indflydelse på inklusion

Størrelse: px
Starte visningen fra side:

Download "indflydelse på inklusion"

Transkript

1 Negative diskursers indflydelse på inklusion På samfunds, institutionelt og individuelt niveau Bachelor Projekt English Title: The Influence of Negative Discourses On Inclusive Strategies, On A Societal, Institutional and Individual Level. Skrevet af: Morten Due Isager nor11780 Mads Storgaard nor13037 Pædagoguddannelsen - UCC Nordsjælland Vejleder: Mads Thomsen Antal anslag m. mellemrum: Afleveringsdato:

2 Indholdsfortegnelse Indledning... 3 Problemfelt... 3 Problemformulering... 4 Metode... 4 Primær empiri... 4 Sekundær empiri... 4 Kritik af Metode... 5 Præsentation af anvendt teori... 6 Behandling af Empiri... 7 Videnskabsteoretiske overvejelser... 8 Teori... 9 Pierre Bourdieus Habitusbegreb... 9 Alenkær Alenkærs inklusionsforståelse Den ekskluderende skole Den integrerende skole Den rummelige skole Den inkluderende skole Inklusionsdiamanten Ejerskab Ressourcer Organisering Teknologi Bent Madsen Socialpædagogik og inklusion i et historisk perspektiv Processer og målperspektiver i social inklusion Thomas Ziehe Beskrivelse af det senmoderne samfund Analyse Samfunds niveau Institutions niveau Individ niveau Konklusion

3 Pædagogiske handlemuligheder Litteraturliste Links Bilag Bilag Bilag Bilag Bilag Bilag Bilag Bilag Bilag

4 Indledning Vi har igennem vores hverdag og via medier oplevet, at der er mange forskellige holdninger til inklusion, hvoraf størstedelen var af negativ karakter i en sådan grad at selveste Undervisningsministeren, har blandet sig i debatten på Undervisningsministeriets hjemmeside. Forældre, politikere og lærere mener måske for det meste, at inklusion som idekoncept er en ting at stile efter, men holdningerne til inklusion kan skifte let, når ens eget barn går i klasse med et såkaldt inklusions-barn, eller når man som lærer ikke kan imødekomme den enkelte elevs udfordringer, og disse elever fylder timen ud med forstyrrelser. Andre forældre hvis børn har udfordringer, som eksempelvis autisme har valgt at holde deres børn hjemme fra skoleundervisningen på grund af inklusionens fejlslagende udformning (link 2). Politikeren Mette Thiesen fra Det Konservative Folkeparti er endda gået til valg på, at forsøge at rulle dette social-eksperiment tilbage, da inklusionen ifølge hende er gået for vidt (link 3). Vi er ved projektets start overbeviste om, at der findes utallige pædagoger og lærere som går til denne relativt nye praksis med både faglig, personlig, og ideologisk iver. Dog er der samtidig undersøgelser der viser, at selv de mest engagerede lærere kan have svært ved at arbejde med denne praksis (link 4). Igennem tidligere arbejde med inklusionsbegrebet har vi set tegn på, at mange praktikere efterlyser flere midler til at løse inklusions opgaven, men vi er dog af den overbevisning, at svaret på hvorfor inklusionen kan have det vanskeligt visse steder, ikke kan findes alene i de manglende økonomiske rammer i den enkelte kommune, men at udfordringernes svar muligvis også skal findes et andet sted. Problemfelt Ud fra denne problematik som vedrører inklusionen som praksis, søger vi at få svar på, om det er selve samfundets indretning, dets kulturelle og habituelle forståelse af opdragelse samt forståelse af hvordan skolen skal fungere som institution, der sidder så dybt forankret i den enkelte, at man under pres regredere til et tidligere integrerende tankesæt, der gør at arbejdet med inklusion bliver vanskeligt. Samtidig ses der tegn på at samfundet i højere grad er blevet individ-fokuseret (Ziehe, 2005), hvilket muligvis kan få nogen til at trække i håndbremsen, hvis deres børns faglige udvikling forstyrres af inklusions-børn. Vi har valgt at sætte fokus på dette problemfelt, da individet og samfundet er med til at forme og definere det institutionelle niveau, som bliver vores kommende arbejdsplads, og i sidste ende definerer rammerne og forudsætningerne for det kommende arbejde vi står overfor. Dette har medført følgende problemformulering: 3

5 Problemformulering Hvordan påvirker samfundsdiskurser om inklusion, og tidligere tiders integrerende tilgang, det nuværende arbejde med inklusion? Og hvilken betydning har dette for pædagogikken på det individuelle og institutionelle niveau? Metode Formålet med denne opgave vil være at søge svar på, via indsamling, behandling af data og analyse af empiri samt kobling af teori på et samfundsmæssigt, institutionelt og individuelt niveau, hvilke eventuelle udfordringer begrebet inklusion står overfor, og hvor dette stiller den pædagogiske praksis. Primær empiri For at løse denne opgave vil vi indsamle primær empiri i form af kvalitative semi-strukturerede interviews af en lærer og en pædagogisk vejleder for at få tydeliggjort hvilke redskaber/strategier de benytter i deres undervisning og supervision. De væsentligste problemstillinger de (ifølge dem selv) står overfor i arbejdet med inklusion, samt deres holdning til denne pædagogisk/didaktiske tilgang og analysere på om dette har/kan have positiv eller negativ indflydelse på deres arbejde med inklusion og hvordan det påvirker deres tilgang til inklusions-praksis. Samtidig vil vi via det sociale medie Facebook indsamle data om folks holdninger til inklusion gennem et kvantitativt tilrettelagt spørgeskema. Sekundær empiri For at besvare vores problemformulering vil vi undersøge den politiske baggrund for indførelsen af inklusion i den danske folkeskole både nationalt og internationalt, ved at gennemgå forsknings rapporten om inklusion, udarbejdet af Clearinghouse (link 6) på opfordring fra Undervisningsministeriet samt Salamanca erklæringen fra 1994 (link 7). I sammenhæng med dette ser vi også på folkeskolereformens udformning (der trådte i kraft 2014) dens økonomi samt inklusionspuljen, der er oprettet til inklusionsarbejdet (bilag 8). Derudover benyttes et indlæg af Undervisningsminister Ellen Trane Nørby og Claus Hjortdal, formand for skolelederforeningen og formand for ekspertgruppen i inklu- 4

6 sionseftersynet (link 1). Slutteligt benyttes en artikel fra BUPL omkring pædagogens spidskompetencer (link 5), med henblik på at argumentere for pædagogens nødvendighed i inklusionsarbejdet i folkeskolen. Kritik af Metode For at højne validiteten for potentielle fællesnævnere i vores interviews, søgte vi at interviewe lærere/pædagoger fra forskellige kommuner og regioner i landet, med henblik på at få data hvis eventuelle ligheder ikke kunne føres tilbage til samme skole-udformning, kollegial beslægtethed, ens elevsammensætning, eventuelle tilgang til inklusionsbegrebet mm. Med henblik på at skabe det mest nuancerede udgangspunkt, at analysere på ift. Vores problemformulering. Dette viste sig problematisk, da vi fik afslag fra 38 skoler vi udspurgte om muligheden for at stille en fagperson til rådighed til interview. Derfor vil vores primær empiri ift. Interview begge være ansat i samme kommune. Fordelen ved dette er dog, at der er mulighed for at se på om pædagogen, som er ansat som vejleder ved kommunen, og læreren som arbejder på skolen deler opfattelse af de samme eksisterende problematikker vedrørende inklusions-indsatsen i kommunen. Vi er ydermere opmærksomme på, at den kvalitative undersøgelsesform ikke er repræsentativ eller generaliserbar og analysen tager derfor udgangspunkt i interviewpersonernes subjektive holdninger. I forlængelse heraf har vi via sociale medier undersøgt den almene danskers holdning til inklusion gennem et kvantitativt spørgeskema, med 9 spørgsmål og 85 besvarelser søgt at belyse om gennemsnitsdanskerens tankesæt fordrer inklusion/integration med henblik på at understøtte eller afvise en evt. eksisterende samfundsdiskurs omkring inklusion. Denne kvantitative undersøgelsesform har til formål at skabe data, der er generaliserbare og repræsentative for den danske befolkning. Vi er dog opmærksomme på pålideligheden i vores data, da der blot er besvarelser fra 85 mennesker. Slutteligt er vi epistemologisk set opmærksomme på, hvilken betydning vores egen samt de benyttede teoretikere og andre kilders subjektive tilgang til undersøgelsesmetoderne har. 5

7 Præsentation af anvendt teori For at kunne besvare problemformuleringen vil vi anvende forskellige teoretikere, som hver især vedrører et eller flere af de tre niveauer; Individ, Institution, og Samfund. Først og fremmest benyttes Susan Tetlers historiske beskrivelse af specialpædagogikken og samfundets udvikling i Danmark sammen med Bent Madsens beskrivelse af socialpædagogikkens udvikling, for at give et sammenligneligt overblik over datidens menneskesyn og dets udformning og konsekvenser i samfundet med nutidens samfundsmæssige udformning og udvikling. Sociologen Pierre Bourdieu vil blive anvendt på to niveauer med hans begreber om habitus, for at give et bud på hvorfor en pædagog eller lærer muligvis handler som de gør. Samtidig er han anvendelig på samfundsniveau da habitus formes af sociale normer, dermed kan hans begreb give en forklaring på, hvordan en eventuel diskurs om inklusion, fastholdes, reproduceres og ændres langsommeligt. Til at kortlægge og klargøre hvilke strømninger, der definere det nutidige og vestlige senmoderne samfund vil vi benytte os af den tyske professor i erkendelsesvidenskab og pædagogik, Thomas Ziehe, som siden 1975 har skrevet artikler og bøger om unge, skolen og hverdagskultur. Begrundelsen for valget af Ziehe skal ses i lyset af at selvom Ziehes fokus udadtil er på unge individer, er konsekvensen af deres ageren en afspejling af samtidens samfundstendenser. Derved kan man gennem kortlægning af karaktertræk i nutidens unge klargøre hvilke strømninger der definerer det samfund hvori de vokser op. Jeg vil altså ikke tale om de unge, men derimod om de kulturelle kontekster, som de unge allerede er viklet ind i, hvad enten de ved det eller ej. Og jeg taler om at den kulturelle `luft` ikke kun indåndes af de unge, men også de voksne. (Ziehe, 2007:129) Citatet viser at Ziehes fokus er de kulturelle kontekster, og at de ikke blot gør sig gældende for unge, men samtidig også de voksne. Derved kan Ziehes betragtninger anvendes til at argumentere for, eller imod tilslutning til inklusion, dog uden at kunne konkludere, om der findes en decideret diskurs. 6

