Lasse Kold studienummer Bachelor Kønsdimensionen. Indledning...2. Problemformulering...4. Metode...4

Transkript

1 Indholdsfortegnelse Indholdsfortegnelse...1 Indledning...2 Problemformulering...4 Metode...4 Køn i et Socialkonstruktionistisk perspektiv...5 Køn i et biologisk essentialistisk...5 Strukturalisme og poststrukturalisme i et lingvistisk perspektiv...5 Lingvistik i et strukturalistisk og poststrukturalistisk perspektiv...6 Michel Foucault og diskursers rigiditet...7 Diskurs som konstituerende eller konstitueret...7 Tekstanalytiske begreber fra den kritiske diskursanalyse...9 Faircloughs tredimensionelle model for kritisk diskursanalyse...10 En opsummering af forslag til ligestilingspædagogiske handlingsmuligheder fra rapporten Flere end to slags børn...11 Analyse af redegørelsen fra Ministeriet for Ligestilling og Kirke...14 Delkonklusion...19 Baggrund for de to interviews...20 Interview med Peter...20 Analyse af interview med Peter...22 Delkonklusion...26 Interview med Anja...26 Analyse af interview med Anja...28 Delkonklusion...30 Diskussion og konklusion...32 Litteraturliste

2 Indledning Kønnet og kønsroller på mit pædagogiske uddannelsessted i København har været næsten ikkeeksisterende som tema. Ej heller har fokus på kønnet og dets begrænsninger i børnehaven haft stor prioritet for pædagoger når det pædagogiske felt har defineret sine kerneopgaver (Sareen, 2012, s.21). Dette kan anses som værende en anelse underligt, da børnehaven er et vigtigt sted for børn Et sted hvor de tilbringer en stor del af deres børneliv (Gregersen, 2008, s. 31), og et sted hvor de bliver socialiseret, dannet, opdraget, og langsomt gør opdagelser om sig selv i relation til omverden og sit køn. Børn i børnehaven befinder sig i en alder, hvor de har behov for, at opbygge forståelse af omverdens fænomener og begreber for at kunne navigere både sprogligt og socialt. Derfor er det vigtigt for børn at opleve hvad køn er og måske endnu vigtigere hvad køn har mulighed for også at være. Hvis pædagoger er med til, at udvide børns, såvel som egne, normalitetsforventninger til hvad rigtig pigethed og drengethed kan være, gør de både børnehavebørn og sig selv en stor tjeneste ved, at udvide rammerne for hvordan individet kan handle uden at føle sig forkert. For pædagoger vil jo det bedste for børn, give dem tryghed og omsorg, men derudover kan holdningerne til, hvad der er det bedste for dem variere og holdningerne bliver italesat forskelligt ud fra hvad der giver mening for os. Mening om verdenen bliver i høj grad italesat og konstrueret hvis man da indskriver sig under den socialkonstruktivistisk teori. Hvis vores opfattelse af verden blandt andet er konstrueret diskursivt, må det betyde, at hvis man søger at ændre forhold i verden, må man blandt andet starte med at ændre hvordan fænomener og begreber ved diskursiv og ikke-diskursive praksisser italesættes. Der har i nogen tid været overvejelser om hvorvidt, at kønsdimensionen burde inddrages i den nye reform af pædagoguddannelsen. Det har medført, at kønsaspektet i uddannnelsen til pædagog bliver skrevet ind i denne nye bekendtgørelse, som træder i kraft d. 1. juni 2014 (Østergaard, 2013). Omdrejningspunktet for nærværende professionsbacheloropgave er en redegørelse (Sareen, 2012) fra Ligestilling- og Kirkeministeren af Mere præcist vil jeg analysere på afsnittet Piger og drenge skal have lige muligheder fra redegørelsen, som finder sine konklusioner omkring ligestilling i børnehaven på baggrund af rapporten Flere end to slags børn, af 2008 (Olesen, 2

3 Aggerholm og Kofoed). Rapporten var udarbejdet med henblik på, at ministeren kunne danne sig et overblik over, om pædagoger i de danske børnehaver, som i de svenske hvor rapporten hentede sin eksistensberettigelse, ligeledes var medskabere af fastlåste kønsroller i børnehaven. Denne rapport ligger til grund for teksten i redegørelsen. Den indeholder ligeledes forslag til ligestillingspædagogiske handlemuligheder i børnehaven der i opgaven vil have central betydning. I forbindelse med kønsdimensionens indførsel på pædagoguddannelsen, synes jeg, at det kunne være spændende samt akademisk formålstjenestligt at undersøge kønsdiskursen fra to børnehavepædagoger. Jeg vil kigge nærmere på forholdet mellem de diskurser i kønsdiskursen fra samfundet som bliver artikuleret i redegørelsen fra Ligestillings- og kirkeministeriet til folketinget fra 2012, og de diskurser som udgører kønsdiskursen i en tilfældig børnehave i København anno Som skrevet i det ovenforstående vil nærværende opgave tage sit udgangspunkt i den bredere samfundsmæssige kønsdiskurs, som kommer til udtryk i redegørelsen. Dette medfører dog et væsentligt spørgsmål, nemlig: kan der sættes lighedstegn mellem indholdet i denne, og den bredere samfundsmæssige kønsdiskurs? Dette spørgsmål vil blive diskuteret i begyndelsen af opgavens diskussionsafsnit. Hvad er forholdet mellem de diskurser, som udgør kønsdiskursen fra Ligestillings og Kirke Ministeriets redegørelse og de diskurser, som udgør pædagogikkens kønsdiskurs? Hvis kønsdiskursen fra redegørelsen bliver transformeret af pædagogerne, i så fald på hvilken måde transformeres den? Det kunne også være spændende at undersøge om pædagogerne i teksten fra de to interviews jeg har foretaget, genartikulerer disse førnævnte forslag til ligestillingspædagogiske handlemuligheder, som bliver introduceret i analyseafsnittet. Til sidst i opgaven vil jeg forsigtigt og med hjælp fra indholdet af diskussionsafsnittet, på ræsonnerende vis forsøge at konkludere på hvorvidt kønsdimensionen bør inddrages i pædagoguddannelsen. 3

