et element i projektforløbet kan være vurderet med dels brede formuleringer, dels vendinger, der i højere grad både karakteriserer og vurderer. Fra adfærd til kompetence Det præger selvfølgelig et projektarbejdsforløb, hvorvidt eleverne overhovedet viser interesse, og om de laver noget. Det er klart, at de skal opsøge mere end én kilde, og at de skal gøre sig umage med produkt og fremlæggelse. Det er oplagt, at der skal en vis portion interesse, flid og orden til, for at elever kommer nogen vegne med projektopgaven og med noget som helst fagligt og tværfagligt arbejde. Men spørgsmålet er, hvor meget vurderinger af elevens adfærd skal fylde i en udtalelse om elevens projektarbejde. I hvert fald må det understreges, at vurderinger af elevens interesse, flid og orden må træde i baggrunden, og at det, der skal fremhæves i vurderingen, er elevens kompetence til at 10

12 arbejde netop projektorienteret: hvordan har eleven brugt og udviklet sine kompetencer i projektarbejdet, og i hvilken grad har det ført til større indsigt i den problemstillingen, eleven har valgt? I de følgende siders gennemgang kan man se, hvordan nogle formuleringer først og fremmest siger noget om elevens adfærd, mens andre i højere grad siger noget om elevens kompetencer. Paragraffens punkter og terminologi Bekendtgørelsens 7 om bedømmelse af projektopgaven er delt op i fire punkter. 7. Projektopgaven bedømmes med en bredere skriftlig udtalelse og efter elevens valg med en karakter. Stk. 2. Den skriftlige udtalelse er en vurdering af 1) opgavens faglige indhold, herunder i hvilken udstrækning eleven kan demonstrere basale kundskaber og færdigheder inden for flere fag og vise overblik over centrale stofområder, 2) arbejdsprocessens forskellige faser, herunder elevens fordybelse i emnet, elevens samarbejde med andre samt elevens planlægning, indsamling af informationer og bearbejdning af emnet, 3) produktet, herunder udtryksformen og fremlæggelsesformen, og 4) sammenhængen mellem det indhold, eleven har beskæftiget sig med, elevens arbejdsform, det færdige produkts udtryksform og formidlingen af produktet. Stk. 3. Ønsker eleven en karakter, udtrykker denne en helhedsvurdering af de i stk. 2 nævnte elementer. Der er ikke noget krav om, at dispositionen i udtalelserne skal følge de fire punkter, og der kommer heller ikke nødvendigvis en god udtalelse ud af at gøre det. Kravet er blot, at de fire punkter skal være dækket ind af den samlede udtalelse. Der er imidlertid et meget stort antal udtalelser som er opdelt i netop fire punkter, som både ligner og ikke ligner bekendtgørelsens punkter. De fire punkter i den hyppigst forekommende rækkefølge er: 11

13 1. Arbejdsproces 2. Det faglige indhold 3. Produkt 4. Fremlæggelse. Det faglige indhold svarer ofte til bekendtgørelsens punkt 1. Her er der i nogle udtalelser lagt særlig vægt på det, som er anført efter herunder i bekendtgørelsespunktet, nemlig kundskaber og færdigheder inden for flere fag. En markant forskel i forhold til bekendtgørelsen kan være, at der også her er anført hvilke kilder, eleven har brugt. Arbejdsproces svarer ofte til bekendtgørelsens punkt 2. Bekendtgørelsens punkt 3 omtaler både produktets udtryksform og fremlæggelsesformen, i udtalelserne er det som regel fordelt på to punkter: Produkt og Fremlæggelse. Med de fire punkter har udtalelserne som regel dækket bekendtgørelsespunkterne, og det bidrager som oftest til at gøre en udtalelse overskuelig, at der er en sådan klar opbygning. Svagheden kan blive det, som er omtalt i bekendtgørelsens punkt 4, nemlig vurderingen af sammenhængen mellem indhold, arbejdsform, produktets udtryksform og formidlingen. Den vurdering kan stå utydeligt i nogle udtalelser. Det peger på et dilemma: På den ene side bliver det nødt til at være tydeligt i udtalelserne, at der er forskellige elementer i projektarbejdet, som bedømmes. På den anden side kan opdelingen i elementer medvirke til, at det fremstår, som om elementerne skal vurderes enkeltstående. Det er svært, men nødvendigt at arbejde hen mod udtalelser, der ikke alene fokuserer på elementerne, men også fremhæver, at de indgår i en sammenhæng, og at det er i kraft af den sammenhæng, de overhovedet skal være der. Terminologien fra bekendtgørelsens 7 genfindes i mange udtalelser. Eftersom det er begreber som er centrale for projektarbejdet, er det ikke så sært, og brug af begreberne kan være et led i at klargøre, hvad der vurderes i projektopgaven. Udtalelserne kan imidlertid i enkelte tilfælde komme så tæt på bekendtgørelsesteksten, at det udvikler sig til en skabelon, som med en let omskrivning tilføjes meget godt/godt/mindre godt 12