8 For at klarlægge hvorvidt de fagpersoner vi interviewer reelt set arbejder med inklusion i praksis i den givne institution vil vi benytte Rasmus Alenkærs begreber om inklusion, eksklusion, integration og rummelighed og de forskellige udformninger og sammenligninger heraf, som beskæftiger sig med hvordan begreberne tager sig ud i en institution og dets praksis. I sammenhæng med dette benyttes hans figur, inklusionsdiamanten, til at illustrere, hvordan en organisation som skolen gennem et samspil af overordnede kerneelementer kan danne grobund for succesfuld inklusionspraksis. Dette gøres ud fra betragtningen om, at for at kunne besvare den del af problemformuleringen, der vedrører hvilken effekt evt. samfundsdiskurs har på institutionelt og individuelt niveau er det nødvendigt, at se hvilken udformning pædagogikken har, og hvorvidt denne kan betegnes som værende inkluderende. Til at undersøge dette yderligere vil vi benytte Bent Madsens teori omkring, hvordan inklusionspædagogik skal tænkes og praktiseres på flere niveauer samtidigt. Vi er bevidste om, at den anvendte teori og dets samfundsbetragtninger i tilfældet med Ziehe og Madsen kan anses, som utidssvarende ift. Samfundets nuværende udformning, da det er er 9-12 år gammelt. Vi gør læseren opmærksom på at anvendte teoretiske betragtninger og begreber vil være at finde beskrevet i afsnittet Teori senere i opgaven. Behandling af Empiri I vores spørgeskemaundersøgelse, via det sociale medie Facebook spurgte vi de deltagende om, hvad de forbinder inklusion i folkeskolen med. Hertil svarede 20,48% af de adspurgte, at de ikke forstår hvorfor der skal være inklusion i folkeskolen, og 26,51% kaldte inklusions-tiltaget for politisk symbolpolitik (bilag 1). Skulle de deltagende beskrive, hvad de havde hørt om inklusion via medier som tv, radio, internet mm. Svarede blot 1,19% at de havde hørt rigtig mange gode historier om inklusion (bilag 1). 58,33% svarede at de havde hørt mange negative historier, men også nogle gode, og lidt under en fjerdedel, 22,62% svarede at de havde hørt rigtig mange negative historier om inklusion (bilag 1). Der er altså en overrepræsentation af folk, som har hørt mange negative historier om arbejdet med inklusion. Vi spurgte ydermere, om de adspurgte mente at folkeskolen havde ændret sig til det bedre eller værre med inklusionen, hvor 28,57% svarede at det gik i den forkerte retning. 16,67% svarede at det var blevet klart værre (bilag 1). En tredjedel svarede de ikke vidste det, og 21,43% mente det var et skridt i den rigtige retning (bilag 1). Der var ingen af de 85 adspurgte, der mente at det var blevet klart 7

9 bedre. Der er altså 45,24% af de adspurgte der så det som problematisk, at der er kommet inklusion i den danske folkeskole. Af de deltagende var 49,41% i alderen år, og 17,65% over 55 år (bilag 1). Hvorvidt alderen på de deltagende har direkte indflydelse på svarene omkring inklusion kan der ikke konkluderes på. Dog stillede vi spørgsmålet om hvorvidt de var enige i at deres egen opvækst i skole/institution og opdragelse af familie påvirkede deres holdning, og her var 65,87% af de adspurgte enige eller delvis enige i at deres opvækst og erfaring med institutioner gennem livet havde indflydelse på deres syn på inklusion. 34,12% var delvis eller meget uenige i af dette havde nogen indflydelse på deres holdninger (bilag 1). Videnskabsteoretiske overvejelser Denne rapport vil søge at belyse en evt. problematik vedrørende inklusion gennem et hermeneutisk og fæmenologisk udgangspunkt. Dvs. at den søger at afdække den kulturelle forforståelse af pædagogisk praksis, på b.la. Skole området, for at afdække hvorvidt en evt. diskurs omkring emnet er skabt på en forståelse af rigtig/forkert ift. Hvorledes pædagogiske problematikker har været håndteret tidligere og ifølge praktikerene selv bør håndteres generelt, og om hvorvidt disse forståelser strider imod den nuværende inklusions-praksis. Samtidig er den fænomenologisk da vi søger at finde svaret på vores problemstilling gennem subjektive udlægninger af problemstillingen (Brinkjær & Høyen, 2011). Denne rapport søger dog ikke at afdække hvorvidt inklusion som pædagogisk praksis i sig selv er en valid pædagogisk tilgang, men blot hvorvidt eventuelle subjektive forståelser af pædagogisk praksis (historiske og/eller kulturelle), påvirker individet, institutionen og samfundet, med inklusions begrebet som fokuspunkt. Dette gøres med henblik på at afdække hvordan og hvorfor en mulig negativ diskurs er opstået. Med dette in mente, har vi derfor valgt at benytte os af det semi-strukturerede interview i vores empiri-indsamling, da disse i deres natur er fænomenologiske (ibid.). I forlængelse af to interviews har vi for at højne validiteten vedrørende første del af problemformulering benyttet os af et spørgeskema, for at afdække hvorvidt inklusionsbegrebet var underlagt en negativ diskurs, da ikke er muligt at generalisere på dette gennem interviews. Disse interview-personer kan muligvis dele forståelse af emnet, men for at afdække, om der er tale om en generel diskurs, valgte vi at udspørge folk via de sociale medier, da der kan generaliseres gennem kvalitative undersøgelser (ibid.). Fordelen ved dette er, at man kan få fat på mange forskellige aldre, sociale baggrunde 8

10 og derved også forskellige forståelser og habitusser, hvilket giver en bedre mulighed for at generalisere ift. emnets problemstilling (ibid.). Teori Pierre Bourdieus Habitusbegreb Bourdieus habitus begreb er et bud på hvordan man kan forklare hvorledes sociale strukturer internaliseres og danner udgangspunktet for hvordan man forstår og handler i sin sociale virkelighed. Essensen af habitusbegrebet er antagelsen om at menneskers virkelighedsforståelser, samt deres valg og handlinger bliver skabt af internaliserede dispositioner for at føle, tænke og handle på en given måde, hvilket tilegnes gennem et liv under bestemte forhold, som sociale forhold og økonomiske (Wilken L, 2012). Habitus dækker altså over sociale vaner der er indgroet og automatiserede at de af den enkelte opfattes som naturlige, på trods af at disse handle mønstre er tillærte (ibid.). Habitus omfatter således de mentale vaner folk tilegner sig når de er opdraget og uddannet inden for den samme tradition, og derved for dem til at forstå virkeligheden på cirka samme måde. Samtidig er kropsindlejringen, den måde hvorpå vi går, taler, sidder, kontrollerer impulser, også inkluderet i habitus begrebet, selvom der er variation mellem klasserne, tidsalderen og samfund (Ibid.). Habitus er et produkt som skabes af socialisering, og ifølge Bourdieu er især den tidlige socialisering vigtig for dannelsen af de dispositioner som det enkelte individ handler i forhold til. I den tidlige barndom sker denne internalisering primært ubevidst, gennem erfaring snarer end gennem forklaring, Vi lærer altså i barndommen f. eks hvor højt man må tale, og hvem og hvornår man må afbryde. Til for skabt en forståelse af hvad der er rigtig og forkert, hvad der er godt eller dårligt etc. (Ibid.). Gennem denne socialisering indlejres denne viden i kroppen, som gør os i stand til at indgå i sociale sammenhænge uden at der behøver at være klart tydeliggjorte regler for alle tænkelige situationer, og uden at man befinder sig i en konstant eksistentiel krise. Det meste af tiden ved vi altså gennem vores socialisering hvordan vi skal gøre det rigtige. Man kan altså forstå habitus som en praktisk sans for hvordan man skal gebærde sig i samfundet/verden (Ibid.). Habitus integrerer den sociale viden en person tilegner sig gennem livet under specifikke sociale forhold og personliggør det. Vi indlemmer sociale begrænsninger i vores habitus og forstår dem efterfølgende som personlige valg (ibid.). Derudover knytter Habitus os til sociale klasser/kollektiver, netop fordi den tilegnes i et bestemt miljø, som er præget af samme forståelser. Bourdieu beskriver 9

11 habitus som varige dispositioner som er træge men foranderlige (Wilken, L. 2012) (Bourdieu & Wacquant 1992/1996). Dette medfører at habitus er med til at reproducere tidligere sociale forhold, men at der dog er mulighed for forandring. Ifølge Bourdieu hænger forandringer i habitus ofte sammen med ydre forhold, eksempelvis hvis man flytter sig geografisk eller socialt. Dette betyder dog ikke at habitus vil forandre sig, blot at dette bliver muligt (Wilken, L.2012). Alenkær Alenkærs inklusionsforståelse Til at belyse inklusionsbegrebet på et institutionelt niveau benytter vi os af Rasmus Alenkærs definitioner og bud på, hvordan der kan arbejdes i institutionerne med inklusion. For at få en forståelse af de bud han kommer med på det praktiske, organisatoriske, og ledelsesmæssige plan kræver det dog en redegørelse for, hvordan han definerer inklusion eller mangel på samme. Alenkær opstiller fire skolepraksis grundtyper for at give et overblik over hvordan begreberne inklusion, eksklusion, integration og rummelighed adskiller sig fra hinanden. Han tydeliggør dog at en så simplificeret og kategoriseret opdeling betyder et kompromis på et mere nuanceret og dynamisk blik, da alle skoler er forskellige ud fra holdninger, strukturer, mennesker og ressourcer der er i samspil med hinanden. Ydermere er den mere sort/hvide og kategoriske opdeling med for den begrebsmæssige afklarings skyld (2008). Den ekskluderende skole I den ekskluderende skole og eksklusionsbegrebet generelt, fratager man nogens ret til at deltage. Den ekskluderende bestemmer, at der er nogle der må være med til noget og nogle der ikke må være med til dette noget. Eleverne bliver opdelt i to kategorier; de normale og de specielle. Normal begrebet defineres ud fra at eleverne kan fungere tilfredsstillende inden for skolens eksisterende rammer og praksis. Nogle elever er ikke nødvendigvis specielle i hele deres skolegang, men kun i udvalgte sammenhænge. Alenkær opdeler eksklusion i to undergrupper. Eksklusion inden for skolens rammer (specialundervisning) og eksklusion uden for skolens rammer. (2008) 10

12 (Figur 1: Den ekskluderende skole). I førstnævnte findes begreberne normal og specialundervisning. Normalundervisningen skal forstås, som skolens almene undervisningspraksis, hvor den traditionelle faglige undervisning har fokus på det brede flertals begavelse og læringsevne. Hvis eleven kan opfylde de krav det stilles i undervisningen, betegnes det som normalelev. Specialundervisning adskiller sig i et givet omfang fra normalundervisningen ved at kunne tilbyde det barn der ikke kan fungere i normalundervisningen, hjælp til at lære bedre. Da specialundervisningen foregår et andet sted end i normalklassen består eksklusionen altså i, at eleven nægtes adgang til det sociale og faglige fællesskab med sine klassekammerater (2008). De tre typiske grunde til eksklusion uden for skolens rammer forefindes først og fremmest i tilfælde af svært fysisk og/eller psykisk handicap der besværlig eller umuliggøre at eleven kan deltage i skolens almene praksis. Den anden er psykiatrisk diagnose, der almindeligvis anses for tilstrækkelige begrundelse for eksklusion i den ekskluderende skolepraksis grundtype. Den tredje er i tilfælde, hvor skolen ikke vurderer, at den er i stand til at håndtere undervisningsopgaven for den gældende elev pga. dårlige erfaringer med eleven inden for egne rammer, hvor eleven har reageret bekymrende og/eller destruktivt i det givne skoletilbud. (2008). Den integrerende skole I den integrerende skole og integrationsbegrebet generelt Forener man det, man allerede har, med noget nyt. (2008). Ud fra begrebet oprindelse (integer = urørt/uskadt) uddyber Alenkære begrebet til at handle om at forene det, man har, med noget nyt, uden at ødelægge det man allerede har (2008). 11

13 Alenkær benytter Mårten Söders opdeling af integrationsbegrebet og tilføjer endnu en kategori. - Funktionel integration - Fysisk integration - Social integration - Formel integration (Figur 2: Den integrerende skole). Funktionel integration betyder at eleven modtager det meste af sin undervisning uden for skolens rammer i et ekskluderet tilbud og dermed ikke reelt set er elev på den skole han/hun er integreret i, men stadig kan anvende skolens faciliteter. Eleven har ingen eller lille kontakt med andre elever på skolen. Alenkær sidestiller ydermere den funktionelle integration i praksis med at være ekskluderet udenfor for skolens rammer, da skolen ikke fungerer som primær og/eller social læringsarena, men kun som ekstern facilitet (2008). Den fysiske integration betyder at eleven forefinder sig under de samme fysiske rammer, som sine klassekammerater. Det primære fokus er på, hvor eleven er placeret. Hvad eleven laver og hvilket læringsmæssigt udbytte eleven får er sekundært. Den fysiske integration udspiller sig f.eks. i tilfælde, hvor en elev laver én aktivitet imens resten af klassen laver en anden aktivitet. Det eneste fællestræk den fysisk integrerede elev har med sine klassekammerater er altså de fysiske rammer. Alenkær sidestiller det at være fysisk integreret i en klasse med at være rummet og at være fysisk integreret i en skole med at være ekskluderet inden for skolens rammer (2008). Social integration er hvad der ifølge Alenkær begrebsmæssigt lægger sig tættest op af forståelsen fra den inkluderende tænkning. Social integration adskiller sig fra de andre integrationskategorier ved at 12