4 Der fremkommer således følgende problemformulering for nærværende professionsbacheloropgave: Problemformulering Jeg vil undersøge om kønsdimensionen burde inddrages i uddannelsen til at blive pædagog. Metode I nærværende opgave har jeg valgt, at bruge Faircloughs analysemodel kritisk diskursanalyse, fra bøgerne; Diskursanalyse som teori og metode og Kritisk diskursanalyse, til at analysere redegørelsen fra Ministeriet for Ligestilling og Kirke, samt til at analysere min indsamlede empiri, som udgør to interviews med børnehavepædagoger. I opgaven søger jeg, at skabe sammenhæng mellem: 1; en analyse af selve tekstens egenskaber(tekstniveau), produktions og konsumptionsprocesser som forbindes med tekstniveauet(diskursiv praksis), og 2; den bredere sociale praksis, som i denne opgave har fokus på de ligestillingspædagogiske handlemuligheder fra rapporten flere end to slags børn (social praksis). Ved analyse af tekstniveauet søger jeg, ved at benytte begreberne modalitet, transitivitet, nodalpunkt, element, moment og flydende betegner, at afdække de formelle teksttræk og finde de diskurser i redegørelsen, som konstituerer kønsdiskursen i afsnittet; Piger og drenge skal have lige muligheder. Analysen af opgavens empiriske del har til formål, at frembringe hvorvidt, den fremanalyserede kønsdiskurs fra redegørelsen for Ministeriet for Ligestilling og Kirke, bliver reproduceret eller transformeret(interdiskursivitet) i interviewpersonernes arbejde. Endvidere vil jeg anvende de to interviews til at fremanalysere hvorvidt de føromtalte ligestillingspædagogiske handleforslag fra rapporten flere end to slags børn forekommer. Afslutningsvis, og som opsamling på hele bacheloropgaven, vil jeg redegøre for, og give mit bud på, om kønsdimensionen burde inddrages i pædagoguddannelsen. Dette vil jeg på baggrund af opgavens analyser samt indholdet fra diskussionsafsnittet. 4

5 Nu præsenteres kønsteoretiske begreber samt kritisk diskursanalytisk metode og teori. I et kønsperspektiv er der som hovedregel to modsatrettede begreber, som kæmper om retten til at definerer menneskets og derved kønnenes potentiale og begrænsninger. Køn i et Socialkonstruktionistisk perspektiv Grundlaget for, at jeg har valgt en problemformulering, som fokuserer på diskursers reproduktion og transformation, er, at der i menneskets natur ligger muligheden for erkendelse og derved forandring gennem anden menneskelig påvirkning. Dermed indskriver denne opgave sig under socialkonstruktivismen som videnskabsteoretisk retning. Ifølge socialkonstruktivismen bliver mennesket konstrueret socialt, hvilket har vidtrækkende konsekvenser. Hér bliver individet skabt og genskabt, afhængig af hvilke relationer og sammenhænge det befinder sig i. Køn i et biologisk essentialistisk I den biologiske essentialistiske (Scott, Siemen, Kirk og Wind, 2010, s. 18) tankegang er mennesket grundlæggende biologisk prædisponeret til at have visse ufravigelige præferencer. I denne tankegang ses piger og drenge dikotomisk forskelligt. Altså som noget der ikke kan dele hinandens meningsindhold, noget helt og aldeles forskelligt, men som dog komplementerer hinanden i den forstand, at dét piger er, eller viser at være interesseret i, kan netop ikke, være dét drenge er, eller som de kan være interesseret i. Den dikotomiske forskel gør at de to køn definerer de sig selv og hinanden på glimrende vis. Eksempel på forskellen mellem et biologisk-essentialistisk og et socialkonstruktivistisk perspektiv på køn kan opleves i avisartiklen fra gratisavisen Metroxpres (Kloster, 2013). Strukturalisme og poststrukturalisme i et lingvistisk perspektiv Når opgavens videnskabsteoretiske perspektiv indskriver sig under socialkonstruktivismen, kan jeg, som førnævnt, tillade mig at forvente, at de handlinger børnehavebørn er en del af, og som udspiller sig i deres nærvær, har potentiale til at forme deres virkelighed, sociale identitet og opfattelsen af kønnet og dets begrænsninger. Jeg vil i det følgende teoriafsnit redegøre for, hvordan sprogets ord(tegn), indenfor et poststrukturalistisk lingvistisk udgangspunkt, finder sin struktur, og hvordan begrebet diskurs, og udvalgte elementer indenfor metoden kritisk diskursanalyse og visse tekstanalytiske begreber indenfor metoden diskursteori, skal forstås. Dette 5

6 for at kunne anvende teorien i analysen af redegørelsen fra Ministeriet for Ligestilling og Kirke samt de to interviews, med henblik på at finde ud af, om kønsdiskursen fra børnehavepædagogerne er med til, at reproducerer eller transformerer den brede samfundsmæssige kønsdiskurs, som kommer til udtryk i omtalte redegørelsen for Ministeriet for Ligestilling og Kirke. Lingvistik i et strukturalistisk og poststrukturalistisk perspektiv Strukturalisme (Jørgensen og Phillips, 1999, s ) anvendes ofte indenfor mange humanistiske videnskaber. Ferdinan Saussure som gav mening til begrebet strukturalisme, var optaget af semiotik; studiet af produktion, overførsel, modtagelse, fortolkning, reaktion på og lagring af betydning ved hjælp af tegn. Saussure mente, at forholdet mellem sprogets tegn og den fysiske objektive verden var arbitrær. Det vil sige, at den fysiske virkelighed ikke fortæller os hvordan, den skal forstås, men Saussure plæderede for, at når individet ved interaktion med andre individer, gennem sociale konventioner, forhandler det. Der sker en konstant forhandling, hvor der bliver forhandlet og fortalt, og det er herigennem, at verdens fænomener bliver fyldt med mening. Saussure lancerede i 1960 den ide, at sprogets tegn finder sin betydning ved netop at være forskellige fra andre tegn. Hvis vi forestiller os sproget spændt ud, vil sprogets tegn ligge som knuder på et net. Meningsudfyldelsen af hvert af disse tegn finder så sted ved, at tegnet spejler sig i de andre tegn. Poststrukturalister (Ibid., s. 20) vil mene, at denne meningsudfyldelse af tegn overordnet giver god mening, som forklaring på hvordan sprogets tegn bliver fyldt med mening. Dog anser poststrukturalisterne en svaghed ved teorien, da de mener, at strukturalismen ikke forklarer, hvorfor det samme ord som optræder i forskellige kontekster kan have forskellige betydninger. Svaret måtte ifølge poststrukturalisterne være, at tegnene glider i forhold til hinanden, og at netop dette forhold forklarer spørgsmålet om ords meningsforandring. Herved åbnes der således for yderligere spørgsmål indenfor semiotikken og sprogets struktur; Hvordan fastholder tegn deres mening, når de glider i forhold til hinanden, og når de samtidig definere sig selv indadtil, ved at være forskellig fra tegn udenom? Hertil må svaret være, at tegns mening ikke afspejler en objektiv ydre virkelighed, med derimod skabes i diskursive praksisser, og arrangerer sig i mønstre og strukturer i konkrete kontekster kaldet diskurser. Tegns mening, i en given kontekst, er stadig 6