14 eller lignende en række steder. Det, som står anført efter herunder, bliver punkter i skabelonen. Sat lidt på spidsen, kan fx et afsnit om arbejdsprocessen tendere denne ordlyd: NN har fordybet sig godt i emnet. Gruppen har samarbejdet meget godt. De har været mindre gode til at planlægge, men har arbejdet godt med at indsamle informationer og bearbejde emnet. Dermed kan nogle udtalelser få karakter af en aftjekning af ordene i paragraffen, og vurderingen kan næsten få skalakarakter. Et mylder af modeller Det, der først og fremmest karakteriserer udtalelserne, er, at de har samme opbygning og vægtning inden for den samme klasse, men fra klasse til klasse er der store forskelle, både på hvordan udtalelsen formuleres, og på hvordan projektarbejdets elementer vægtes i vurderingen. Disse forskelle findes også mellem klasser inden for den samme skole. Det er hverken ønskværdigt eller muligt at gøre udtalelserne helt ensartede, men de store forskelle, også mellem udtalelser fra forskellige klasser på den enkelte skole, peger på at den kollegiale drøftelse af, hvad man lægger vægt på i projektopgaven, er væsentlig. Hvis man forenkler mylderet af modeller for udtalelser, kan man opstille følgende fire: Første model har beskrivende afsnit uden vurdering, fx en oplistning af hvilke kilder eller kildetyper eleven har brugt, en beskrivelse af detaljer ved produktet, en liste over virkemidler ved fremlæggelsen og evt. et kort resumé af indholdet. Det afsluttes med en kort, meget bred sammenfattende vurdering. Disse udtalelsers længde varierer efter, hvor detaljeret beskrivelserne er. Anden model har en bredt formuleret vurdering af projektarbejdselementer i en fast rækkefølge. Først en kort, bred vurdering af arbejdsprocessen, derefter af det faglige indhold, så produktet og endelig fremlæggelsen. Dette kan være sammenfattet i en kort skalaagtig vurdering, fx meget tilfredsstillende/tilfredsstillende osv. Disse udtalelser kan være uhensigtsmæssigt korte. Tredje model er længere og har formuleringer der går betydeligt tættere på projektarbejdsformen. Den kan have skabelonform sådan, at kun enkelte udtryk bestemte steder i teks- 13

15 14 ten varieres fra elev til elev, mens resten af teksten går igen i i hvert fald mange elevers udtalelser. Fjerde model er sådan set ikke en model, men udtalelser, der går tæt på projektarbejdsformen og først og fremmest tæt på det, der har karakteriseret den enkelte elevs projektarbejde. Det er den mest tidkrævende form. Det kan være årsagen til, at det ikke er den hyppigste.

16 Elementer i bedømmelsen Opgavens faglige indhold Kategorien opgavens faglige indhold stammer fra bekendtgørelsen, hvor det som det første i 7 er nævnt, at dette skal vurderes, og det er da også en kategori, der er med i vældig mange udtalelser. Der er imidlertid i nogle udtalelser ikke tale om en vurdering, men udelukkende om en beskrivelse af indholdet i elevens indsamlede viden, ofte forbundet med at elevens kilder er nævnt. Det må siges at være utilstrækkeligt. Det hyppigste er dog, at der er en bredt formuleret vurdering af omfanget af den viden, eleven har erhvervet sig: rimelig viden, en del viden, utrolig stor viden, vidste rigtig meget om emnet, i nogle tilfælde omtales stor viden og indsigt. I de udtalelser, hvor dette står alene, kan det fremstå som om vidensomfanget i sig selv er et vurderingskriterium, og det er problematisk. Enkelte udtalelser kan forlede til at tro, at der er en norm for omfanget, når de taler om, at omfanget er mindre/ stort set fyldestgørende. Der er imidlertid også en del udtalelser, der tydeliggør at ønsket om et vist vidensomfang skal suppleres med krav til kvaliteten af og bearbejdelsen af den indsamlede viden, fx når en opgaves faglige indhold vurderes som ensidigt og en andens viden som begrænset, tilfældig og usammenhængende, eller når det positivt fremhæves, at elever har været gode til at bearbejde det indsamlede materiale. Det må være særlig vigtigt at vurdere det faglige indhold i forhold til elevernes problemstillinger, og det gøres da også i en række tilfælde. I nogle tilfælde i form af en sammenfattende vurdering af, om produkt og fremlæggelse har god eller dårlig sammenhæng med problemformuleringen eller mere ydmygt, om de har ramt problemformuleringen. Hermed er det klart markeret, at det er et væsentligt kriterium, hvor langt eleven er nået netop i forhold til egen problemformulering. Nogle vurderer, om eleverne har eller ikke har besvaret problemstillingen, 15

17 eller om arbejdet har været fyldestgørende i forhold til problemformuleringen. Man kan dog være betænkelig ved udtryk som besvaret og fyldestgørende i denne sammenhæng. De kan give indtryk af, at idealet er en dækkende besvarelse af de spørgsmål, eleven har opstillet i problemformuleringen. Det kan være muligt i et emnearbejde, men vil som oftest ikke være muligt i forhold til problemstillinger, hvor årsager og sammenhænge spiller en væsentlig rolle, men det er muligt at vurdere sammenhængen med problemstillingen, og også om eleven har fået større indsigt i problemstillingen, har fået svar på nogle spørgsmål og er blevet i stand til at stille nye, mere dybtgående spørgsmål. Enkelte udtalelser går tættere på en karakteristik og vurdering af det, man kunne kalde det projektfaglige indhold. En udtalelse fremhæver at eleverne belyser problemet fra flere sider før I i jeres konklusion tilkendegiver jeres egen holdning til problematikken. En anden, at eleverne havde bearbejdet kildematerialet så både den faktuelle viden, ligheder og forskelle samt problemstillingen kom til at fremstå rimelig tydelig. Omvendt fremhæves det i en udtalelse om en gruppe, at de havde brugt mange kræfter på at læse og indsamle stof, men havde ikke forstået at benytte dette i forbindelse med besvarelse af emnets problemstilling. herunder I bekendtgørelsens 7 står der bl.a.:»den skriftlige udtalelse er en vurdering af 1) opgavens faglige indhold, herunder i hvilken udstrækning eleven kan demonstrere basale kundskaber og færdigheder inden for flere fag «Dette»herunder«spiller en meget stor rolle i nogle klassers udtalelser. I enkelte klassers udtalelser er fagligt indhold udelukkende omtalt ved en angivelse af de skolefag, den enkelte har inddraget. Det er dog mere typisk, at udtalelsen registrerer, om eleven har demonstreret grundlæggende kundskaber og færdigheder inden for flere fagområder, i mange tilfælde efterfulgt af en angivelse af, hvilke skolefag, den enkelte elev har inddraget, i andre tilfælde er der en graduering fx ved en angivelse af, om eleven har inddraget enkelte, flere eller mange fag. Disse udtalelser er desværre ofte formuleret sådan, at man forledes til at tro, at lærerne betragter det som en kvalitet i sig 16