14 eleven deltager i både undervisningen og det sociale fællesskab på skolen og dermed har relationer af både samarbejdsmæssig og venskabelig karakter til sine klassekammerater (2008). Den formelle integration defineres ved at en elev er indskrevet på skolen, men sjældent er til stede. Integrationen forefindes igennem det lovpligtige krav om, at eleven skal være indskrevet på en skole (2008). Alenkær retter kritik mod at dette ofte fungerer, som kamuflage for misligholdelse af skolepligten via. Fåmælt aftale imellem forældre, skolesystem og elev, som udtryk for afmagt og opgiven fra alle parterne. Den rummelige skole For at tydeliggøre rummelighedsbegrebet deler Alenkær det op i tre underkategorier: - Fysisk rummelighed - Institutionel rummelighed - Relationel rummelighed Derudover uddyber han at begrebet kan betyde flere ting afhængigt af hvad eller hvem man er samt hvad eller hvem man rummer. Dog har alle kategorier det tilfælles (med få undtagelser) at det altid er det normale der rummer det specielle. Det er en ensporet retning, hvor det er det ene, der skal rumme det andet. Det fundamentale i dette bliver, at den der rummer vurderer sig selv som mere normal end den der rummes. Fysisk rummelighed betyder i skoleregi at den dækker over et stort geografisk areal, har mange lokaler ift. Elevtal og undervisningsaktiviteter, hvor elever har mulighed for og en oplevelse af god plads til at udfolde sig på. Institutionel rummelighed betyder at institutionen bevilliger tilladelse til deltagelse af brugere der afviger fra institutionens egentlige målgruppe. Der sammenlignes her med den ekskluderende skolepraksis grundtype da de specielle i den rummelige tankegang tillades adgang til at opholde sig med de normale og dermed forbliver i deres begrebs kategori. Den rummelige institution søger ikke at ændre sig fundamental selvom dens målgruppe gør, men forsøger at opretholde sin praksis og nor- 13

15 malidentitet, hvor de specielle elever må tilpasse sig institutionen. Alenkær knytter også en sammenligning imellem den rummelige klasse og en elevs tilstedeværelse i et rum i institutionen, som eksklusion indenfor skolens rammer og fysisk integration. Derudover uddybes relationel rummelighed i nedenstående citat:... Vi to er forskellige, og jeg bifalder ikke det, du siger/gør. Men jeg vil godt tillade vores relation at bestå, for jeg er i stand til at forblive, som jeg er, selvom du påvirker mig i en anden retning. Dette vil komme dig til gode. (Alenkær, R s. 21). Den rummelige relation skal dermed forstås, som plads til forskellighed uden at de involverede i relationen forandrer sig handlings eller holdningsmæssigt igennem deres kontakt med hinanden (2008). Den inkluderende skole Alenkær definerer det at være inkluderet, som en oplevelse hos individet, som at være en naturlig og værdifuld deltager i et fællesskab. Individet er altså ikke en del i institutionen, men en del af institutionen. I skolesammenhæng deler han inklusion op i to former; Den sociale og den faglige inklusion, men tydeliggøre dog at disse to hænger tæt sammen i praksis. Den faglige inklusion omhandler elevens oplevelse af at være en værdifuld og naturlig bidragsyder til opgaverne der stilles i undervisningen. Den sociale inklusion omhandler elevens oplevelse af at være en naturlig del af det person relationelle fællesskab i klassen og imellem klassekammeraterne. Derudover findes den kategoriske opdeling af elever, som værende specielle og normale ikke i den inkluderende skoles tankegang, som den gør i den rummelige, integrerende og ekskluderende. Der anerkendes stadig, at nogle elever har kognitive, sociale og/eller adfærdsmæssige vanskeligheder, der betyder, at den faglige og sociale indsats skal være større, men de er ikke mere specielle deraf. Fokus bliver ikke på om eleven har ret til deltagelse, men hvordan elevens deltagelse kan gøres muligt. Alenkær beskriver ydermere inklusion som et mere kvalitativt og subjektivt fænomen end rummelighed, som det oftest fejlagtigt sammenlignes med, da det har en mere kvantitativ og objektiv størrelse. Det bliver altså elevens opfattelse der er i fokus og ikke blot de rammer der omgiver det. Der hvor eleven oplever sig inkluderet, der må eleven være inkluderet (2008). 14

16 Inklusionsdiamanten Alenkær (2009) giver igennem sin figur inklusionsdiamanten et bud på, hvordan succesfuld inklusionsudvikling kan finde sted i praksis i en organisation. Han beskriver at inkluderende praksis aldrig er betinget af enkelte faktorer, men skal ses som et samspil imellem overordnede kerneelementer som; Ejerskab, ressourcer, organisering og teknologi. Ejerskab Ifølge Alenkær opdeles ejerskab i to forhold; et juridisk og et personligt. Det juridiske ejerskab omhandler, om der i den pågældende organisation foreligger et formelt krav til at arbejde inkluderende, samt i hvilket omfang (2009). Rent juridisk er dette svært definerbart, da de individuelle skolers muligheder og behov i praksis er forskelligt og derfor skaber incitamenter til at fortolke centrale begreber, som inklusion og læring i fællesskaber, ud fra en kommunal eller statslig skole politik forskelligt (2009). Det personlige ejerskab omhandler medarbejderne og ledelsens holdning til inklusionsarbejdets relevans, prioritering og omfang i skolens hverdag. Alenkær (2009) retter fokus mod at det juridiske ejerskab er lettere at afklare end det personlige. Det juridiske ejerskab er både underlagt formelle kommunale og/eller statslige krav samt igennem en overordnet autoritet som en chef eller skoleledelse, der har det sidste ord. Det personlige ejerskab er i det demokratiske samfund ikke underlagt samme krav i form af de holdninger og meninger man som person skal have til et givent emne. Dog kan det kræves at en medarbejder eller leder udviser adfærd der stemmer overnes med en skoles inklusionspolitik på trods af, personen eksempelvis ikke har en positiv tilgang til begrebet inklusion. Det personlige ejerskab er i inklusionsdiamanten af størst betydning. Alenkær (2009) retter fokus mod at inklusionsarbejdet først og fremmest bliver svært at udføre, hvis personalet og lederskabet 15

17 ikke fra start har en positiv tilgang til det og tager inklusionsopgaven og de holdninger og ansvar der følger med, som deres egen. Ressourcer Ressourcer omhandler de midler en skole har til rådighed, både økonomiske, men også i form af lokaleforhold og medarbejdernormering. Skolen skal tilrettelægge sin praksis i forhold til de brugere den har igennem en dynamisk proces, hvor der afsættes tid til at iscenesætte refleksive og koordinerede processer ved f.eks. mange møder, mulighed for at lærerne kan iagttage hinandens undervisning, samt medarbejdere med konsultative funktioner til at hjælpe den inkluderende proces på rette vej. Dette kræver ressourcer (Alenkær, 2009). Organisering Organiserings elementet omhandler skolens måde at organisere sit arbejde på. Heriblandt b.la. Strukturen lærerne bygger deres undervisning på. Alenkær (2009) antyder at dynamiske organisationsformer i undervisningen giver de bedste resultater i og med strukturen hele tiden kan tilpasses elevernes læringsbehov. Fokus på elevdifferentiering, kursusforløb, og holddannelse understøtter mulighederne for en oplevelse af fællesskab og barnets oplevelse af at være en del af dette fællesskab på trods af at alle børn nødvendigvis ikke skal være sammen om alt hele tiden. Dette forudsætter dog at der er dynamisk elevdifferentiering og ingen straf involveret i børns dårlige opførsel, så barnet kan bevæge sig frit fra hold til hold efter behov og kun placeres i et andet tilbud efter dårlig opførsel, såfremt det har til formål at hjælpe barnet tilbage. Organiseringen har også stort betydning på det ledelsesmæssige niveau i forhold til beslutningen af samarbejdets art og hvordan disse tager sig ud i kvalificeret opgaveløsning. Derudover lægger Alenkær (2009) også vægt på skolens organisering, så der er mulighed for tilgang til AKT- medarbejder til at løse problematikker med uønsket adfærd, så der ikke i stedet tydes til eksklusion eller fordømmelse (uden for døren, op til rektor mm.). Teknologi Det teknologiske element omhandler en samlet betegnelse for den erfaring, viden, faglige kompetencer og de personlige egenskaber skolen har til rådighed igennem sine ansatte på de forskellige niveauer. Derudover omhandler det også skolens mulighed for ekstern støtte igennem f.eks. PPR (Pædagogisk Psykologisk, Rådgivning). Ledelsen spiller her en stor rolle i organiseringen og udnyttelsen 16

18 af den tilstedeværende teknologi ud fra udefrakommende krav og interne problematikker (Alenkær 2009). Alenkær (2009) beskriver at alle elementerne i inklusionsdiamanten skal være til stede i arbejdet med udviklende inklusionspraksis og at ingen af dem kan alene løfte opgaven. De skal arbejde sammen i et symbiotisk samspil. Det juridiske eller personlige ejerskab kan ikke kompensere for manglende faglige kompetencer, dårlig økonomi, en rodet organisering eller visa versa. Bent Madsen Socialpædagogik og inklusion i et historisk perspektiv Bent Madsen sætter socialpædagogikkens rolle i et historisk og samfundsmæssigt perspektiv og beskriver, hvordan det igennem social inklusion er muligt at beskrive socialpædagogikken i et mere offensivt og fremtidsrettet perspektiv. Hvor socialpædagogikken tidligere har været svaret på samfundets sociale konflikter og målgruppen heraf beskrevet som marginaliserede og udstødte individer, som en trussel mod samfundets sociale orden sker der i 1990 erne i forbindelse med begreberne inklusion og eksklusion et skifte (Luhmann). Forståelsen af sociale problemer, deres karakter og interventionen heraf skifter og det samme gør opfattelsen af socialpædagogikken, som en hovedsagelig defensiv krisepædagogik. Social inklusion gør det, ifølge Bent Madsen, muligt at beskrive, hvordan det socialpædagogiske arbejde i større grad vil spille en særlig rolle indenfor normalsystemerne og derigennem også kan ses som en politisk forestilling om at imødegå alle former for social eksklusion i normale institutioner og fællesskaber. Herunder opstår spørgsmålet også hvordan socialpædagogikken, under modernitetens betingelser, kan være med til at forhindre social eksklusion, som processer der præger alle menneskers hverdagsliv (Madsen 2005). Processer og målperspektiver i social inklusion Bent Madsen (2005) giver et bud på hvilke sociale og pædagogiske bestræbelser social inklusion er et udtryk for. Først og fremmest handler det om, at differentiere og udvide normalitetsforventningerne i forhold til hvordan, de udtrykkes i målsætningerne for velfærdsinstitutionerne i samfundet. Dernæst skal karakteriseringen af det moderne samfund, som kulturel og social mangfoldig afspejles i den enkelte skole og daginstitution. Den sociale diversitet skal dermed udvikles, som en samfundsmæssig 17