7 flydende alt efter hvilken diskurs tegnene indgår i, men at det er selve diskursen, som er rigid, men dog stadig foranderlig. Lad os kort få et overblik over hvordan vi kan forstå begrebet diskurs, og lad os prøve at begribe nærmere hvorfor diskurser kan være mere eller mindre rigide. Herefter introducerer jeg udvalgte tekstanalytiske elementer fra diskursteorien samt kritisk diskursanalyse og senere en model fra sidstnævnte. Michel Foucault og diskursers rigiditet Jeg nævner kort Foucault, som der i humanistiske opgaver er tradition for at inddrage. Nu bruger jeg godt nok ordet tradition, som med fordel kan bruges i en forklaring af, hvordan begrebet diskurs kan forstås. Ordet tradition forbinder jeg med fastlåste strukturer og selvfølgeligheder, og Foucault er inde på noget af det samme for, at forklarer diskursens præmis som han i øvrigt var én af de første til at analyserer på. Han mente, at selvom der i princippet er et utal af muligheder, for hvad der, i en given kontekst, kan siges, er der ord som i mange tilfælde bliver begrænset (Ibid., s. 22). Begrænsningerne er ifølge Foucault historisk betinget, og bør ses i lyset af, hvad der i en periode anses for at være mere sandt end andet. Dét forhold at diskurser er begrænset qua den historiske betingelse, vil resulterer i, at der er visse tegn, som ikke vil blive accepteret eller sjældent brugt i en diskurs. Når tegn på baggrund af samfundsmæssige sandheder bliver ekskluderet fra diskurser, vil en transformation af diskursernes tegnindhold, og dermed hvad der i samfundet anses for værende sandt, være rigide i det omfang, at de bliver accepteret som normative sandheder. Antages Foucloughs ide, om diskursernes historiske og kontekstuelle begrænsning, samt at mennesket konstrueres diskursivt, understreger disse forhold, vigtigheden af hvem der i samfundet har definitionsmagten til at fortælle, hvad der i en tid er mere rigtigt end noget andet. Diskurs som konstituerende eller konstitueret I det ovenforstående ses der altså, at der i sproget ligger en iboende magt til at bestemme virkeligheden. Det forhold at diskurser har en indlejret magt, i den viden som for en tid accepteres som værende sandt, skal ikke betyde, at Foucault dermed mener, at menneskets sociale liv 7

8 viljeløst er underlagt diskurser, som det ikke kan løsrive sig fra. Han mener nærmere og i opposition til sin mentor Althusser, at der måtte være et dialektisk forhold mellem diskursen og det sociale. Diskursen både konstituerer det sociale, og er konstitueret af det sociale. Sprogets tegn både repræsenterer fænomener og tilstande i verden, og er med til, at meningsudfylde det som opleves, og kan dermed tænkes at have indvirkning på vores sociale liv (Fairclough, 2008, s. 10, 17-18). Anskues diskurser på tekstniveau, er det muligt at skabe forandring og transformere diskurser og sandheder, når ord som førhen lå udenfor diskursen(elementer), bliver overtaget og inddraget i diskursen. Det erobrede tegn bliver herefter i forhold til diskursen som tegnet er blevet optaget i, forstået som et moment, og bliver efterfølgende meningsudfyldt af denne nye diskurs nodalpunkt. Altså kan diskurser siges at konstituere virkelighed, men de er samtidig også konstitueret af social praksis, som reproducerer og bekræfter sig selv via diskurserne, som dog er betinget af disse historiske vedtaget sandheder (Jørgensen og Phillips, 1999, s. 29). Det samme tegn være moment i mange forskellige diskurser. Disse begreber; element, moment og nodalpunkt fra diskursteorien, vil jeg inddrage i min analyse af redegørelsen fra Ministeriet for Ligestilling og Kirke for, at fremhæve og afgrænse kønsdiskursen på det politisk niveau Her er tre citater som samler op på forståelsen af disse begreber; Diskursen etablerers ved, at betydning udkrystaliseres omkring nogle nodalpunkter. Et nodalpunkt er et privilegeret tegn, som de andre tegn ordnes omkring og får deres betydning i forhold til. (Ibid., s. 37) Diskursen etableres som en totalitet, hvor hvert tegn er entydigt fastlagt som moment gennem relationerne til andre tegn(som et fiskenet), og det gør den ved at udelukke alle de andre mulige betydninger, tegnene kunne have, og de andre mulige måder, de kunne være relateret til hinanden på. (Ibid.) Elementer er de tegn, der ikke endeligt har fået fikseret deres mening, de tegn, der er flertydige. Med dette begreb kan vi nu genformulere diskurbegrebet: En diskurs forsøger at gøre elementerne til momenter ved at reducere deres flertydighed. Med diskursteoretiske begreber er diskursen en lukning, et midlertidigt stop i tegnenes betydningsglidning. (Ibid., s. 38) Jeg medbringer yderligere ét begreb, som jeg ligeledes henter fra diskursteorien, kaldet flydende betegner (Ibid., s. 39). 8