18 selv at inddrage mange fag, uanset hvordan disse fag bruges. Udtrykket demonstrere er også brugt i bekendtgørelsesteksten, men der er grund til at overveje, om det kan bruges misvisende, som om det var nok i sig selv at demonstrere, at man kan bruge lidt af hvert fra forskellige fag, uanset hvor relevant det er i forhold til problemstillingen, og uanset hvordan eleven udnytter det til at komme dybere og videre. Enkelte udtalelser vidner om, at inddragelsen af kundskaber og færdigheder fra flere fag betragtes som en formel pligt som læreren føler sig forpligtet til at tjekke. En elev har fx fået en gennemgående negativ vurdering. Eleven mangler fordybelse i emnet, eleven har i noget begrænset omfang skaffet sig viden om emnet, men det registreres uden vurdering at eleven har brugt kundskaber og færdigheder fra flere fag. Der er dog også udtalelser, der har en ganske vist bred kvalitetsvurdering af elevernes brug af skolefag, fx at en elev har skaffet sig viden om emnet og er i stand til at inddrage kundskaber og færdigheder fra flere fag eller, at en elev på udmærket vis (har) inddraget kundskaber og færdigheder fra forskellige fag eller har gjort god brug af faglig viden fra flere fag. Opgavens faglige indhold er et vanskeligt begreb. Det er klart, at det må være et væsentligt kriterium, at projektarbejdet ikke skal være ufagligt, men at der skal inddrages kundskaber og færdigheder fra forskellige fag, skolefag og andre fag, også gerne kundskaber og færdigheder på et højt fagligt niveau. Men netop i projektarbejdssammenhæng må det ikke fremstå som et formelt krav, men det skal være et tydeligt kriterium, at valget af kundskabs- og færdighedsområder skal være relevant i forhold til den konkrete problemstilling, og at de valgte kundskaber og færdigheder skal bruges til at nå dybere i arbejdet med problemstillingen og til at formidle den indsigt, man har opnået. Flid og engagement Det er helt dominerende, at arbejdsprocessen vurderes som helhed i vendinger, som vurderer elevens arbejdsindsats generelt, ofte vendinger, som kunne have været anvendt om mange andre arbejdsformer. 17

19 I en hel del udtalelser er vurderinger af den enkelte elevs optagethed og arbejdsmoral dominerende. Det fremstår som et væsentligt kriterium, at eleven skal vise interesse og engagement i arbejdet og emnet. I nogle klassers udtalelser bliver vigtigheden af dette kriterium understreget af en graduering, som nærmer sig en skala: meget engageret, særdeles engageret o.l. I nogle udtalelser, hvor det fremgår, at eleven ikke har fundet ud af så meget om sin problemstilling eller har haft svært ved at formidle det, fremhæves udvist interesse og engagement i sig selv som træk, der tæller. Der er ofte lagt vægt på at eleverne viser vilje og endnu oftere om de arbejder seriøst. Elevernes arbejdsmoral vurderes ofte med ord som flittig og ihærdig, og der er lagt vægt på, om eleven har været overvejende passiv eller aktiv, tilbageholdende eller initiativrig, eller om eleven har vist gåpåmod. Det kan fx også være fremhævet, om eleven har været vedholdende i sine forsøg på at få svar på henvendelser til personer eller organisationer, som skulle anvendes som kilder. I nogle klasser er optagethed, arbejdsmoral og samarbejdet de eneste træk ved arbejdsprocessen, som er vurderet. Det er et problem, at de træk, der karakteriserer netop den projektorienterede arbejdsproces dermed kommer til at glide ud af billedet. Når udtalelserne kommer ind på, hvordan eleven har arbejdet med emne og problemstillinger, er fordybelse og selvstændighed de dominerende kriterier, oftest i form af en bred markering af, om eleven har eller ikke har fordybet sig og arbejdet selvstændigt. I nogle udtalelser bliver det tydeligere, at det er netop en projektarbejdsproces der vurderes, ved at der lægges vægt på, om eleven har arbejdet målrettet, med god planlægning eller god arbejdsstrategi, om eleven har kunnet overskue opgaven og arbejde struktureret. De enkelte faser i processen Hvor der sættes fokus på de enkelte faser i processen, er det som regel elevens arbejde med kilder, der kommenteres. Det fremstår tydeligt som et vurderingskriterium, at eleverne skal anvende en række kilder. De kan være vurderet med en lille skala fra få over forskellige til mange forskellige kilder. I nogle udtalelser er de konkrete kilder eller kildetyperne opregnet, og 18