19 værdi, afspejles i institutionerne og anerkendes, som en værdifuld forudsætning for barnets udvikling og læring. Derudover er det centralt, at imødegå strukturelle og relationelle ekskluderende mekanismer og udvikle adgangsbetingelser, der er lige for alle. Dermed skabes betingelserne for alles sociale deltagelse i både institutionelle og ikke- institutionelle fællesskaber. Bent Madsen (2005) beskriver social inklusion, som en række processer, hvor det faglige fokus har forskellige kendetegn. Social inklusion betyder, at de menneskelige og materielle ressourcer skal stilles til rådighed i den sociale arena, hvor barnet lever sit hverdagsliv, dvs. i familie, daginstitutionen, skole og nærmiljø (Madsen, 2005, s. 210). Det bliver derfor essentielt at det ikke er barnet, der skal flyttes til ressourcerne, men ressourcerne der skal flyttes til barnet. At modtage den nødvendige støtte i sin udvikling i et socialt miljø, der består af jævnaldrende og kompetente voksne er en rettighed. Oplevelser og erfaringer med at blive ekskluderet foringer mulighederne for læring og udvikling og social inklusion er dermed også et udtryk på, at bestræbe sig på, at undgå segregering og alle former for ekskluderende processer i det institutionelle miljø (Madsen, 2005). En forudsætning for dannelse af individer, er dannelsen af fællesskaber og det er de professionelle aktørers hovedansvar at skabe de nødvendige sociale betingelser for barnets udvikling og forandring i det institutionelle miljø. Det er ikke alene individet der er genstand for forandring i konfliktfyldte situationer imellem barnet og fællesskabet, men også det sociale miljø. Fokus bliver derfor også at udvikle de sociale organisationer og fællesskaber (Ibid.). For at skabe åbne og fleksible lærings- og udviklingsrum er muliggørelsen af differentierede fællesskaber af stor betydning. I denne kontekst betyder det et fællesskab af fællesskaber, som giver mulighed for at opnår erfaringer i forskellige roller og positioner ved at have adgangsmuligheder til flere forskellige typer af mindre fællesskaber (Ibid.). En grundlæggende forudsætning for læring er social deltagelse. Læring og udviklingsmulighederne for individet afspejler sig igennem de muligheder for social praksis, den lærende har til rådighed. Deltagelsen i sociale kontekster kræver sociale kompetencer, men det er også i de sociale kontekster, at de sociale kompetencer udvikles. De sociale kompetencer kan derfor være udtryk for både inkluderende og ekskluderende mekanismer (ibid.). 18

20 Thomas Ziehe Beskrivelse af det senmoderne samfund Ifølge Ziehe (2007) gør alle sig erfaringer i det senmoderne samfund, der strider imod traditionerne. Der er opstået autonome værdi og normsystemer som er i konflikt med hinanden, og samtidig alle har deres berettigelse. Det moderne samfund trækker altså i mange forskellige retninger hele tiden. Det medfører at individet forholder sig til traditionerne, ikke nødvendigvis forkaster traditionerne, men der skal kunne argumenteres for disse. Det er ikke længere nok at begrunde traditionen med det har vi altid gjort. Dette medfører at der findes flere forestillinger om det gode, og at disse på dagligt basis kan konflikte med hinanden. Der er altså dannet en pluralitet af værdiforestillinger, dette er ifølge Ziehe (2007) i sig selv et udtryk for det normative og forudsættes som en social kendsgerning i et moderne samfund. Følgen af dette er, ifølge Ziehe (2007) at et samfund, der anerkender denne forudsætning ikke længere samles om enkelte få kollektive sandheder, men en vifte af del-sandheder, der kan fortolkes forskelligt. Altså skal samfundet iflg. Ziehe (2007) forstås på meta-niveau. Vi tager i fællesskab efterretning af vores værdiforskellighed og enes om omgangsformer, der gør at denne værdiforskellighed forekommer i ro og orden. Dette syn på samfundet har medført et brud med det tidligere, og det vestlige moderne samfund er derfor, ud fra denne virkelighed, ikke længere en model for det absolut rigtige. Der er ikke længere en opskrift eller sikker vej, men blot måder at undgå at gå den helt forkerte. Denne samfundsmodel forpligter ifølge Ziehe (2007) altså til, at man tager hensyn til, at der forekommer mod-diskurser som går mod vores egne ideer. Ud fra denne samfunds- tendens er individualiseringen påvirket således: Individualisering er ikke psykologisk eller en holdning til den enkelte, men en historisk udformet samfundsmæssig kendsgerning. Individets baggrund aftager i betydning, det som tidligere bestemte, hvor den enkelte landede i livet er ikke vigtigt i så høj grad længere. At man må finde sin egen vej er blevet en forventning. Individualisering er en institutionaliseret forventning om adfærd, der pålægges den enkelte. Man må lære at finde ud af sit eget liv. 19

21 Individualisering er endnu ikke en konkret livsform, men en socialiserende ramme, der fortæller hvilke valg man må træffe for sit eget liv. Det betyder heller ikke at man nødvendigvis lever mere adskilt, men ligeså lidt at man lever i faste grupperinger. Det er dog op til den enkelte at træffe sit eget valg (Ziehe, 2007). Når det kulturelles retningslinjer bliver indholdsløse sker der en ambivalens, og den kulturelle og kognitive mobilitet øges, og tydningernes spillerum vokser. Der er ingen garanti for fremskridt, blot strukturerer og rum af muligheder som udvider horisonten, og modsat er det en byrde, ved at man kan opleve tabet af barndomshjemmet, tilknytning til familien, og området man bor i, og fremadrettet kan man fastgro i en ide om lidelse og tab, der negativt påvirker den enkeltes opfattelse af muligheder for udvikling. Med de øgede muligheder kommer samtidig også et forøgelse af umuligheder, og frihedsforøgelsen medfører derfor også nye krav til den enkelte. Samfundsforventningen til den enkelte er altså du skal være dig selv (Ziehe, 2007). Det bliver mere og mere betydningsfuldt at organisere sit tilhørsforhold, men samtidig vanskeligere, tager man den voksende mobilitet og de traditionelle betydningstab i betragtning. Hvordan man er som person bliver en vedvarende biografisk udfordring. Mange organisationsmåder finder deres udtryk i valg af livsformer, som æstetiske valg og hverdagsbeslutninger (Ibid.). Når man vælger til, vælger man også fra. Der er de bløde udelukkelser som at undgå mennesker, som man ikke bryder sig om eller er fremmede, og de hårde, hvor man definerer sit tilhørsforhold ud fra specifikke gruppekendetegn. Og igennem samfundets frisættelse af tilhørsforhold lokker den rigide fælleskabsdefinition (eks. Etnificering) (Ibid.). 20

22 Modsatrettet betyder det dog også, at der findes kulturelle læreprocesser at indgå i. Man antager at alle andre er et jeg på lige fod med en selv, og deres valg er derfor lige så gyldige som ens eget. Det betyder jeg kan, sammen med andre, adskille mig fra dem (Ibid.). Vi lærer at sige fra og til, at tage afstand fra noget og forpligte os, det gælder både ift. Fællesskabet og samfundet. Man lærer at skelne mellem tilhørsforhold og sociale forpligtelser. Derved holder vi fast i evnen til at binde os til noget, men også til at sige nej, identifikation og det at tage afstand til noget er derfor ikke modsætninger, men blot skiftende perspektiver, der står til rådighed afhængigt af den situation man befinder sig i (Ibid.). 21

23 Analyse Samfunds niveau Til at belyse en evt. negativ samfundsdiskurs om inklusion, synes det at være relevant at se på folkeskolens og specialpædagogikkens historie. Her bliver det først og fremmest interessant at belyse Bent Madsens (2005) beskrivelse af 1990 ernes skifte i synet på socialpædagogikkens rolle som værende en defensiv pædagogik rettet mod samfundets sociale konflikter og en målgruppe, der beskrives som værende marginaliseret og udstødt, til at spille en støre rolle indenfor normalsystemerne. Desuden kan det også ses som en politisk forestilling om, at forhindre social eksklusion i såvel institutioner som i menneskers hverdagsliv. Et vigtigt aspekt i inkorporeringen af social inklusion er iflg. Bent Madsen (2005), at karakteriseringen af et kulturelt og socialt mangfoldigt samfund afspejles i den enkelte skole og daginstitution og generelt udvikles, som en samfundsmæssig værdi. Samfundet, dets organisationer og individer spiller altså en stor rolle i inklusionens succes. (Madsen 2005). Vi vil igennem analysen og slutteligt i konklusionen undersøge, om dette har haft indflydelse på det nutidige inklusionsarbejde og en evt. negativ samfundsdiskurs. I sammenhæng med dette er de problematikker, opgøret med segregerings-ideologien mod en mere integrerende ideologi også interessant. Susan Tetler beskriver at overgangen forekom romantiseret og at det blev forventet, at den sociale integration kom af sig selv uden indførelsen af konkrete alternative løsningsforslag eller ændringer i samfundet (Alenkær, 2008). Lider inklusionsideologien under samme romantisering? Til at understøtte påstanden om en negativ diskurs fandt vi en artikel skrevet af Undervisningsminister Ellen Trane Nørby, og Claus Hjort Fredriksen, med titlen Inklusion - fra en sympatisk tanke til et skældsord (Link 1), hvor hun kommer med sine bud på hvad der ligger til grund for at inklusionen er udskældt: Mange lærere og pædagoger føler ikke, at de kan imødekomme denne børnegruppe fagligt, (...). Det giver frustration de steder, hvor inklusionen er gået for stærkt, uden at ressourcer, ordentlig forberedelse og uddannelse er fulgt med. Det har medført mange historier om enkeltsager, hvor frustrerede børn hellere vil blive hjemme under dynen end at tage i skole, og hvor forældrene står magtesløse og fortvivlede tilbage. Selvom det i mange kommuner fungerer med inklusion, fylder de dårlige eksempler for meget. (Ellen Trane Nørby, Jyllandsposten, 11. maj, 2016) 22

24 Undervisningsministeren kommer her med sit bud på, hvad der kan ligge til grund for en negativ diskurs omkring inklusion; mangel på uddannelse, manglende ressourcer, og at inklusionen er gået for stærkt. Dette har medført, at selvom der er succes med inklusion i mange kommuner er kommet mange dårlige eksempler frem som fylder for meget. Ministerens påstand om manglende videreuddannelse, ressourcer, vil vi behandle i analyseafsnittet Institution. Men hvorfor er der denne diskurs, og hvordan skabes den? Den lærer vi interviewede tog skarpt afstand fra inklusion som praksis, da han følte at de negative aspekter, der følger med inklusionen ikke kan opveje de positive. Samtidig gav han udtryk for at forholdene i folkeskolen var bedre dengang han selv gik i skole: Altså lige siden jeg har været ansat har der været inklusion, allerede siden 2009 hvor det begyndte at blive introduceret, så det har ligesom været en del af det hele tiden ik? Øhm, men nu har jeg selv den gang jeg gik i folkeskolen, og sammenligner med nu, Hold kæft hvor er der mange elever man ikke ville have set dengang ik? Altså jeg plejer altid at tale om min gamle folkeskole-klasse som folkeskolen. (Bilag 3) Ifølge Bourdieus teori om Habitus er den pågældende lærers forståelse for hvordan en folkeskole skal fungere skabt gennem internalisering af objektive strukturer (Wilkens L., 2012). Det er altså ikke en forståelse han aktivt er kommet frem til, men et udtryk for den kultur han er vokset op i (Ibid.). Den tradition han som barn har været udsat for og den udformning hans egen skolegang har haft, har altså skabt hans forståelse af hvordan dette bør fungere, blot nu med ham selv som underviser. Tager man udgangspunkt i at den danske folkeskole, på trods af regionelle forskelle og geografiske afstande, tidligere har haft nogenlunde samme ekskluderende eller segregerende praksis, vil der altså være sandsynlighed for, at mange mennesker i højere eller mindre grad, habituelt set, deler forståelse med den pågældende lærer om, både hvordan en folkeskole er indrettet, men også hvem der skal gå der og hvornår man ikke hører til i den almene undervisning. Dette kan være med til at forklare hvorfor samlede 45,24% af de adspurgte i vores spørgeskemaundersøgelse, til spørgsmålet om, hvorvidt de mente at folkeskolen havde ændret sig til det bedre med indføring af inklusion svarede at, det gik i den forkerte retning eller var blevet klart værre (bilag 2, spørgsmål 6). 23