9 Flydende betegnere skal forstås, som elementer der i særlig grad er åbne for indholdsudfyldning af kæmpende diskurser. Hvis en individdiskurs og en udviklingsdiskurs kæmper om at definere sig selv ved at indlemme det samme tegn, kan dette tegn derved beskrives som en flydende betegner. Mens begrebet nodalpunkt organiserer diskurser, og gør det ved midlertidigt at være et fastfrysningspunkt i den enkelte diskurs, henviser begrebet flydende betegner, til den kamp der udspilles om vigtige tegn mellem forskellige diskurser. I det følgende introducerer jeg udvalgte tekstanalytiske begreber fra teorien om den kritiske diskursanalyse. Herefter vil jeg redegøre for Faircloughs tre-dimensionelle model for diskursanalyse, som jeg vil anvende i analysen af både redegørelsen fra Ministeriet for Ligestilling og Kirke og i analysen af de to interviews. Dette har jeg valgt af flere årsager. For det første vil jeg bruge det som ramme for at forstå sammenhængen mellem den enkelte teksts lingvistiske opbygning(tekst), hvilke diskurser som artikuleres i produktions og konsumptionen af teksten(diskursiv praksis), samt overvejelserne om hvorvidt diskurserne enten reproducerer eller transformere den eksisterende diskursorden(social praksis) (Ibid., s. 82). For det andet for senere at kunne vurdere om den samfundsmæssige kønsdiskurs, som kommer til udtryk i redegørelsen for Ministeriet for Ligestilling og Kirke, enten bliver reproduceret eller transformeret i børnehavepædagogernes lokale kønsdiskurs. Tekstanalytiske begreber fra den kritiske diskursanalyse Diskursorden er den samlede betegnelse for alle diskurser, som opererer indenfor en institution eller felt (Ibid., s. 80). I det pædagogiske felt, som blandt andet befinder sig i et humanistisk felt, opererer en lang række diskurser, som artikuleres og udgøre diskursorden. Fx sundhedsdiskursen, opdragelsesdiskursen, kønsdisursen, omsorgsdiskursen, udviklingsdiskursen, den didaktiske diskurs osv., som har hver deres nodalpunkt. Hegemoni betyder her, det forhold at elementer udenfor en diskurs prøver at indfinde sig i diskursen, og skaber modstand hos individet, som italesætter diskursen, og som måske ikke uden videre godtager elementet. Der lægges op til forhandling. Begrebet henviser til den midlertidige stilstand mellem to modstridende diskurser (Fairclough, 2008, s. 12). 9

10 Antagonisme er et begreb, som omfavner det fænomen, som opstår, når forskellige diskurser støder sammen. Fx kan der opstå et antagonistisk forhold mellem drenge- og pigediskursen, hvis der kæmpes om de sammen tegn. Interdiskursivitet er et begreb, som bruges i en diskursanalyse for at henvise til, at forskellige diskurser optræder i samme tekst. Hvis der i relation til den tekst der sammenlignes med, optræder andre diskurser, er der tale om, at teksten har en høj grad af interdiskursivitet. Modalitet, som tekstanalytisk begreb, bruges i en dikursanalyse med henblik på at finde talerens grad af tilslutning til eget udsagn (Jørgensen og Phillips, 1999, s. 95). Man kigger her, på hvilken position taleren sætter sig i ved konstruktionen af sociale relationer. Bruges der i teksten fx en objektiv kategorisk modalitet, har det konsekvenser for, hvorvidt udsagnet virker autoritær og/eller henleder til normer, og skal forstås som noget ganske naturligt uden videre begrundelse/agent. Den subjektive modalitet udtrykker det modsatte. Transitivitet, som begreb i et diskursanalytisk perspektiv, bruges i vurderingen af, hvordan begivenheder eller processer sættes sammen med subjekter og objekter (Ibid., s. 95). Giver tekstens sætninger fx udtryk for, at det mest normale i verden er, at piger er stille og drenge flyvske i sin kropslige væremåde, udelukker denne kategoriske modalitet netop agenten, og tilsidesætter derved selve årsagsforklaringen, eller de processer som fører frem til, hvorfor man mener dette. Man er hér interesseret i de ideologiske konsekvenser, udsagn kan have. Væsentligt er det da at tilføje, at Fairclough vil mene, at diskurser kun er ideologiske, hvis de er med til at opretholde dominansrelationer mellem mennesker som fx mellem kvinder og mænd, piger og drenge (Fairclough, 2008, s. 13). Faircloughs tredimensionelle model for kritisk diskursanalyse Fairclough anser diskurser som både konstitueret og konstituerende for den sociale verden. Hovedformålet med hans kritiske diskursanalyse er, at koble de diskursive praksisser sammen med sociale strukturer i verden og give forklaringer omkring de historisk betingede diskursers relation til virkelighedens praksis. Tekstniveau: På tekstniveau introducerer jeg de tekstanalytiske begreber; antagonisme, hegemoni, modalitet og transitivitet fra Faircloughs teori om kritisk diskursanalyse. Jeg supplerer med 10

11 tekstanalytiske begreber fra diskursteorien; element, moment, nodalpunkt for at blotlægge tekstens egenskaber og herved opdage sammenhæng i diskursernes lingvistiske opbygning, med henblik på at afdække konstruktionen af identiteter og sociale relationer. Det har også til formål at belyse hvordan diskurserne i teksterne står overfor hinanden, samt afdække og vurdere hvilke diskurser som udgør kønsdiskursen i henholdsvis redegørelsen og i teksterne fra de to interviews (Jørgensen og Phillips, 1999, s. 96). Diskursiv praksisniveau handler om de diskurser der i en tekst artikuleres i konsumptions og konsumptionsprocesser. Dvs. at jeg forholder mig til hvem der er afsender og modtager af teksten. I forbindelse med analyse af diskursiv praksis, forholder jeg mig ligeledes til, hvordan teksten trækker på allerede eksisterende diskurser. I relation til teksterne i de to interviews er det både teksten fra redegørelsen og de tre forslag til ligestillingspædagogiske handletiltag fra rapporten Flere end to slags børn som udgør sammenligningsgrundlaget. Navnligt forholdet mellem teksterne og social praksis medieres af den diskursive praksis. Det sociale praksisniveau forstås som både diskurs og ikke diskursiv praksis. Her adskiller Fairclough sig fra diskursteorien, der anser alle handlinger og materialiteter som resultat af diskursive praksisser. En opsummering af forslag til ligestilingspædagogiske handlingsmuligheder fra rapporten Flere end to slags børn. Ordet mangfoldighed går igen flere steder i rapporten og referer til de mange måder, hvorpå man kan være sit køn og binder sig hermed til ordet normalitetsforventning. Grunden til at jeg nævner mangfoldighed er som følge af, at netop dét ord bliver nævnt i både politikere og interessenter til det pædagogiske felts udtalelser omkring kønsdimensionens indførsel gennem den nye reform. Overordnet kan det af rapporten udledes, at formålet med det ligestillingspædagogiske arbejde i de danske børnehaver, bør være en institutionel og individuel pædagogisk bevægelse mod en åbning af normalitetsforventnigerne til kønnene, for både medarbejdere såvel som børn i børnehaven, både mellem køn og blandt individer af samme køn. 11