20 det er dermed vist, hvor mange forskellige kilder, eleven har benyttet. Det er selvfølgelig vigtigt at udtrykke, at eleverne skal søge viden om deres problemstilling i mere end en eller to kilder, men det er en svaghed, hvis det i udtalelserne kommer til at fremstå, som om kvantiteten tæller mere end elevens evne til at vurdere kildernes egnethed til netop den problemstilling og elevens evne til at bruge kilderne bevidst og kritisk og bearbejde det indsamlede materiale. Krav til kvaliteten i elevens brug af kilder fremstår tydeligere, når en udtalelse fx fremhæver en elevs evne til at stille krav til vidensindsamlingens faglige værdier. I sjældne tilfælde kommenteres elevernes arbejde med at formulere deres problemstilling. I nogle af disse udtalelser vises, at det er et kriterium, at eleverne skal være i stand til at afgrænse deres emne og formulere en præcis problemstilling, som kan være styrende for deres arbejde. Fx indgår det i en overvejende negativ udtalelse, at elevens problemformulering er alt for vidtfavnende til at være til megen hjælp for dig. I andre udtalelser fremstår det desværre, som om det er et kriterium, at eleverne skal være hurtigt færdige med deres problemformulering, og at det er en svaghed, hvis de skal formulere om flere gange. I en af klasserne betegnes en problemformuleringsfase fx som god fordi I fandt hurtigt frem til en problemformulering. Problemformuleringsfasen kan bruges til, at eleverne overvejer grundigt, hvad de ved om deres emne, og hvad der undrer dem. De kan arbejde med at formulere deres undren så præcist som muligt og afgrænse, hvad de vil søge svar på. Det kan kræve, at eleverne bruger tid og formulerer om flere gange, men med det som udgangspunkt, kan deres søgen efter indsigt i problemstillingen også nå dybere. Derfor kan det være et centralt kriterium for vurdering af elevernes arbejdsproces om de er i stand til at gøre sig klart, hvad de søger svar på og også gerne i stand til at revidere formuleringen af deres problemstilling undervejs i arbejdet. I nogle klassers udtalelser, er det et kriterium, at eleverne skal være i stand til at søge vejledning hos lærerne. Formuleringerne vidner om, at mange elever fra tidligere årgange bare har»kørt derudaf«, og at lærerne nu lægger vægt på, at eleverne under- 19

21 vejs kan vurdere, hvad de selv kan klare, og hvad de kan komme længere med, hvis de opsøger vejledning, og at de kan bruge vejledningen selvstændigt til at komme videre med deres problemstilling. Desværre er nogle af udtalelserne formuleret sådan, at det fremstår, som om elevernes indstilling til dialogen med lærerne er det væsentligste, fx fremhæves det et sted, at eleverne har været åbne og tillidsfulde i samarbejdet med lærergruppen. Dialogen skal selvfølgelig også være ordentlig, men udtalelsen må fokusere på det særlige i at kunne opsøge og anvende vejledning i en projektarbejdsproces. I nogle klasser har eleverne skrevet logbog undervejs i processen. Logbøgerne er en del af lærernes materiale til bedømmelse af arbejdsprocessen, og er i enkelte tilfælde også i sig selv genstand for vurdering i udtalelsen. Dermed bliver det et tydeligt kriterium, at eleverne skal være i stand til undervejs at beskrive og reflektere over deres egen arbejdsproces. Netop projektarbejde er en arbejdsform, hvor eleverne i høj grad har ansvar for egen læreproces. De skal ikke alene selvstændigt nå frem til en større indsigt i en konkret problemstilling, men også gerne samtidig udvikle deres generelle kompetence til at arbejde problemorienteret i projektarbejdsform. De lærer af at prøve det, men de lærer mere af at være bevidste om, hvad de gør og hvorfor. Det forudsætter, at de formulerer deres begrundelser og refleksioner over egen proces, gerne i en vejledningssituation med lærerne, men også gerne i skriftlig form, som de selv kan vende tilbage til. Udtalelserne vidner om, at eleverne indsamler viden, men i et problemorienteret arbejde vil der ofte også være tale om, at deltagernes holdning udvikler sig. Man får overhovedet en holdning til noget, man har undret sig over, eller den holdning man havde fra begyndelsen, bliver udfordret i mødet med forskellige kilder og det kan medføre, at problemstillingen må omformuleres. I udtalelserne er der ofte lagt vægt på, at eleverne i fremlæggelsen kan give udtryk for deres egen mening, men det omtales sjældent, hvordan elevernes holdning har udviklet sig i arbejdsprocessen i mødet med kilderne. Dermed kan det fremstå, som om det overhovedet at have en mening er et vigtigere kriterium, end at denne mening bliver udviklet 20