25 Dette kan have noget at gøre med de adspurgtes og omtalte lærers habitus at gøre, da habitus skaber disposition i den enkelte for at tænke og handle på bestemte måder (Wilken, 2012). Samtidig er habitus foranderlig, men dette sker langsomt, hvilket kan betyde at de mennesker, som har en specifik habitueret forståelse af folkeskolen, og en negativ opfattelse af inklusion, kan ændre deres opfattelse i takt med at dette ikke længere er så nyt, som inklusions begrebet og praksis er nu. Det er også interessant, at belyse den politiske baggrund, der kan ligge til grund for, at individet kan udvikle en negativ diskurs mod inklusion (Alenkær 2008). Heri henvises først og fremmest til de økonomiske rammer omkring indførelsen af inklusion (bilag 8). Som bilaget beskriver, kan en tilførsel på 0,006% ift. Det samlede folkeskolebudget til inklusionsarbejdet, igennem en inklusionspulje, ikke forestilles at give en mærkbar effekt på de ressourcer en folkeskole har til rådighed til at arbejde inkluderende med og disse midler er derudover ikke ligeligt fordelt, men noget hver enkel kommune skal søge om. I sammenhæng med dette belyser artiklen fra folkeskolen.dk igennem en rapport fra BDO, at de ekstra midler en folkeskole kunne have til rådighed til inklusions arbejdet, ved overflytningen af børn fra special til normaltilbuddet, er helt eller delvist sparet væk (link 8), hvilket ift. det juridiske element i Alenkærs inklusions diamant senere i analysen vil vise sig relevant. Denne problemstilling behandles i analyseafsnittet Institution. Det økonomiske aspekt er i sammenhæng med Clearinghouse rapporten interessant at belyse, da et af rapportens fund ift. De nødvendige forudsætninger for succesfuld inklusion, b.la. Omhandler en nødvendighed af tilstedeværende ressourcer (link 6). Rapporten blev bestilt af undervisningsministeriet i forbindelse med inklusions arbejdets relevans i folkeskolen. Rapporten præsenterer b.la. Syv inklusionsstrategier ud fra en pædagogisk idé/ideologi, dets evidensgrundlag samt strategien i sig selv og hvordan den udmønter sig i praksis, som læreren skal blive inspireret af (link 6). Et fremtrædende element i alle strategier er nødvendigheden i lærerens mulighed for supervision, sparring og/eller samarbejde med ressourcepersoner, der har relevans til den anvendte strategi, hvilket i forbindelse med den nye skolereform fra 2014 kan tænkes at påfalde pædagogen, da pædagogen er indskrevet i skoleundervisningen (link 10). Samtidig giver BUPL med deres beskrivelse af pædagogens spidskompetencer, deres bud på hvorfor dette er en rolle, der kan tilfalde pædagogen, herunder b.la. Evnen til at skabe social læring, livsduelighed og netop inklusion (Link 5). Såfremt de økonomiske ressourcer ikke er til stede i institutionen kan det tænkes at adgangen til ressourcepersoner også er begrænset, hvilket må tænkes at have en direkte indflydelse på lærerens mulighed for at kunne arbejde med inklusion og inkluderende generelt. Ifølge Bent Madsen (2005) er det essentielt at ressourcerne følger 24

26 barnet, og ikke barnet der følger ressourcerne. En pædagog der er uddannet/efteruddannet i inklusion, vil derfor kunne komme ind udefra og derved betragtes som en tilført ressource. Derved kan man undgå at føre en ekskluderende praksis, ifølge både Madsens (2005) og Alenkærs (2008) forståelse og begreber, ved ikke at have behov for at flytte barnet/eleven. Der skabes herved ifølge Madsen (2005) betingelser for alles sociale deltagelse i både institutionelle og ikke- institutionelle fællesskaber og man opnår dermed social inklusion. Institutions niveau Som vi lige har beskrevet kan ændringer i samfundet, medføre praksis ændringer i den måde det institutionelle niveau er sammensat og fungerer på. Ser vi på skolen som organisation og sammenligner udsagn fra vores interviewpersoner med Alenkærs (2009) teori omkring betingelserne for succesfuld inklusionspraksis i en organisation, igennem hans figur inklusionsdiamanten, opstår der nogle klare uoverensstemmelser. Alenkærs teori (2009) omhandler samspillet mellem kerneelementerne; ejerskab, ressourcer, organisering og teknologi. Ser vi på første element omkring ejerskab opdeles dette i to dele; det juridiske og det personlige. Ift. til det juridiske kan vi først og fremmest fremhæve, at der rent statsligt foreligget et krav om, at skolerne så vidt muligt, skal søge at inkludere børn med særlige behov i normaltilbuddet. (Link 10). Derudover er Danmark også på et internationalt plan igennem Salamanca erklæringen (link 7) forpligtet til dette: De, der har særlige uddannelsesmæssige behov, skal have adgang til almindelige skoler, som skal være i stand til at imødekomme deres behov ved at anvende en pædagogik, der er centreret omkring det enkelte barn (Salamanca erklæringen, stk. 2 punk 4). På et organisatorisk plan kan det dog antydes, at der ingen reel inklusionspolitik foreligger i visse af skolerne i Ballerup kommune og på den skole den interviewede lærer arbejder på. Dette illustreres i nedenstående svar fra den pædagogiske vejleder i spørgsmålet om, der i skolerne forefindes en inklusionspolitik. 25

Inklusion hvad er det? Oplæg v/ina Rathmann

Inklusion hvad er det? Oplæg v/ina Rathmann Inklusion hvad er det? Oplæg v/ina Rathmann Goddag, mit navn er og jeg arbejder.. Hvad optager dig lige nu hvad forventer du at få med her fra? Summepause Inklusion? Hvad tænker I? Inklusion Bevægelser

Læs mere

Den inkluderende pædagogik. Nielsen i Alenkær, 2009, s. 88. - Fællesskabet og den sociale konteksts betydning for elevens. alsidige udvikling

Den inkluderende pædagogik. Nielsen i Alenkær, 2009, s. 88. - Fællesskabet og den sociale konteksts betydning for elevens. alsidige udvikling Den inkluderende pædagogik - Fællesskabet og den sociale konteksts betydning for elevens alsidige udvikling Nielsen i Alenkær, 2009, s. 88 Den ekskluderende skole Eksklusion: At man fratager nogen deres

Læs mere

SOLRØD KOMMUNE SKOLE OG DAGTILBUD. Inklusions strategi. Udkast nr. 2 Dagtilbud og Skole

SOLRØD KOMMUNE SKOLE OG DAGTILBUD. Inklusions strategi. Udkast nr. 2 Dagtilbud og Skole SOLRØD KOMMUNE SKOLE OG DAGTILBUD Inklusions strategi Udkast nr. 2 Dagtilbud og Skole Indhold Indledning... 2 Status:... 3 Formål... 3 Solrød Kommune... 3 Hvorfor inklusion... 3 Inklusion... 3 Mål... 4

Læs mere

Refleksionspapir om inklusion. Det Centrale Handicapråd

Refleksionspapir om inklusion. Det Centrale Handicapråd Refleksionspapir om inklusion Det Centrale Handicapråd Udgiver: Det Centrale Handicapråd Tekst: Kira Hallberg Det Centrale Handicapråd Bredgade 25, opg. F, 4. 1260 Kbh. K. Tlf: 33 11 10 44 Fax: 33 11 10

Læs mere

Forvaltningen Børn og Uddannelse. INKLUSION I SKOLEN. April 2012. Sønderborg kommune.

Forvaltningen Børn og Uddannelse. INKLUSION I SKOLEN. April 2012. Sønderborg kommune. Forvaltningen Børn og Uddannelse. INKLUSION April 2012 I SKOLEN kommune. INKLUSION. Fra Fremtidens skole : I en inkluderende skole oplever alle elever sig selv og hinanden som en naturlig del af skolens

Læs mere

En rummelig og inkluderende skole

En rummelig og inkluderende skole En rummelig og inkluderende skole Af Camilla Jydebjerg og Kira Hallberg, jurister Den rummelige folkeskole er et af de nøglebegreber, som har præget den skolepolitiske debat de sidste mange år. Både på

Læs mere

Inklusion - begreb og opgave

Inklusion - begreb og opgave Inklusion - begreb og opgave Danske Fysioterapeuters Fagkongres 5.-7. marts 2015 Karen Sørensen Fysioterapeut, PD specialpædagogik og psykologi, cand.pæd.pæd.psyk Inkluderet.dk Børn falder ud men af hvad?

Læs mere

Inklusion at arbejde for givende og bæredygtige fællesskaber

Inklusion at arbejde for givende og bæredygtige fællesskaber Inklusion at arbejde for givende og bæredygtige fællesskaber Forord Strategi for inklusion i Skanderborg kommune Børn og Unge 0 17 år Formålet med en fælles kommunal strategi for inklusion er at tydeliggøre

Læs mere

- inklusion i dagtilbud. Inklusion i Dagtilbud. Hedensted Kommune

- inklusion i dagtilbud. Inklusion i Dagtilbud. Hedensted Kommune Inklusion i Dagtilbud Hedensted Kommune Januar 2012 Denne pjece er en introduktion til, hvordan vi i Dagtilbud i Hedensted Kommune arbejder inkluderende. I Pjecen har vi fokus på 5 vigtige temaer. Hvert

Læs mere

Inklusion. - at arbejde for givende og bæredygtige fællesskaber. Strategi for inklusion. Børn og unge 0-17 år

Inklusion. - at arbejde for givende og bæredygtige fællesskaber. Strategi for inklusion. Børn og unge 0-17 år Inklusion - at arbejde for givende og bæredygtige fællesskaber Strategi for inklusion Børn og unge 0-17 år Forord Formålet med en fælles kommunal strategi for inklusion er at tydeliggøre værdien af inklusion

Læs mere

Strategi for inklusion. i Hørsholm Kommunes. dagtilbud skoler - fritidsordninger

Strategi for inklusion. i Hørsholm Kommunes. dagtilbud skoler - fritidsordninger Strategi for inklusion i Hørsholm Kommunes dagtilbud skoler - fritidsordninger 2013-2018 Indledning Børn og unges læring og udvikling foregår i det sociale samspil med omgivelserne. Børn og unge er aktive,

Læs mere

INDHOLD 1 INDLEDNING OG PROBLEMFORMULERING 2 FÆLLESSKAB 3 JØRN NIELSEN 3 FAMILIEKLASSE 5 ANALYSE 6 KONKLUSION 7 LITTERATUR 8

INDHOLD 1 INDLEDNING OG PROBLEMFORMULERING 2 FÆLLESSKAB 3 JØRN NIELSEN 3 FAMILIEKLASSE 5 ANALYSE 6 KONKLUSION 7 LITTERATUR 8 INDHOLD INDHOLD 1 INDLEDNING OG PROBLEMFORMULERING 2 FÆLLESSKAB 3 JØRN NIELSEN 3 FAMILIEKLASSE 5 ANALYSE 6 KONKLUSION 7 LITTERATUR 8 AKT-vanskeligheder set i et samfundsmæssigt perspektiv 1 Indledning

Læs mere

Inklusion - Et fælles ansvar

Inklusion - Et fælles ansvar Inklusion - Et fælles ansvar Torben Bloksgaard Centerchef Ledelse, Coaching og kommunikation Axept A/S Chefkonsulent CEMELI Center for Medieret Læring og Inklusion Axept A/S Torben@axept.dk Begrebs definitioner:

Læs mere

Dagtilbud Nordvest, PPR, Asferg Skole, Fårup Skole, Blicherskolen, Vestervangsskolen AFTALE 2015 2016 NOVEMBER 2014

Dagtilbud Nordvest, PPR, Asferg Skole, Fårup Skole, Blicherskolen, Vestervangsskolen AFTALE 2015 2016 NOVEMBER 2014 < Dagtilbud Nordvest, PPR, Asferg Skole, Fårup Skole, Blicherskolen, Vestervangsskolen AFTALE 2015 2016 NOVEMBER 2014 1 1. Indledning Randers Byråd har besluttet, at der fra 1. januar 2007 skal indgås

Læs mere

Inklusionens konceptgørelse

Inklusionens konceptgørelse Inklusionens konceptgørelse Koncepter er blevet svaret på inklusion Af Line Holst, konsulent Artiklen retter fokus på, hvordan tidens mange skolekoncepter kan få negative konsekvenser for udviklingen af

Læs mere

1 Inklusionens pædagogik om at vide, hvad der ekskluderer, for at udvikle en pædagogik, der inkluderer 11 Af Bent Madsen

1 Inklusionens pædagogik om at vide, hvad der ekskluderer, for at udvikle en pædagogik, der inkluderer 11 Af Bent Madsen Indhold Forord 7 1 Inklusionens pædagogik om at vide, hvad der ekskluderer, for at udvikle en pædagogik, der inkluderer 11 Af Bent Madsen Baggrund og begreber 11 Afklaring af begreber 13 Eksklusionsmekanismer

Læs mere

Helene Ratner. hr.mpp@cbs.dk. Lærerstuderendes Landskreds 26. oktober 2013

Helene Ratner. hr.mpp@cbs.dk. Lærerstuderendes Landskreds 26. oktober 2013 Helene Ratner hr.mpp@cbs.dk Lærerstuderendes Landskreds 26. oktober 2013 1 Morgenens program 09.00-09.45 Inklusion (oplæg & diskussion) 09.45-10.30 En profession i forandring (oplæg & diskussion) 2 Vi

Læs mere

Pædagogisk Psykologisk Rådgivning (PPR)

Pædagogisk Psykologisk Rådgivning (PPR) < Pædagogisk Psykologisk Rådgivning (PPR) AFTALE 2015 2016 NOVEMBER 2014 1 1. Indledning Randers Byråd har besluttet, at der fra 1. januar 2007 skal indgås aftaler med alle arbejdspladser i Randers Kommune.