12 Sidst i rapporten henvises der til tre specifikke råd om pædagogiske handletiltag om hvordan pædagogerne i dagtilbuddet griber ligestillingspædagogiske problematikker an. Teksten fra redegørelsen som vi om lidt skal analyserer på bygger sine begrundelser op på rapporten. Det første råd til de pædagogiske handletiltag i et ligestillingsperspektiv handler om, at kunne genkende forventningerne til normal opførsel i børnehaven, for at kunne undersøge om børn bliver fastholdt i begrænsninger, som ikke er hensigtsmæssige i et ligestillingsperspektiv. Før pædagogen kan være medskaber af mangfoldighed imellem børnene og udvide normalitetsopfattelsen af køn i børnehaven, skal hun/han kunne se, hvad der falder udenfor de normative forventninger til hvad en pige eller dreng kan, skal og må (Olesen, 2008, s. 83. Rapportens andet råd bygger på erkendelsen af pædagogens diskursive magt og mulighed for som rollemodel, at intervenere i negative processer børnene imellem, hvis denne oplever at et barn ekskluderes fra særlige udfoldelsesmuligheder. Pædagogen har magt til at definerer hvilke værdier, som finder sted i børnehaven og hvis pædagogen lader stå til, og ikke bruger sin magt, når den er legitimeret i et ligestillingsperspektiv, kan han/hun være med til, via sin magt, at legitimere indsnævringen af børns kønsroller. Derfor skal pædagogen turde handle, når børn i børnehaven fastholdes i kønsroller, som virker begrænsende for kønnets udfoldelsesmuligheder (Ibid., s. 84). Det tredje og sidste punkt omhandler børnehaven som institution. Her fremlægges et forslag om refleksivitet, hvor ligestilling i børnehaven gøres til en del af institutionens logik. Dvs. at alle medarbejdere i en børnehave bør diskutere og reflektere over egen normativitet om hvad de selv samt indbyrdes synes er passende pigethed og drengethed, ligesom personalet burde afklarer deres pædagogiske linje. Ligestilling i børnehave bør gøres til en del af fagligheden og ikke hvile på den enkelte pædagogs personlighed (Ibid., s. 84). Der stilles følgende spørgsmål til redegørelsen som er anført nedenfor. Hvilke diskurser findes i teksten? Er det en homogen tekst hvor én diskurs er dominerende? Det gøres ved at bruge begreberne; nodalpunkt, element, moment og flydende betegner på tekstniveau. Hvem har produceret teksten og hvem er den henvendt til diskursiv praksis? 12

13 Hvordan trækker teksten fra redegørelsen på de tre eksisterende forslag til pædagogens ligestillingspædagogik fra rapporten: Flere end to slags børn(social praksis) Kvaliteten af redegørelsen og at den kommer fra en gren af en regering, gør, at fagfolk bør tage denne diskurs angående køn alorligt. Måske endnu vigtigere er det, at fordi teksten fra redegørelsen, som henter sine eksistensberettigelse fra rapporten Flere end to slags børn, får den konsekvenser for den bredere sociale praksis. Den kommende inddragelse af 13

14 kønsdimensionen på pædagoguddannelsen kan ses som resultat af, at denne redegørelse er blevet diskuteret mellem de politiske partier 1 ; Ligestillings- og Kirkeministeren vil derfor i 2012 gå i dialog med uddannelsesministeren om, hvorvidt børn og kønsroller kan tematiseres yderligere på pædagog- og lærer uddannelsene. (linje 43-46). Analyse af redegørelsen fra Ministeriet for Ligestilling og Kirke I både overskriften for redegørelsens tekst; Piger og drenge skal have lige muligheder samt i den første del af teksten forsøges begrebet ligestilling, at omfavne både voksne og børn hvilket fortæller at ligestillingsproblematikken, også omhandler børn i daginstitutioner, Ligestilling handler ikke kun om kvinder og mænd, men også om piger og drenge (linje 2-3). I kønsdiskursen fra redegørelsen optræder forskellige diskurser, der artikuleres sammen og hver for sig og som jeg nedenstående vil analyserer. som nu vil blive fremlagt. Den første diskurs jeg behandler er normdiskursen. Jeg finder derfor to forhold indenfor normdiskursen: 1) Den socialkonstruktivistiske forestilling om køn som noget, normerne danner. og 2) Pædagogernes betydning for reproduktionen af disse normer. Normdiskurs Normdiskursen i teksten er et udtryk for at der i Ligestillingsministeriets redegørelse tages udgangspunkt i mennesket som underlagt normer og traditioner. Normdiskursen i redegørelsen er kendetegnet ved, at menneskets natur kan årsagsforklares ud fra et socialkonstruktivistisk syn, hvor miljøforklaringen ligger til grund for, hvordan menneskets sociale og diskursive udvikling skal forstås og normerne skaber ikke bare de kønsroller vi ser overalt i samfundet (linje 5-6). Ordet norm i redegørelsen refererer til, at samfundets kønsdiskurs grundlæggende ligger udenfor Ligestillingsministeriets direkte kontrol. Netop fordi de er normer, noget, der bare er

15 Normdiskursen udmærker sig i starten af teksten blandt andet ved, at der netop ikke er nogen agent i udsagnene. Det bliver taget for givet, at daginstitutioner i landet er underlagt en bredere samfundsmæssig opfattelse af kønnet, der netop er uden for Ligestillingsministeriets direkte kontrol. Ligestillings- og Kirkeministeriet henviser til en dialog på højt fagligt niveau mellem ministeriet og fagfolk for at modvirke begrænsede kønsroller i daginstitutioner. Og normer skaber ikke bare de kønsroller, vi ser overalt i samfundet, medierne og på arbejdspladsen. (linje 5-6) og det kan være svært at bryde de sociale mønstre. (linje 10) og videre Men der er stadigvæk brug for at nuancere de kønsbestemte forestillinger ( linje 14-15) samt uden begrænsninger fra fastlåste forventninger til deres interesser og leg (linje 39-40) og til sidst; Regeringen kan ikke lovgive sig ud af begrænsede kønsroller men vi skal sigte mod debat på et højt fagligt niveau. Normdiskursen opbygges lingvistisk ved to forskellige former for transitivitet. Som nævnt udelukkes agenten i normdiskursen, når pædagogerne i starten af teksten bliver set som en del af et samfund, hvor der stadig hersker kønsbestemte forestillinger, som pædagogerne heller ikke kan sige sig fri af. Piger og drenge mødes allerede tidligt i livet med forventninger til, hvordan de skal opfører sig. Og normerne skaber ikke bare de kønroller, vi ser overalt i samfundet (linje 3-4). Her bruges en passiv form og agenten udelades. Ansvaret for reproduktionen af traditionelle kønsroller tildeles her overvejende de normer som flyder i samfundet. Senere i teksten nævnes pædagogerne dog som agent, og som årsagforklaring til, at traditionelle kønsroller i dagtilbuddet reproduceres når pædagogerne i dagtilbuddet benævner og udstiller de ikke-traditionelle børn. Børn, der falder uden for traditionelle kønsroller, kategoriseres af pædagogerne og forældre som anderledes f.eks. vilde piger, stille drenge. (linje 58-60). Her positionerer teksten pædagogerne som fagligt ansvarlige for en udvikling i børnehavebørnenes opfattelse af kønsroller, ved at gøre pædagogerne til agenter i aktive processer. Elementer som er med til at meningsudfylde nodalpunktet norm er blandt andet opdeling, sociale mønstre, bestemte forventninger, kønsbestemte og fastlåste forventninger alle i denne kontekst, negativt ladede ord. 15