22 og udfordret. Der kan dog findes enkelte eksempler på, at elevens udvikling er vurderet: En elev var fx blevet flyttet i sine forestillinger, en anden havde i forløbet selv fået flyttet grænser. Samarbejde Elevernes samarbejde med hinanden i gruppen er ofte omtalt, helt overvejende i meget brede vendinger, som at samarbejdet har været fint eller godt, eventuelt med variationer inden for klassen som fornuftigt, godt, udmærket, forbilledligt og i et enkelt tilfælde perfekt. Dermed er der ikke sagt så meget om, hvad der karakteriserede samarbejdet, men et i en eller anden forstand godt samarbejde er fremhævet som et væsentligt kriterium. Nogle udtalelser lægger vægt på et harmonisk samarbejde. Det er vel altid godt, men måske er det et mindst lige så relevant kriterium, der ligger gemt i en (sjælden) udtalelses formulering om at samarbejdsvanskeligheder blev vendt til positiv energi. Der er dog også udtalelser, der går tættere på en karakteristik af, hvad der skal til for at et samarbejde er godt, ved at fremhæve elevernes evne til at udnytte hinandens ressourcer, til at lytte til hinanden og til at samarbejde på en ligeværdig måde. Enkelte udtalelser er formuleret sådan, at man kan få indtryk af, at det accepteres, at eleverne i en gruppe arbejdede med hver sit delemne inden for gruppens emne, mens det i andre er et tydeligt kriterium, at eleverne skal supplere hinanden og være ansvarlige for et fælles arbejde. Ordentlige produkter Det er forskelligt, hvilke forventninger, der ifølge udtalelserne er til de konkrete produkter. I nogle klassers udtalelser er der udelukkende en opregning af hvilke produkter, der har været, og ingen vurdering af dem. Kriteriet er næppe, at bare produkterne er der, er det godt, eller jo flere, jo bedre, men det er helt op til læseren af udtalelsen at tolke, hvad opregningen er et udtryk for. Også på dette område er der udtalelser med brede vurderinger, som fx en god video, men mange steder lægges der særlig vægt på produkternes form. 21

23 Formen tages ofte som udtryk for elevindsatsen og bedømmes med vendinger som præget /ikke præget af omhu eller med større krav til indholdet: gennemtænkte og gennemarbejdede. Der er eksempler på en slags ordensbedømmelse ved at det angives om en planche er overskueligt sat op eller pænt sat op, eller om den er uoverskuelig eller rodet. Layoutet på foldere, plancher o.l. er ofte vurderet med ord som flot og effektfuldt, eller der kan være lagt særlig vægt på læserreaktionen ved at det er fremhævet, om teksten er læservenlig eller måske oven i købet indbydende eller tiltalende. En del af disse udtalelser kan efterlade det formentlig fejlagtige indtryk, at formen tæller mere end indholdet. Relevante produkter Produkternes relevans for problemstillingen fremstår imidlertid også ofte som et centralt kriterium. Det angives ofte kort, om et billede, en folder eller et andet produkt var eller ikke var relevant i forhold til problemstillingen. Det kan være fremhævet at Man kan sætte spørgsmålstegn ved den faglige relevans af (et produkt), eller omvendt, at en elev med sine produkter sikkert belyste og perspektiverede de forskellige problematikker, eller at en elevs modeller skaber klarhed og tydeliggør. Man kan også finde udtalelser der tydeligt viser, at en flot form ikke er nok: (Produktet = en model) er imponerende i sin udformning, men man kan sætte spørgsmålstegn ved relevansen af den anvendte model. I en anden udtalelse karakteriseres produktet som veludført, men det blev inddraget uhensigtsmæssigt. Tilsvarende nævnes det i en udtalelse, at produktet viser teknisk dygtighed ved fremstillingen, men derefter fremhæves det som en klar svaghed, at indholdet er usammenhængende og budskabet uklart. I forlængelse af vurderingen af om produkterne er relevante, er der ofte også en registrering af, om produkterne blev inddraget i fremlæggelsen og dermed en understregning af inddragelsen som kriterium. Endelig er der også udtalelser, hvor sammenhæng mellem form og indhold også fremstår som et klart kriterium. Produkterne skal ikke alene være omhyggeligt udførte, det er også vigtigt at, 22

24 der i produktet er sammenhæng mellem udtryk og indhold. Fx denne udtalelse, der fremhæver sammenhængen og tydeliggør at det tekniske kommer i anden række: Jeres udtryksform ( ) er i høj grad tilpasset projektets budskab, og I viser også, at I kan håndtere det tekniske. Det kreative I en del udtalelser omtales det kreative i bestemt form, så man får indtryk af, at der har været et krav til klassen om»et kreativt produkt«. Udtalelsen kan selvfølgelig ikke vise nuancer i, hvilket udgangspunkt klassen har haft, og der kan ligge mange diskussioner om det kreative bag. Den korte omtale af det kreative giver imidlertid anledning til at pege på, at det er vigtigt at afklare med eleverne, hvad man forstår ved det kreative, og at det ikke må blive en automatik, at der skal et eller andet»kreativt«med, uanset hvor oplagt, det er i forhold til problemstillingen og de pågældende elevers udtryksmåde. Rapport I nogle klasser har det været helt eller delvis obligatorisk, at eleverne skulle udarbejde en rapport. Den kan være vurderet med brede formuleringer, som at rapporten er flot, grundig, god, udmærket, (ikke) gennemarbejdet, tyk, tynd. Det er svært at gennemskue, hvilke kriterier, der har været for en god rapport, men nogle formuleringer vidner om, at der har været en norm, fx med angivelser af, om rapporten har været fyldestgørende eller dækkende. I nogle udtalelser er der lagt vægt på formen med en fremhævelse af en pæn rapport med flotte illustrationer eller af, at en rapport er grafisk og faglig perfekt. Andre giver indtryk af, at rapporten først og fremmest har skullet videregive informationer, når den fx omtales som oplysende eller en rapport, der på fin vis definerer ( ) og informerer. Endelig er der også udtalelser, der tyder på, at kriteriet er, at rapporten skal omfatte alt, hvad eleven er nået frem til om problemstillingen. Det fremhæves fx, at en rapport er fyldig og besvarer stor del af problemformuleringen, eller endnu bedre: giver svar på jeres problemformulering og indblik i emnet med plads til nuancer og individuelle holdninger, eller at rapporten har for få faglige informationer, ikke er uddybende, (og at) afsnit 23