Læs mere

INKLUSION ALLERØD KOMMUNES BØRNE- OG UNGEOMRÅDE I

INKLUSION ALLERØD KOMMUNES BØRNE- OG UNGEOMRÅDE I INKLUSION ALLERØD KOMMUNES BØRNE- OG UNGEOMRÅDE I Inklusion i Allerød Kommune Allerød Byråd har i årene 2011 og 2012 afsat en Inklusionspulje til igangsættelse af et målrettet kompetenceudviklingsforløb

Læs mere

Strategi for inklusion i Børnehuset Nord- og Sydpolen juni 2010.

Strategi for inklusion i Børnehuset Nord- og Sydpolen juni 2010. Strategi for inklusion i Børnehuset Nord- og Sydpolen juni 2010. Formål Den fælles inklusionsstrategi har til formål: At tydeliggøre værdien af inklusion af alle børn for både professionelle og forældre.

Læs mere

Inklusionspolitik for Børne- og Kulturforvaltningen i Tårnby Kommune. 0 18 års-området

Inklusionspolitik for Børne- og Kulturforvaltningen i Tårnby Kommune. 0 18 års-området Inklusionspolitik for Børne- og Kulturforvaltningen i Tårnby Kommune 0 18 års-området Indledning: Inklusionsbegrebet i Tårnby Kommune baserer sig grundlæggende på Salamanca-erklæringen 1 fra 1994, der

Læs mere

SOCIAL INKLUSION KONKYLIEN

SOCIAL INKLUSION KONKYLIEN SOCIAL INKLUSION KONKYLIEN Ved Maj-Britt Nystrøm, leder og Inaluk Jeppesen, inklusionskoordinator Workshop Præsentation Maj-Britt Nystrøm, daglig leder af Integreret institution Konkylien Inaluk Jeppesen,

Læs mere

Børn og Unge i Furesø Kommune

Børn og Unge i Furesø Kommune Børn og Unge i Furesø Kommune Indsatsen for børn og unge med særlige behov - Den Sammenhængende Børne- og Unge Politik 1 Indledning Byrådet i Furesø Kommune ønsker, at det gode børne- og ungdomsliv i Furesø

Læs mere

Inklusion - inkluderende specialpædagogik

Inklusion - inkluderende specialpædagogik Inklusion - inkluderende specialpædagogik Parkskolens inklusionsstrategier It s important that there is at least one person, who is crazy about the child. (Bronfenbrenner) Inklusion - inkluderende specialpædagogik

Læs mere

Spørgsmål og svar til Tønder Kommunes hjemmeside vedr. inklusion på 0-18 års området

Spørgsmål og svar til Tønder Kommunes hjemmeside vedr. inklusion på 0-18 års området Spørgsmål og svar til Tønder Kommunes hjemmeside vedr. inklusion på 0-18 års området Hvad er den politiske holdning til inklusion i Tønder Kommune? Hvad betyder inklusion på 0-18 års området? Er det målet,

Læs mere

Ledelse af inklusionsprocesser i dagtilbud og skole

Ledelse af inklusionsprocesser i dagtilbud og skole Børne- og Kulturchefforeningens Årsmøde 17. november 2011 Ledelse af inklusionsprocesser i dagtilbud og skole Pædagogiske udfald PÆDAGOG: Vi har længe haft fokus på de børn, der falder ud af fællesskabet

Læs mere

Pædagogik i udsatte boligområder. Konference, DPU, 9. juni 2015

Pædagogik i udsatte boligområder. Konference, DPU, 9. juni 2015 Pædagogik i udsatte boligområder Konference, DPU, 9. juni 2015 Kultur, fattigdom eller eksklusion? Spørgsmålet stilles, fordi vi tit hører, at problemer i daginstitutionen skyldes kulturforskelle I kort

Læs mere

Konsekvenspædagogikkens forståelse for sociale normer

Konsekvenspædagogikkens forståelse for sociale normer 2 sp. kronik til magasinet Konsekvenspædagogikkens forståelse for sociale normer Det sociale er et menneskeligt grundvilkår og derfor udgør forståelsen for og fastholdelsen af de sociale normer et bærende

Læs mere

Den inkluderende skole. FFF følgegruppemøde 29. januar 2013

Den inkluderende skole. FFF følgegruppemøde 29. januar 2013 Den inkluderende skole FFF følgegruppemøde 29. januar 2013 Disposition Baggrund og værdier Forståelse af inklusion Et inkluderende læringsmiljø Forudsætninger kompetencer og viden En kompleks og fælles

Læs mere

Inklusionsstrategi for skolevæsenet i Frederiksberg Kommune

Inklusionsstrategi for skolevæsenet i Frederiksberg Kommune Inklusionsstrategi for skolevæsenet i Frederiksberg Kommune 1. Indledning Frederiksberg Kommune har som mål, at flest mulige børn skal inkluderes i almenområdet fremfor at blive henvist til særlige specialtilbud.

Læs mere

Politik for inkluderende læringsmiljøer

Politik for inkluderende læringsmiljøer Politik for inkluderende læringsmiljøer Kommunalbestyrelsen den 24. november 2011 Politik for inkluderende læringsmiljøer 1. Indledning: Inklusion kan anskues både ud fra en pædagogisk og en økonomisk

Læs mere

Inklusion og eksklusion

Inklusion og eksklusion MG- UDVIKLING - Center for samtaler, der virker E - mail: vr.mgu@virker.dk www.virker.dk M a j 2 0 1 2 og eksklusion Af Marianne Grønbæk og Jonas Pors synes tæt på at være en sandhed forstået på den måde,

Læs mere

Inklusionsstrategi Solrød Kommune

Inklusionsstrategi Solrød Kommune Inklusionsstrategi Solrød Kommune 1 Inklusionsstrategi Solrød Kommune. Solrød Kommune har en ambition om at styrke inklusion til gavn for alle børn og unge. Solrød Kommunes strategi for inklusion beskriver

Læs mere

POLITISKE MÅL FOR INKLUSION SAMT INKLUSIONSSTRATEGI

POLITISKE MÅL FOR INKLUSION SAMT INKLUSIONSSTRATEGI POLITISKE MÅL FOR INKLUSION SAMT INKLUSIONSSTRATEGI Baggrund Behovet for større inklusion har igennem flere år været et politisk tema både kommunalt og nationalt. Senest har undervisningsministeren og

Læs mere

Vedlagt findes også en foreløbig disposition over projektets opbygning. Den er mest tænkt som en brainstorm, som vi lavede tidligt i forløbet.

Vedlagt findes også en foreløbig disposition over projektets opbygning. Den er mest tænkt som en brainstorm, som vi lavede tidligt i forløbet. Hej Elisa, Lotte, Tom & Annette, Hermed sendes oplægget til workshoppen. Det indeholder en indledning, der endnu ikke er færdig. Den skulle gerne fylde ca. en side mere, hvor emnet bliver mere indsnævret.

Læs mere

Dagtilbud for fremtiden. - En overordnet udviklingsplan på 0-5 års området

Dagtilbud for fremtiden. - En overordnet udviklingsplan på 0-5 års området Dagtilbud for fremtiden - En overordnet udviklingsplan på 0-5 års området Egne noter 2 Indhold Udviklingsplanens 3 spor... 4 Spor 1: Inklusion... 6 Spor 2: Læring og læringsmiljøer... 8 Spor 3: Forældreinddragelse...

Læs mere

11.12 Specialpædagogik

11.12 Specialpædagogik 11.12 Specialpædagogik Fagets identitet Linjefaget specialpædagogik sætter den studerende i stand til at begrunde, planlægge, gennemføre og evaluere undervisning af børn og unge med særlige behov under

Læs mere

Social inklusion i et fællesskabsperspektiv. Anette Bjerregaard Hansen Højskolementor Efterår 2014

Social inklusion i et fællesskabsperspektiv. Anette Bjerregaard Hansen Højskolementor Efterår 2014 Social inklusion i et fællesskabsperspektiv Anette Bjerregaard Hansen Højskolementor Efterår 2014 Hvor skal vi hen, du? Hovedpersonen i et mentorforløb er den, som har brug for hjælp til at komme videre

Læs mere

Uddannelse af inklusionsformidlere en uddannelse på PD-niveau

Uddannelse af inklusionsformidlere en uddannelse på PD-niveau Uddannelse af inklusionsformidlere en uddannelse på PD-niveau I forbindelse med udviklingsprogrammet Et godt børneliv et fælles ansvar etablerede Ballerup Kommune i 2006 et uddannelsesforløb for medarbejdere

Læs mere

Fællesskabets skole. - en inkluderende skole. Danmarks Lærerforening

Fællesskabets skole. - en inkluderende skole. Danmarks Lærerforening Fællesskabets skole - en inkluderende skole Danmarks Lærerforening Den inkluderende folkeskole er et af de nøglebegreber, som præger den skolepolitiske debat. Danmarks Lærerforening deler målsætningen

Læs mere

Dagtilbud Nordøst AFTALE NOVEMBER 2014

Dagtilbud Nordøst AFTALE NOVEMBER 2014 < Dagtilbud Nordøst AFTALE 2015 2016 NOVEMBER 2014 1 1. Indledning Randers Byråd har besluttet, at der fra 1. januar 2007 skal indgås aftaler med alle arbejdspladser i Randers Kommune. De overordnede mål

Læs mere

BILAG 11 PROJEKTBESKRIVELSE

BILAG 11 PROJEKTBESKRIVELSE PROJEKTBESKRIVELSE 1. Indledning Med åben handel af varer og arbejdskraft over grænserne, skabes fremvækst af globale tendenser/globale konkurrencestrategier på de nationale og internationale arbejdsmarkeder.

Læs mere

En undersøgelse af rummeligheden i Ballerup Kommunes skolevæsen - set i lærerens perspektiv

En undersøgelse af rummeligheden i Ballerup Kommunes skolevæsen - set i lærerens perspektiv En undersøgelse af rummeligheden i Ballerup Kommunes skolevæsen - set i lærerens perspektiv Ballerup Lærerforening April 2008 Indledning Ballerup Lærerforening har netop gennemført en undersøgelse af rummeligheden

Læs mere

Lærernes stemme mangler i skolediskussionen

Lærernes stemme mangler i skolediskussionen Lærernes stemme mangler i skolediskussionen Aktivitetstimer med pædagoger, øget faglighed og længden af skoledagen er til diskussion i forhandlingerne om folkeskolen. Det er politikernes svar på de udfordringer,

Læs mere

Det fællesskabende møde. om forældresamarbejde i relationsperspektiv. Artikel af cand. psych. Inge Schoug Larsen

Det fællesskabende møde. om forældresamarbejde i relationsperspektiv. Artikel af cand. psych. Inge Schoug Larsen Det fællesskabende møde om forældresamarbejde i relationsperspektiv Artikel af cand. psych. Inge Schoug Larsen Lysten til samarbejde udvikles gennem oplevelsen af at blive taget alvorligt og at have indflydelse

Læs mere

Inklusion i et fællesskabsperspektiv. Anette Bjerregaard Hansen Mentormodulet, VIAUC og FFD Efterår 2013

Inklusion i et fællesskabsperspektiv. Anette Bjerregaard Hansen Mentormodulet, VIAUC og FFD Efterår 2013 Inklusion i et fællesskabsperspektiv Anette Bjerregaard Hansen Mentormodulet, VIAUC og FFD Efterår 2013 ET INKLUDERENDE SAMFUND Hvilket samfund vil vi have? Ønsker vi et samfund, der giver plads til alle?