16 Individdiskurs I redegørelsen fra Ligestillingsministeriet mødes normdiskursen med individdiskursen. Individdiskursen i Ligestillingsministeriets kønsdiskurs er en diskurs, som betoner vigtigheden af individaspektet i pædagogernes arbejde med børnene og hvor det enkelte barns behov i dagtilbuddet bør ses uafhængigt af dets køn. Individdiskursens nodalpunkt er ordet individ. Momenter i individdiskursen er blandt andet; respekt, fremme, frit og frihed. Vi kan se at dens elementer, altså de ord som ikke meningsudfylder diskursen, er elementer fra normdiskursen. Denne individdiskurs er stærkt repræsenteret i teksten og det er formentligt ikke tilfældigt når det i teksten fremgår at individ diskursen i kønsdiskursen står i et antagonistisk forhold til normdiskursen, noget der i konteksten af ligestillings kan læses som noget negativt.... og sætte fokus på, at det enkelte barn skal have lov til at udfolde sig linje (15-16) og At skabe respekt for hinanden som individer (linje 19) samt er opmærksomme på at sætte fokus på det enkelte piges/drengs interesser og kompetencer (linje 33-35). Arbejdsmarkedsdiskurs Ydermere findes der også en arbejdsmarkedsdiskurs som artikuleres i forlængelse af individdiskursen. At skabe respekt for hinanden som individer og dermed skabe reelt lige muligheder helt ned i børnehøjde er derfor afgørende for, ikke bare at fremme en ligestilling men også for at den enkelte frit kan vælge uddannelse, job og familieliv (linje 19-22). Når vi analyserer sætningen i forhold til begrebet transitivitet, bliver det klart at arbejdsmarkedsdiskursen bruges som årsagsforklaring til, hvorfor det i børnehaven bør være nødvendigt at have fokus på ligestilling. Det har nogle ideologiske konsekvenser jeg vil kommentere på før min delkonklusion. I sætningen; at sætte fokus på den enkelte piges/drengs interesser og kompetencer (linje 35), artikuleres tegnet kompetence som moment i arbejdsmarkedsdiskursen. Omsorgsdiskurs Der findes også en omsorgsdiskurs i teksten. Ud fra den kommer omsorg i et ligestillingsperspektiv i daginstitutionen, til udtryk når børnene får tilbudt vide rammer for, hvordan de kan handle som køn uden at føle sig forkerte. 16

17 Omsorgsdiskursens nodalpunkt omsorg bliver i teksten artikuleret som værende i opposition til normdiskursens nodalpunktet norm. Omsorg bliver her i teksten fra redegørelsen indholdsudfyldt af dets momenter udfolde, udvikle og mulighed. Diskursen spejler sig i strukturalistisk forstand i normdiskursens momenter. De følgende understregede ord er momenter for normdiskursen og hermed elementer for omsorgsdiskursen. Men der er stadig brug for at nuancere de kønsbestemte forestillinger...uden at blive mødt med bestemte forventninger til, hvordan man skal være som enten dreng eller pige. (linje 14-18) og Lige når de kommer fra vuggestuen leger de ubesværet med hinanden, men løbende forstærkes kønsrollerne og venskaberne (linje 54-57). Her har jeg understreget ordene uden og men. De virker som spejl for omsorgsdiskursen. Og ved (linje 38); børn skal have samme mulighed for at udvikle evner og interesser Ud fra ligestillingsperspektivet i redegørelsen kan det konstateres, at der i daginstitutionen vises omsorg når, man som pædagog i børnehaven medvirker til at udvikle barnets normalitetsopfattelse af kønnenes muligheder, mens pædagogen opfylder normerne hvis de ud fra en bestemt forestilling om adfærd hos børn med et bestemt køn, som netop også er hovedpointen i rapporten Flere end to slags børn. Udviklingsdiskurs I denne tekst eksisterer der ligeledes en udviklingsdiskurs. Den får sin betydning omkring nodalpunktet udvikling. Det er en diskurs, som inddrager en dimension af kropslig udfoldelse. Udviklingsdiskursen i redegørelsen bliver sammen med omsorgsdiskursen og arbejdsmarkedsdiskursen brugt som argument, til hvorfor pædagogerne i daginstitutionen burde have fokus på den enkelte barns interesser og kompetencer og handle efter de forslåede ligestillingspædagogiske tiltag fra rapporten Flere end to slags børn. Grammatisk bliver udviklingsdiskursens nodalpunkt udvikling i teksten meningsudfyldt af momentet; leg og interesser, og er i sig selv et moment i omsorgsdiskursen, som vi så ovenfor. de begrænser til en vis grad også pigers og drenges lige muligheder for at udvikle deres interesser og kompetencer (linje 6-8). 17