25 om egne meninger er alt for kort. I enkelte tilfælde viser formuleringerne en prioritering af indhold i forhold til layout: Gruppen har lavet en flot rapport (med fakta og) en vigtig problematiserende meningsdel (hvor) layoutet er flot og seriøst. Om eleverne skal udarbejde en rapport eller ej, er lærernes og klassernes valg. Der er flere fordele ved en skriftlig rapport. Den skriftlige form nødvendiggør, at eleven bearbejder og overvejer den indsamlede viden og indsigt og sin egen forhåbentlig nuancerede holdning for at finde ud af, hvad der skal med i rapporten, og hvordan det skal formuleres. Det kan være et væsentligt led i elevens læreproces. Selve rapportgenren er desuden velegnet til formidling af en kombination af informationer, indsigt i sammenhænge og argumentation for egen holdning. Samtidig giver den skriftlige form læreren mulighed for at se nærmere på, hvad eleven er nået frem til. Det skal dog understreges, at den samme bearbejdelse og dermed del af læreproces også kan ligge i elevens forberedelse af en mundtlig fremlæggelse, og at fremlæggelsesgenren også kan bruges til at formidle både informationer, sammenhænge og holdninger. Det er vigtigt at gøre det klart for, eleverne (og også gerne gøre det klart i udtalelserne), hvilke forventninger, der er til rapporten til forskel fra forventninger til fremlæggelsen og eventuelt forventninger om og til andre produkter. Men der behøver ikke at være en rapport. Det væsentlige er, at eleverne i produkter og fremlæggelse tilsammen både demonstrerer, oplyser og argumenterer. Der skal indgå sagligt oplysende og argumenterende fremstilling, men det er ikke afgørende, om den er skriftlig eller mundtlig. Der skal indgå et eller flere konkrete produkter, men formen er ikke afgørende, kun om produktet kan demonstrere væsentlige sider af problemstillingen. Fremlæggelsesformen Fremlæggelsen er som oftest et vigtigt punkt i udtalelsen, og ligesom på de andre områder, er der store forskelle fra klasse til 24

26 klasse på, hvad der lægges vægt på ved fremlæggelsen. Enkelte beskriver kun træk fra fremlæggelsen, men de fleste bedømmer også. Nogle udtalelser har en bedømmelse af tegn på, hvor godt eleverne har forberedt fremlæggelsen. Fremlæggelsen kan fx bedømmes som uforberedt, rimelig forberedt eller velforberedt, eller der kan stå, at det virkede som om I ikke havde brugt meget tid til at forberede fremlæggelsen. Det, som rigtig mange udtalelser lægger vægt på, er dog formen, i ganske mange tilfælde formen isoleret set. I mange klassers udtalelser lægges der vægt på, om eleverne taler klart og tydeligt, om de ser direkte ud på publikum, og navnlig om de er bundet af eller frigjort fra egne notater. Disse træk kan i enkelte udtalelser være det eneste, der skiller elever i samme gruppe, der har fået forskellige karakterer. Desuden vurderes ofte, om eleven er passiv eller aktiv under fremlæggelsen. Enkelte har skruet ned for forventningerne og fremhæver om fremlæggelsen foregik på en pæn og rolig måde. Den hyppige fremhævelse af disse helt basale træk kan pege i retning af, at eleverne i for ringe grad har haft lejlighed til at træne den mundtlige fremlæggelse i løbet af deres skoletid. Disse træk er grundlæggende for en hvilken som helst mundtlig fremlæggelse, og det må derfor være overflødigt at nævne dem i denne sammenhæng ligesom udtalelserne ikke nævner tilsvarende basale træk ved elevernes skriftlige fremstilling, fx i en rapport. Når formen bedømmes på et mindre basalt niveau, er alsidigheden ofte fremhævet som positiv i sig selv. Det fremstår som godt i sig selv, at fremlæggelsen er varieret, at der er mange forskellige udtryksformer, at den er udtryk for idérigdom og lignende. Der er ofte registreringer af, om elever i en gruppe fordelte tiden ligeligt, men som regel også en bedømmelse af, om de fordelte stoffet hensigtsmæssigt. Der kan også forekomme en ren registrering af, om der i fremlæggelsen var eller ikke var elementer fra det praktiske-kreative / musisk-kreative / kreative område, benævnelsen kan variere. 25