Læs mere

Afsluttende bachelor projekt - Inklusion Pædagoguddannelsen UCC Nordsjælland Jonas Berthelsen Nor12618 Casper Plannthin Nor12601

Afsluttende bachelor projekt - Inklusion Pædagoguddannelsen UCC Nordsjælland Jonas Berthelsen Nor12618 Casper Plannthin Nor12601 Afsluttende bachelorprojekt Inklusion - Inclusion Uddannelsessted: Pædagoguddannelsen Nordsjælland Afleveres: 11/1-2016 Studerende: & Vejleder: Caroline Mathilde Qvarfot Antal Anslag: 78.119 1 Indledning

Læs mere

Inkluderende pædagogik og specialundervisning

Inkluderende pædagogik og specialundervisning 2013 Centrale videnstemaer til Inkluderende pædagogik og specialundervisning Oplæg fra praksis- og videnspanelet under Ressourcecenter for Inklusion og Specialundervisning viden til praksis. Indholdsfortegnelse

Læs mere

TIDSSYN 2004 et forskningsprojekt

TIDSSYN 2004 et forskningsprojekt TIDSSYN 2004 et forskningsprojekt TEORI OG ANTAGELSER TIDSSYN 1995 KVALITATIV UNDERSØGELSE 10 interview KVANTITATIV UNDERSØGELSE 22 spørgsmål TIDSSYN 2004 Tidssynsundersøgelsens metode Tidssyn er en ny

Læs mere

Visioner og værdier for Mariagerfjord gymnasium 2016

Visioner og værdier for Mariagerfjord gymnasium 2016 Visioner og værdier for Mariagerfjord gymnasium 2016 Skolens formål Mariagerfjord Gymnasium er en statslig selvejende uddannelsesinstitution, der udbyder de ungdomsgymnasiale uddannelser hf, htx og stx

Læs mere

Principper for inklusion

Principper for inklusion Principper for inklusion Inspiration til kommunens skolebestyrelser En håndsrækning fra inklusionsværktøjskassen Hvorfor arbejde med principper for inklusion? Skolernes Udviklingsudvalg har taget initiativ

Læs mere

KØBENHAVNS KOMMUNE Klynge VE5 Principper & værdier for det Pædagogiske arbejde.

KØBENHAVNS KOMMUNE Klynge VE5 Principper & værdier for det Pædagogiske arbejde. KØBENHAVNS KOMMUNE Klynge VE5 Principper & værdier for det Pædagogiske arbejde. Indledning: Følgende materiale udgør Klynge VE5 s fundament for det pædagogiske arbejde med børn og unge i alderen 0 5 år,

Læs mere

Formålet med notatet er at give foreningens forskellige led et politisk redskab til at komme i offensiven i debatten om specialundervisningen.

Formålet med notatet er at give foreningens forskellige led et politisk redskab til at komme i offensiven i debatten om specialundervisningen. E.1 Kvaliteten af specialundervisningen efter kommunalreformen Den 17. september 2009 Emne: Kvalitet i specialundervisningen Notatet Kvalitet i specialundervisningen er et baggrundspapir til hovedstyrelsens

Læs mere

Holbæk Danner Skole er navnet på den fælles retning som kommunens folkeskoler bevæger sig i.

Holbæk Danner Skole er navnet på den fælles retning som kommunens folkeskoler bevæger sig i. Holbæk Danner Skole Holbæk Danner Skole er navnet på den fælles retning som kommunens folkeskoler bevæger sig i. Holbæk Danner Skole integrerer de politiske ambitioner som er udtrykt i Byrådets Børne og

Læs mere

Børne- og Ungepolitik

Børne- og Ungepolitik Sammenhængende Børne- og Ungepolitik Fredensborg Kommune 2 Forord Denne sammenhængende børne- og ungepolitik bygger bro mellem almenområdet og den målrettede indsats for børn og unge med behov for særlig

Læs mere

Et paradigmeskift? Mandag d. 26. september Oplæg til forældreaften God stil et paradigmeskift?

Et paradigmeskift? Mandag d. 26. september Oplæg til forældreaften God stil et paradigmeskift? Oplæg til forældreaften God stil et paradigmeskift? Arbejdet med Mobning og trivsel på Sabro-Korsvejskolen Et paradigmeskift? Mandag d. 26. september 2011 God stil som værdi og som metode Det sidste år

Læs mere

Skoleledelse og læringsmiljø

Skoleledelse og læringsmiljø Skoleledelse og læringsmiljø Redaktør: Ole Hansen Bidragsydere: Ole Hansen, Lars Qvortrup, Per B. Christensen, Thomas Nordahl, Morten Ejrnæs, Pia Guttorm Andersen, Tanja Miller, Jens Andersen og Niels

Læs mere

Inklusion fra mål til virkelighed. Christine Brochdorf, børne- og velfærdsdirektør i Hvidovre Kommune

Inklusion fra mål til virkelighed. Christine Brochdorf, børne- og velfærdsdirektør i Hvidovre Kommune Inklusion fra mål til virkelighed Christine Brochdorf, børne- og velfærdsdirektør i Hvidovre Kommune 1 Det vil jeg fortælle om De mange blik på inklusion Er inklusion synd for børn? Kvalitetsløft på skoleområdet

Læs mere

Inkluderende specialpædagogik som konstruktiv selvmodsigelse

Inkluderende specialpædagogik som konstruktiv selvmodsigelse Inkluderende specialpædagogik som konstruktiv selvmodsigelse Susan Tetler Forelæsning på DPU, AU Onsdag d. 2. februar 2011 INKLUSION som begreb Fra ide(ologi) til virkelighed Fra forskning, som lægger

Læs mere

Pædagogiske principper

Pædagogiske principper Pædagogiske principper Dagtilbud Tilst er et dagtilbud i Århus Kommune. Dagtilbuddet er underlagt lov om social service (Bilag 1). Dagtilbuddet ligger i bydelen Tilst, som er en blanding af socialt boligbyggeri

Læs mere

Inspirationsmateriale til undervisning

Inspirationsmateriale til undervisning EFTERUDDANNELSESUDVALGET FOR DET PÆDAGOGISKE OMRÅDE OG SOCIAL- OG SUNDHEDSOMRÅDET - Inspirationsmateriale til undervisning Inkluderende aktiviteter og fællesskaber i klubber 42171 Udviklet af: Puk Kejser

Læs mere

Faglige pejlemærker. i Dagtilbud NOTAT

Faglige pejlemærker. i Dagtilbud NOTAT NOTAT Faglige pejlemærker for faglig udvikling i Dagtilbud Dagtilbudsområdet ønsker i 2013 at sætte fokus på faglig udvikling af området. Siden januar 2012 har dagtilbudsområdet været organiseret i en

Læs mere

Børne og Ungeforvaltningen 2014-15. På vej mod en inkluderende praksis i dagtilbud

Børne og Ungeforvaltningen 2014-15. På vej mod en inkluderende praksis i dagtilbud Børne og Ungeforvaltningen 2014-15 På vej mod en inkluderende praksis i dagtilbud 1 En strategi for inklusion i dagtilbud Dette hæfte beskriver en strategi for inklusion i dagtilbud i Køge Kommune. Strategien

Læs mere

Forældrepjece. Alle børn og unge er en del af fællesskabet. Herning Kommunes Inklusionsstrategi

Forældrepjece. Alle børn og unge er en del af fællesskabet. Herning Kommunes Inklusionsstrategi Forældrepjece Alle børn og unge er en del af fællesskabet Herning Kommunes Inklusionsstrategi 2016-2020 November 2015 1 Indledning Denne forældrepjece er i korte træk en hjælp til at forstå hvad inklusion

Læs mere

Den tidlige indsats men hvordan? Børne-og kulturchefforeningens årsmøde den 18. november Hvad virker i praksis?

Den tidlige indsats men hvordan? Børne-og kulturchefforeningens årsmøde den 18. november Hvad virker i praksis? Den tidlige indsats men hvordan? Børne-og kulturchefforeningens årsmøde den 18. november 2016 Hvad virker i praksis? Kirsten Elisa Petersen, lektor, ph.d. DPU Danmarks institut for Pædagogik og Uddannelse

Læs mere

Holbæk Danner Skole er navnet på den fælles retning som kommunens folkeskoler bevæger sig i.

Holbæk Danner Skole er navnet på den fælles retning som kommunens folkeskoler bevæger sig i. Holbæk Danner Skole Holbæk Danner Skole er navnet på den fælles retning som kommunens folkeskoler bevæger sig i. Holbæk Danner Skole integrerer de politiske ambitioner som er udtrykt i Byrådets Børne-

Læs mere

Oplæg til forældremøder, Kerteminde Kommunes skoler, efteråret 2012. Emne: Inklusion

Oplæg til forældremøder, Kerteminde Kommunes skoler, efteråret 2012. Emne: Inklusion Oplæg til forældremøder, Kerteminde Kommunes skoler, efteråret 2012. Emne: Inklusion Indledning: Man kan betragte inklusion fra to perspektiver: Det ene perspektiv, det kvantitative, forholder sig til

Læs mere

FORSLAG TIL KOMPETENCEUDVIKLING OG PRINCIPPER FOR FORDELING AF MIDLER TIL KOMPETENCEUDVIKLINGEN FOR INKLUSION.

FORSLAG TIL KOMPETENCEUDVIKLING OG PRINCIPPER FOR FORDELING AF MIDLER TIL KOMPETENCEUDVIKLINGEN FOR INKLUSION. FORSLAG TIL KOMPETENCEUDVIKLING OG PRINCIPPER FOR FORDELING AF MIDLER TIL KOMPETENCEUDVIKLINGEN FOR INKLUSION. Med udgangspunkt i politik for inklusion og tidlig indsats, faglig vision på skole -dagtibudsområdet,

Læs mere

Eksklusion eller inklusion?

Eksklusion eller inklusion? Eksklusion eller inklusion? Opgave, CVU Storkøbenhavn Vejleder Bente Maribo Udarbejdet af Morten Wettlaufer, Morten Hansen, Steen Storgaard og Birgitte Thomsen Oktober 2007 Samfund og specialpædagogik,

Læs mere

Lisbjerg lokaldistrikt fælles pædagogisk platform

Lisbjerg lokaldistrikt fælles pædagogisk platform 1 Lisbjerg lokaldistrikt fælles pædagogisk platform Lisbjerg lokaldistrikts fælles pædagogiske platform udtrykker og afspejler integrativt et fælles menneskesyn og fælles grundforståelse af børns og unges

Læs mere

Sammenhængende. Børne- og Ungepolitik

Sammenhængende. Børne- og Ungepolitik Sammenhængende Børne- og Ungepolitik 2 Forord Denne sammenhængende børne- og ungepolitik bygger bro mellem almenområdet og den målrettede indsats for børn og unge med behov for særlig støtte. Lovmæssigt

Læs mere

herunder: Samarbejdet mellem forældre & Må jeg være med?

herunder: Samarbejdet mellem forældre & Må jeg være med? Familiepladser i Gullandsgården, herunder: Samarbejdet mellem forældre & personale i Familiepladsregi. Må jeg være med? Hvad er en Familieplads En familieplads er en særlig plads i en almindelig daginstitution,

Læs mere

BESKRIVELSE AKT. OBS.STØTTEAFDELINGENS TILBUD JANUAR 2011

BESKRIVELSE AKT. OBS.STØTTEAFDELINGENS TILBUD JANUAR 2011 BESKRIVELSE AF AKT. OBS.STØTTEAFDELINGENS TILBUD JANUAR 2011 INDHOLDSFORTEGNELSE 1. Daginstitutionsområdet side 3 1.1. Intensivt udviklingsforløb - 12 uger side 3 1.2. Længerevarende støtteforløb side

Læs mere

Dagtilbud Seminariekvarteret Pædagogisk profil og principper. Januar 2013.