18 I (linje 15-16) ser vi igen udviklingsdiskursen blive ekspliciteret; og sætte fokus på at det enkelte barn skal have lov til at udfolde og udvikle sig. Med ordet skal, artikuleres nødvendigheden af barnets identitetsudvikling i dagtilbuddet med en høj affinitets-modalitet. Denne nødvendighed for barnets udvikling har betydning for pædagogens fagidentitet i dagtilbuddet. Pædagogens fagidentitet i et ligestillingsperspektiv italesættes, når der kaldes på handling. Redegørelsens krav til at pædagogen i børnehaven modvirker fastlåste kønsroller ses igen i (linje 38-40); Børn skal have samme muligheder for at udvikle evner og interesser uden begrænsninger fra fastlåste forventninger til deres interesser og leg. Rapporten Flere end to slags børn betonede også vigtigheden af, at man som pædagog i børnehaven handlede ligestillingspædagogisk. Selvom denne tekst er en redegørelse til folketinget og derfor ikke direkte er henvendt til pædagogen som fagperson, er teksten som kommende pædagog stadig spændende at analysere på. Hvis der kigges på (linje 31-35) står der; men vi skal sigte på et højt fagligt niveau om, hvordan vi sammen kan skabe mere frihed, og mod at fagfolk, der arbejder med piger og drenge, er opmærksomme på at sætte fokus på den enkelte piges og drengs interesser og kompetencer. Teksten konstruerer igen en pædagogisk fagidentitet, som artikulereres med begrundelse i både omsorgsdiskursen og individdiskursen nærmest som i en promoverings-diskurs. Redegørelsen fortæller, at samfundets daginstitution er et sted hvor Børn, der falder udenfor traditionelle kønsroller, karakteriseres af pædagoger og forældre som anderlede. (linje 58-59), men også et sted hvor politikerne og børnehavepædagogerne gennem debat på et højt fagligt niveau sammen kan skabe mere frihed, og mod at fagfolk, der arbejder med piger og drenge, er opmærksomme på at sætte fokus på den enkelte piges og drengs interesser og kompetencer (linje 32-35) Kønnet i børnehaven bliver i redegørelsen overordnet anskuet ud fra et udviklingsaspekt, hvor børnene gennem leg socialiserer sig til deres køn og individualitet. Kønsdiskursen i redegørelsen indeholder som sagt flere forskellige diskurser og da teksten er produceret af Ministeriet for Ligestilling og Kirke, må det anses som havende et politisk såvel som samfundsmæssigt formål. Arbejdsmarkedsdiskursen i teksten kan være et resultat af politiske interesser og skal formentlig ses i sammenhæng, med resten af tekstens fokus på ligestilling i et uddannelses og arbejdsmarkedsperspektiv. 18

19 Delkonklusion I redegørelsen artikuleres fem diskurser, en normdiskurs, individdiskurs, arbejdsarkedsdiskurs, omsorgsdiskurs og en udviklingsdiskurs. Der artikuleres således en lang række diskurser sammen og hver for sig, som den nutidige kønsdiskurs konstituerer på samfundsniveau. Normdiskursen i kønsdiskursen fra redegørelsen står i et antagonistisk forhold til de andre, mens de fire øvrige for tiden er hegemoniseret i relation til hinanden og i opposition til normdiskursen. Ligestillings- og Kirkeministeriet fortæller i redegørelsen, at pædagogerne i dagtilbuddet skal sikre barnet vide rammer for, hvordan det kan handle som køn uden at føle sig forkert. Arbejdsmarkedsdiskursen,udviklingsdiskursen og omsorgsdiskursen artikuleres alle tre som årsager til at pædagogen burde fokusere på det enkelte barns interesser og kompetencer samt for, at barnet kan udvikle sig fri af fastlåste kønsroller. Individdiskursen som deler de samme momenter som omsorgsdiskursen, udviklingsdiskursen og arbejdsmarkedsdiskursen er den dominerende diskurs i redegørelsen. Teksten artikulerer ofte, at barnet i børnehaven skal have mulighed for at øge dets normalitetsforståelse af sit eget køn. Dette implicerer at pædagogen, for det første må gøre sig klart hvilke normative forventninger til kønnenes interesser og leg i børnehaven der findes. Det første forslag til ligestillingspædagogiske handletiltag i børnehaven fra rapporten Flere end to slags køn, synes her at gå igen. Jeg har i det ovenstående, ved brug af Faircloughs tre niveauer i den kritiske diskursanalytiske model med begreberne ; tekstniveau, diskursiv praksis niveau og social praksis niveau, afdækket hvilke diskurser der indgår i redegørelsen, samt tydeliggjort hvordan disse afgrænses i forhold til hinanden, ved at bruge begreberne; modalitet, transitivitet, nodalpunkt, element og moment. Jeg vil senere benytte de samme tekstanalytiske begreber til, at afdække diskurserne i de to interviewtekster som jeg har transskriberet. Når jeg fundet diskurserne i begge interview kan jeg i konklusionen konkludere på hvorvidt kønsdiskursen fra redegørelsen bliver reproduceret eller transformeret. 19

20 Jeg vil ligeledes i de to interviewtekster forsøge at afklare om hvorvidt Peter og Anja, som jeg har interviewet, reartikulerer de tre forslag til ligestillingspædagogiske handlemuligheder i børnehaven, fra rapporten Flere end to slags børn. Baggrund for de to interviews Jeg tilbragte en uge i børnehaven hvor pædagogerne arbejdede. Oprindelig havde det til formål at analysere dialogen mellem dém og børnene, men det viste sig at være for uoverskueligt pga. det høje støjniveau som bevirkede, at det ikke var muligt at skelne mellem de optagede stemmer. Derfor valgte jeg at foretage to separate kvalitativt opklarende interviews, der havde til formål at indfange kønsdiskursen indenfor emnerne; normativitet og pædagogens handlemuligheder, i et kønsaspekt. Begge interviews har varighed af over 20 minutter og jeg har derfor udvalgt uddrag. Jeg er klar over, at der kan være forskel på, hvad pædagogerne fortæller mig de gerne vil gøre i et ligestillingspædagogisk handlingsperspektiv og hvad der i praksis vil blive gjort. Jeg kan dog finde ud af, om, og i hvor høj grad deres udtalelser omkring ligestillingspædagogiske handletiltag stemmer overens med forslagene fra rapporten Flere end to slags børn ved at sammenligne dem. I konklusionen vil jeg med inddragelse af overvejelser gjort i diskussionen, vurdere om kønsdimensionen bør inddrages på pædagoguddannelsen, jf. problemformuleringen. Det skal siges at analysen af de to interviews er meget tekstnære. Jeg har dog betræbt mig på at fremhæve de ligestillingspædagogiske handlemuligheder, som kommer til udtryk i hver af de to interviews. Interview med Peter Jeg har begyndt transskriberingen af interviewet, seks minutter og tolv sekunder efter dets begyndelse (lydfil 1). 1 Mig: Hvor meget tror du, vi bliver kønnet i børnehaven, altså at vi bliver begrænset lidt i vores 2 udfoldelse, sådan kropsligt osv., har det noget på sig tror du? 3 Peter: Ja, det har det. Den faglige debat spænder fra, hvor man i Sverige ikke siger ham eller hende, så 4 bliver det til en høn eller han, eller sådan et-eller-andet. 5 Mig. Mm (anerkendende) 20