27 Der er dog også en række vurderinger af sammenhængen mellem indhold og form. Det kan være med sammenfattende vendinger, som fx at der var en udmærket/fin / sammenhæng mellem indhold og formidling, eller at emne og form kom til at fremstå som en helhed. Det kan også være en fremhævelse af, hvordan en bestemt del af fremlæggelsen havde en særlig god sammenhæng mellem form og indhold. Publikumsreaktioner At eleverne skal kunne formidle deres viden og indsigt, er et meget klart kriterium. Det udtrykkes fx med vendinger som at eleven har god kontakt med publikum eller, at budskabet nåede i høj grad ud. Der er imidlertid også en række formuleringer, der kan antyde publikumssucces som et kriterium. En fremlæggelse kritiseres fx for ikke at være spændende nok. En anden er inspirerende og afvekslende. I nogle tilfælde fremhæves fremlæggelser, som er overbevisende og medrivende eller underholdende. Det er vigtigt, at eleverne er i stand til at overveje, hvordan de i en form, der er modtagerrettet og passer til indholdet, formidler deres viden og indsigt. Dette må imidlertid ikke forveksles med en publikumssucces. Der må også godt stilles krav til modtagerne om åbenhed og om at pakke krav om underholdning væk. Data eller indsigt I enkelte udtalelser er der lagt overvejende vægt på elevens formidling af data, på mængden af data og korrektheden. Det kan fx være angivet, at elevernes data på et bestemt delområde var forkerte, eller at der manglede visse data. Denne vægtning af kvantitet og korrekthed er dog ikke typisk. Mange udtalelser gør det tydeligt, at sammenhængen med problemstillingen er et væsentligt kriterium. Der kan fx være en vurdering af, om eleven havde en fornuftig/delvis/mangelfuld konklusion på problemstillingen eller en god/./ringe besvarelse af problemformuleringen. En udtalelse fremhæver fx, at en elev ikke tydeligt og detaljeret nok kunne gøre rede for problemstillingen. Elevens forklaringer var ikke nuanceret nok. Tilsvarende viser mange udtalelser, at det er et væsentligt kriterium, at eleverne skal forholde sig personligt til den indsigt, de har fået i problemstillingen. Det markeres fx med, at 26

28 eleven har kun lidt/klar personlig stillingtagen i forhold til problemet. I nogle få klasser er det også et tydeligt kriterium at eleverne skal trække klare linier til det overordnede emne. Dette kan være rimeligt i nogle klasser, men i andre er det overordnede emne så bredt formuleret, og gruppernes problemstillinger så vidt forskellige, at det ikke ville give mening at bede eleverne finde en forbindelse. Det overordnede emne fremstår først og fremmest som en opfyldelse af et formelt krav. Sikre svar I ganske mange udtalelser er der lagt vægt på, i hvilken grad eleverne var i stand til eller havde svært ved at besvare spørgsmål fra publikum som afslutning på fremlæggelsen. Eleverne skal fx gerne kunne svare sikkert og velorienteret eller kunne uddybe egen viden. Nogle udtalelser giver anledning til at overveje om denne spørgerunde sammenholdt med vægten på at eleverne skal kunne fremlægge uden at være for bundet af manuskriptet i nogle tilfælde kan få uønskede lighedstræk med en eksamination. På den anden side kan vægten på sikre svar også være et udtryk for, at fordybelse er et kriterium, fx når der i en udtalelse står: I havde arbejdet så meget med problemformuleringen, at det var let for jer at komme med forklaringer og svar. Fremlæggelsens vægt Fremlæggelsen må stå centralt i bedømmelsen af projektopgaven, men hvordan? Det centrale må være indholdet i fremlæggelse og produkt vurderet i forhold til problemstillingen. Dertil kommer en vurdering af, om den sprogbrug og de virkemidler, der i øvrigt er valgt, er velegnede til at tydeliggøre og formidle dette indhold. Det er problematisk, hvis formen i sig selv får særlig vægt uafhængigt af sammenhængen med indholdet, eller hvis der bliver lagt særlig vægt på, at eleven skal»kunne«en række data, frem for om eleven har fået indsigt i en problemstilling. 27

29 Hvem skal udtalelserne stiles til? Der er ikke i bekendtgørelsen eller andre steder fastlagt noget om, hvem udtalelser om projektopgaven skal stiles til, og dermed heller ikke, om de skal formuleres i tiltaleform: Du har.eller som omtale i 3. person: NN har Det er klart, at udtalelserne læses af eleven og læses grundigt. Eleven skal kunne bruge den ind i egen vurdering af eget arbejde og egne kompetencer, og også gerne ind i den videre udvikling af egne kompetencer. Om udtalelsen bruger tiltale eller omtale, er nok underordnet for de fleste elever. Det vigtigste er, at udtalelsen er formuleret sådan, at de har mulighed for at forstå baggrunden for vurderingerne. Én bestemt brug af tiltale må dog frarådes, nemlig den hvor du-formen forbindes med en forholdsvis detaljeret opregning af, hvad eleven har gjort, og en ofte meget kort sammenfattende vurdering. Det er overflødigt at skrive en sådan opregning af, hvad eleven har gjort, til eleven selv. Man kan overveje, om ikke den status udtalelsen har, bliver tydeligere af, at bedømmelsen er formuleret som omtale, altså i 3. person. Udtalelsen er skolens bedømmelse af, hvordan eleven tæt på afslutningen af skoleforløbet behersker projektarbejdsformen, og hvordan eleven kan bruge denne til at få indsigt i en selvvalgt problemstilling og formidle denne indsigt. Gennem hele skoleforløbet har der været dialog mellem eleven og lærerne, og der er også en direkte dialog mellem elev og lærere undervejs og ved afslutningen af projektforløbet. Det er vigtigt for elevens læreproces. Men udtalelsen tjener et dobbelt formål. Den skal på den ene side kunne bruges af eleven, og på den anden side også tjene som skolens officielle bedømmelse på et bestemt område, altså kunne bruges udadtil. Denne status fremgår tydeligst, når eleven er omtalt i 3. person, til forskel fra du-tiltalen, der kan give udtalelsen et præg af internt arbejdspapir. 28