Dagtilbud Seminariekvarteret Pædagogisk profil og principper. Januar 2013. Dagtilbud Seminariekvarteret Pædagogisk profil og principper. Januar 2013. Indhold Forord.... 3 Lovgrundlag... 3 Dagtilbudsloven... 3 Børn- og ungepolitikker... 3 Udviklingsplan.... 4 Pædagogiske principper

Læs mere

NOTAT, sept. 2014: Åbne svar i kvantitativ evaluering af mindset. FORÆLDRE. Silkeborg Kommune

NOTAT, sept. 2014: Åbne svar i kvantitativ evaluering af mindset. FORÆLDRE. Silkeborg Kommune NOTAT, sept. 2014: Åbne svar i kvantitativ evaluering af mindset. FORÆLDRE. Silkeborg Kommune Indledende kommentarer De åbne svar er på nuværende tidspunkt ikke gennemanalyseret i fuldt omfang og der er

Læs mere

Foucault For at forstå medbestemmelse i relation til magtforholdet mellem lærer og elev vil vi se på Foucaults teori om selvets teknologier.

Foucault For at forstå medbestemmelse i relation til magtforholdet mellem lærer og elev vil vi se på Foucaults teori om selvets teknologier. Indledning I formålsparagraffen står der, at folkeskolen skal forberede eleverne på livet i et samfund med frihed, ligeværd og demokrati. Det gøres ved bl.a. at give dem medbestemmelse og medansvar i forhold

Læs mere

LP-Konference. LP-modellen og det kommunale dagtilbud. Holbæk Kommune 25.08.2011

LP-Konference. LP-modellen og det kommunale dagtilbud. Holbæk Kommune 25.08.2011 LP-Konference LP-modellen og det kommunale dagtilbud Holbæk Kommune 25.08.2011 Deltagelse i pilotprojektet 2010-2011 14 danske kommuner 120 dagtilbud 12.000 børn 1500 personaleenheder Hvad er LP-modellen?

Læs mere

Børn & Kultur. Skolebakken , 6705 Esbjerg Ø. Mål- og indholdsbeskrivelse for SFO og Klub ved Cosmosskolen.

Børn & Kultur. Skolebakken , 6705 Esbjerg Ø. Mål- og indholdsbeskrivelse for SFO og Klub ved Cosmosskolen. Skolebakken 166-168, 6705 Esbjerg Ø Mål- og indholdsbeskrivelse for SFO og Klub ved Cosmosskolen. Ved Cosmosskolen medvirker de etablerede fritidstilbud til udmøntning af Esbjerg kommunes sammenhængende

Læs mere

Gruppeopgave kvalitative metoder

Gruppeopgave kvalitative metoder Gruppeopgave kvalitative metoder Vores projekt handler om radikalisering i Aarhus Kommune. Vi ønsker at belyse hvorfor unge muslimer bliver radikaliseret, men også hvordan man kan forhindre/forebygge det.

Læs mere

Gyldne regler for den forebyggende indsats overfor kriminalitetstruede

Gyldne regler for den forebyggende indsats overfor kriminalitetstruede 1 Debatoplæg: Gyldne regler for den forebyggende indsats overfor kriminalitetstruede børn og unge Fællesskabet 1. Udsatte børn og unge skal med i fællesskabet: Udgangspunktet for arbejdet med udsatte og

Læs mere

Gymnasielærers arbejde med innovation

Gymnasielærers arbejde med innovation Gymnasielærers arbejde med innovation Simon Lauridsen Stud.mag. i Læring og Forandringsprocesser Institut for Uddannelse, Læring og Filosofi Aalborg Universitet Abstract Nærværende artikel tager afsæt

Læs mere

Den demokratiske samtale: utilstrækkelig opdragelse til demokrati

Den demokratiske samtale: utilstrækkelig opdragelse til demokrati www.folkeskolen.dk januar 2005 Den demokratiske samtale: utilstrækkelig opdragelse til demokrati DEMOKRATIPROJEKT. Lærerne fokuserer på demokratiet som en hverdagslivsforeteelse, mens demokratisk dannelse

Læs mere

Værdigrundlag og pædagogiske principper

Værdigrundlag og pædagogiske principper Værdigrundlag og pædagogiske principper Børnehuset Langs Banens værdigrundlag tager afsæt i Lyngby-Taarbæk kommunes Sammenhængende Børne- og Ungepolitik, LTK s Inklusionsstrategi samt i LTK s Læringsgrundlag,

Læs mere

Børne- og Ungepolitik

Børne- og Ungepolitik Ishøj Kommunes Børne- og Ungepolitik Ishøj Kommune 1 VISIONEN... 3 INDLEDNING... 4 ANERKENDELSE... 5 INKLUSION OG FÆLLESSKAB... 6 KREATIVITET... 7 DEMOKRATI OG MEDBESTEMMELSE... 8-9 SAMARBEJDE OG SYNERGI...

Læs mere

Faglig identitet. Thomas Binderup

Faglig identitet. Thomas Binderup Faglig identitet Thomas Binderup Historielæreren er betroet en vigtig opgave, nemlig at sikre en god start på den mere formelle kvalificering af elevernes historiebevidsthed, demokratiske dannelse og livslange

Læs mere

Stærke børnefællesskaber i Kalundborg Kommune

Stærke børnefællesskaber i Kalundborg Kommune Stærke børnefællesskaber i Kalundborg Kommune En introduktion til inklusionsindsatsen på 0-18 års området 2015 Stærke børnefællesskaber i Kalundborg Kommune 1. december 2015 Denne tekst er en introduktion

Læs mere

Inklusion Ekspertgruppens otte anbefalinger i forhold til Dragør Kommune

Inklusion Ekspertgruppens otte anbefalinger i forhold til Dragør Kommune Inklusion Ekspertgruppens otte anbefalinger i forhold til Dragør Kommune 0-18 års området, juni 2016 Inklusion I de seneste år er der blevet arbejdet meget med inklusion og med at udvikle en inkluderende

Læs mere

Fra Valg til Læring potentialer i at skifte perspektiv

Fra Valg til Læring potentialer i at skifte perspektiv Fra Valg til Læring potentialer i at skifte perspektiv Randi Boelskifte Skovhus Lektor ved VIA University College Ph.d. studerende ved Uddannelse og Pædagogik, Aarhus Universitet Denne artikel argumenterer

Læs mere

Vi vil være bedre Skolepolitik 2014-2017

Vi vil være bedre Skolepolitik 2014-2017 Vi vil være bedre Skolepolitik 2014-2017 Indhold Vi vil være bedre Læring i fokus Læring, motivation og trivsel Hoved og hænder Hjertet med Form og fornyelse Viden og samarbejde Fordi verden venter 3 6

Læs mere

Udviklingsplan for Frederikssund Centrum 2012-2015

Udviklingsplan for Frederikssund Centrum 2012-2015 Udviklingsplan for Frederikssund Centrum 2012-2015 Frederikssund Centrum omfatter følgende børnehuse: Børnehuset Lærkereden Børnehuset Mariendal Børnehuset Stenhøjgård Børnehuset Troldehøjen Børnehuset

Læs mere

Skolens fællesskab er for alle - inklusion i grundskolen. Afrapportering vedrørende interviewundersøgelse. Baggrund

Skolens fællesskab er for alle - inklusion i grundskolen. Afrapportering vedrørende interviewundersøgelse. Baggrund Skolens fællesskab er for alle - inklusion i grundskolen Afrapportering vedrørende interviewundersøgelse Baggrund I projekt Skolens fællesskaber er for alle inklusion i grundskolen er det ønsket at høre

Læs mere

Udsættelse af. skolestart. Et samarbejde mellem. Familie- og Beskæftigelsesforvaltningen og Skoleforvaltningen

Udsættelse af. skolestart. Et samarbejde mellem. Familie- og Beskæftigelsesforvaltningen og Skoleforvaltningen Udsættelse af skolestart Et samarbejde mellem Familie- og Beskæftigelsesforvaltningen og Skoleforvaltningen Baggrund... 3 Lovgrundlag... 3 Inklusion... 3 Fremtidig praksis vedr. skoleudsættelse Skoleudsættelse

Læs mere

integration vs. inklusion

integration vs. inklusion integration vs. inklusion Produktionsskolernes mange formål Produktionsskolen skal forberede til uddannelse. Produktionsskolen som en arbejdspraktisk oplæringsvirksomhed. Produktionsskolen som socialpædagogisk

Læs mere

Patientperspektivet på læge-patientrelationen i almen praksis. med særligt fokus på interpersonel kontinuitet

Patientperspektivet på læge-patientrelationen i almen praksis. med særligt fokus på interpersonel kontinuitet Patientperspektivet på læge-patientrelationen i almen praksis med særligt fokus på interpersonel kontinuitet Resume af ph.d. afhandling Baggrund Patienter opfattes i stigende grad som ressourcestærke borgere,

Læs mere

INKLUSION. - den svære vej fra idealer til praksis

INKLUSION. - den svære vej fra idealer til praksis INKLUSION - den svære vej fra idealer til praksis Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning Camilla B. Dyssegaard Postdoc, autoriseret psykolog Nyere inklusionsteori Inklusion og aktuelle tal fra DK

Læs mere

UDKAST TIL BØRNE- OG UNGEPOLITIK

UDKAST TIL BØRNE- OG UNGEPOLITIK VISIONEN 2 INDLEDNING 2 FÆLLESSKAB 4 ANERKENDELSE 5 KREATIVITET 6 DEMOKRATI OG MEDBESTEMMELSE 7 SAMARBEJDE OG SYNERGI 9 1 Visionen At børn og unge sejrer i eget liv At børn og unge får muligheder for og

Læs mere

Forslag til mål og indholdsbeskrivelser i Faxe Kommens skolefritidsordninger

Forslag til mål og indholdsbeskrivelser i Faxe Kommens skolefritidsordninger Folkeskolens overordnede formål er fastsat i 1 i lovbekendtgørelse nr. 593 af den 24. juni 2009. Folkeskolens overordnede formål er, i samarbejde med forældrene, at give eleverne kundskaber og færdigheder,

Læs mere

INKLUSIONSSTRATEGI FOR SKADS SKOLE

INKLUSIONSSTRATEGI FOR SKADS SKOLE INKLUSIONSSTRATEGI FOR SKADS SKOLE INKLUSIONSSTRATEGI for SKADS SKOLE Esbjerg Kommune har vedtaget vision for den inkluderende skole. Inklusion betyder, at alle elever som udgangspunkt modtager et kvalificeret

Læs mere

Inklusion i skolen Sådan gør vi i Fredensborg Kommune

Inklusion i skolen Sådan gør vi i Fredensborg Kommune Inklusion i skolen Sådan gør vi i Fredensborg Kommune Side 2 Inklusion i skolerne Sådan gør vi i Fredensborg Kommune I Fredensborg Kommune arbejder vi for, at alle de børn, der kan have udbytte af det,

Læs mere

MINIGRUPPER I DAGINSTITUTIONER. Et tilbud til børn med behov for en særlig indsats

MINIGRUPPER I DAGINSTITUTIONER. Et tilbud til børn med behov for en særlig indsats MINIGRUPPER I DAGINSTITUTIONER Et tilbud til børn med behov for en særlig indsats MINIGRUPPER Et tilbud til børn med behov for en særlig indsats Vi vil skubbe til grænserne for fællesskabet for vi vil

Læs mere