30 Foruden eleverne, er forældrene en væsentlig modtagergruppe, som i mange tilfælde læser udtalelsen meget grundigt og overvejer de enkelte formuleringer. De vil læse den med deres kendskab til barnet og skolen som baggrund, men alligevel have brug for, at udtalelsen er tydelig. Et mindre antal elever skal bruge udtalelsen i deres videre uddannelsesforløb i situationer, hvor modtageren ikke har kendskab til eleven eller skolen og skal kunne få noget ud af udtalelsen uden. Endelig vil udtalelser blive læst i forskellige andre situationer hvor de bliver et bidrag til omgivelsernes billede af projektarbejde i folkeskolen. Det er svært at skrive til så forskelligartede modtagergrupper, men heldigt, at den tydeliggørelse, som er nødvendig for modtagere på afstand af skolen, også kan bruges af eleven. Tydeliggørelsen skal ikke bestå i lange beskrivelser af, hvad eleven har gjort, det kan tværtimod gøres kort, men tydeliggørelsen skal bestå i vurderinger, der er tæt knyttet til den enkeltes brug af projektarbejdsformen og begrundelser for disse vurderinger. 29

31 Karaktergivning i forhold til den skriftlige formulering Hvordan opnår man et 5-tal? Langt hovedparten af eleverne ønsker både udtalelse og karakter, og der er derfor grund til at se på forbindelsen mellem de to former for vurdering. Et forhold er slående ved læsningen af mange klassers udtalelser: Det er meget svært at få 5. Der er flere eksempler på udtalelser til elever, der har fået 6, som på væsentlige områder er så negative, at det er svært at se, hvad der berettiger 6-tallet. En udtalelse til en elev, der har fået 6, kan fx have formuleringer som denne: Eleven har i meget begrænset omfang skaffet sig viden. Eleven viser teknisk dygtighed ved fremstillingen af et bestemt produkt, men indholdet er usammenhængende og budskabet uklart ( ) Gruppen knytter kun i ringe grad an til problemstillingen, fremlæggelsen var præget af manglende forberedelse og usikkerhed. Men det fremhæves, at eleven har alligevel været interesseret og arbejdede ihærdigt med udarbejdelse af produktet. I en sådan udtalelse fremstår det altså, som om det er nok at have vist interesse og flid, uanset at kompetencen til projektarbejde er minimal og udbyttet i forhold til problemstillingen stort set fraværende. En sådan udtalelse er problematisk. Selvom udvist interesse og flid er godt, er det ikke nok i sig selv. Endnu mere problematisk er udtalelser, hvor det trods et 6-tal er svært overhovedet at finde noget positivt. Fx er der alligevel givet 6 til en elev, der bl.a. ikke viser engagement og fordybelse, ikke bruger det indsamlede materiale som i øvrigt er meget sparsomt, og som har en fremlæggelse, der virker som noget du lige har fundet på i sidste øjeblik med udokumenterede påstande. Det er et uheldigt signal at sende, at uanset hvor lidt projektorienteret eleven arbejder, og uanset hvor lille indsigt eleven ender med at få i sin problemstilling, så får eleven alligevel et 6-tal i hvert fald, hvis eleven viser interesse og flid. 30

32 I de meget få tilfælde hvor en elev har fået et 5-tal, og i nogle af de tilfælde, hvor en enkelt elev i klassen ikke har ønsket karakter, kan det spores, at eleven stort set ikke har lavet noget som helst og måske dertil har opført sig provokerende. De høje karakterer Mange elever får gode karakterer, og man får af udtalelserne indtryk af, at de har lært meget, har arbejdet selvstændigt og målrettet og har været gode til at formidle. I nogle tilfælde får man indtryk af, at deres arbejde bedst kan karakteriseres som et solidt og velformuleret emnearbejde, hvor de har indsamlet en stor mængde informationer, som de har sorteret og formidlet i en modtagervenlig form suppleret med egne meninger. Men i de fleste tilfælde vidner udtalelsen til elever med høje karakterer om et grundigt arbejde med en problemstilling, hvor eleverne både har indsamlet informationer og forholdt sig til sammenhænge. Det er et gennemgående træk ved mange udtalelser med høje karakterer, at fremlæggelsen har forholdsvis stor betydning. Hvis to eller tre i en gruppe ikke har fået den samme karakter, kan det, der adskiller dem i udtalelsen, være deres evne til at nå publikum ved fremlæggelsen. Det kan også typisk være graden af initiativ i processen. Forskellen er sjældent begrundet med, hvordan de arbejdede med problemstillingen. Formuleringer der nærmer sig en skala I en række tilfælde har udtalelserne til elever i samme klasse mange fælles formuleringer. Der er tilsyneladende en skabelonudtalelse, som bruges til mange elever, men varieres bestemte steder alt efter elevens indsats og niveau. Variationerne kan have lighedstræk med en skala. Der kan fx være brugt de samme vendinger i vurderingen af arbejdsprocessen, men sådan, at der skelnes mellem, om eleven har været rimeligt initiativrig eller meget initiativrig, eller i næsten ens udtalelser kan der skelnes mellem, om elever har opnået en vis viden eller stor viden, eller der kan være skelnet mellem, om en fremlæggelse har været nogenlunde tilfredsstillende, tilfredsstillende eller meget tilfredsstillende. Tilsvarende kan både udførlige og overfladiske udtalelser 31