21 6 Peter: Og det synes jeg grundlæggende er pivhamrende forkert, at gøre det sådan, jeg synes man skal 7 give børn de rammer og muligheder for at finde ud af lige præcis hvem de er, og finde deres eget køn. 8 Øhm, det er så min faglige holdning til det ik øh, hvis drenge har lyst til at have neglelak og kjoler på hele 9 dagen fint. Og hvis pigerne har lyst til at lave klassiske drengelege med hinanden, det støtter jeg kun op 10 omkring. De skal have muligheden for at finde ud af hvem de er som køn. Men der er mange ting i det, 11 og det er en kompleks ting. 12 Mig: Det er det nemlig. 13 Peter: Det er en hyperkompleks ting. Der er voksenkulturen og så er der den faglige kultur, og så er der 14 dét, at kulturen altid reproducerer sig selv, og det vil den altid gøre medmindre man ligesom griber ind i 15 tror jeg. Og noget af det hvor som lettest ser det i er børnekulturen egentlig. Altså uden påvirkning er 16 der så mange som siger, dét her er en drengevask, og dét her er en pigevask når de skal vaske hænder, 17 og de bruger også begreber som drengefarver. Altså de sætter selv en masse labels på hen ad vejen. 18 Mig: Hvor meget er du bevidst over, at det er en pige eller en dreng du står overfor når du for eksempel 19 skal irettesætte når der er sket en handling der er bryder en norm? 20 Peter: Det er et menneske 21 Mig: Ja 22 Peter: Der er de samme regler uanset om det er en pige eller en dreng, og en regel er en regel. 23 Mig: Ja 24 Peter: Nu nævner du regler som ikke bliver overholdt og det handler jo om(.)hvad skal jeg sige, øh() at 25 give skældud som sådan ik, eller påtale at noget ikke er ok på en eller anden måde. Men der er også den 26 anden ende af skalaen som hedder omsorg for eksempel, hvis der er nogen som er ekstremt ked af det, 27 eller hvis der er nogen børn hvis forældre er ved at gå fra hinanden eller blive skilt eller noget ik, altså 28 (.)det er ligesom to ender af samme skala. Piger såvel som drenge kan komme hen og få et kram. Så den 29 der klassiske med at drenge viser ikke rigtig følelser og de er sådan de stærke, vil jeg godt prøve at hakke 30 sådan lidt i stykker. Det er ligeså cool for drenge, som det er for piger at gå at være lidt mut og have brug 31 for en krammer for eksempel... men regler er regler og hvis der er nogen der bevidst bliver véd med at 32 køre rundt i, at fucke dém up for at prøve at få én eller anden reaktion så... jamen det er et menneske og 33 jeg tænker ikke, at det er en dreng eller en pige. 34 Mig: Synes du, at det er politisk ukorrekt, at være bevidst om, at det er en pige eller en dreng du står 35 overfor når du irettesætter? 36 Peter: Det synes jeg ikke er politisk ukorrekt, det er det ikke (. ) Jo på én måde, men(.) jeg mener det 37 her at (.)øhm(.) den bedste måde at nå frem til at udvikle sig til den de er, præcis den de er og ikke 38 noget andet øhm, der hvor de skal have lov til at udforske verden og finde ud af hvad synes jeg er fedt 39 og hvad synes jeg ikke er fedt for eksempel ik (.) eller jeg kan vildt godt lide at rulle mig i mudret så det vil 40 jeg egentlig gerne, eller jeg vil gerne sidde og lege med perler eller... jeg kan vildt godt lide at lave sådan 41 nogle brydelege fordi så får jeg den der fysiske boksen-rundt som jeg har brug for at finde ud af hvem 42er jeg og hvor er mine grænser henne og sådan nogle ting, og med til at danne min identitet og de her 21

22 43 klassiske ting. Øhm (.) og det kan lige så godt være piger som drenge der kan dét (.) øh (.) men nogle 44 gange har børn bare forskellige energier og hvis du ligesom skal få det bedste resultat ud af det, og finde 45 dem, så gælder det om at de skal være glade og få den der jaaahh fedt mand der er en der gider at 46 gøre det her. Analyse af interview med Peter Individdiskurs I interviewet optræder der, set i et ligestillingsperspektiv, en række centrale diskurser. Peter bruger, ligesom teksten i redegørelsen, individdiskursen til at betone vigtigheden af, at barnet i børnehaven har mulighed for at opleve vide rammer for sit køns handlemuligheder. Peter genartikulerer dette forhold med både en subjektiv og kategorisk modalitet.; Jeg synes man skal give børn de rammer og muligheder for at finde ud af lige præcis hvem de er, og finde deres eget køn (linje 6-7). Og De skal have muligheden for at finde ud af hvem de er som køn (linje 10). Peter reartikulerer redegørelsens stærke individdiskurs, der netop i et ligestillingsperspektiv opponerer mod en dikotomisk opdeling af piger og drenge i to forskellige grupper som havende hver deres behov. Brugen af den subjektive modalitet når Peter bruger ordene; bedste, fedt samt understregningen af præcis den, de er, kan indikere at kønsdimensionen i hans pædagogiske arbejde, med barnet i børnehaven er et personligt og et vigtigt område, når han udfører sit fag, og når han søger at have fokus på det enkelte barn; den bedste måde at nå frem til at udvikle sig til den de er, præcis den de er og ikke noget andet øhm, der hvor de skal have lov til at udforske verden og finde ud af hvad synes jeg er fedt (linje 37). Ifølge Peter er det vigtigt, at pædagogen i børnehaven tager udgangspunkt i det enkelte barn, hvor pædagogen ikke bør se barnet som en ambassadør for dets køn, med dertil hørende indlejrede og automatiske præferencer, men derimod som et nysgerrigt væsen, som socialiserer sig til sit køn gennem vide rammer for dets udfoldelsesmuligheder i børnehaven. som jeg har brug for at finde ud af hvem jeg er og hvor er mine grænser henne og sådan noge ting, og med til at danne min identitet og de her klassiske ting (linje 41-42). 22

23 Udviklingsdiskurs Peter genartikulerer også udviklingsdiskursen fra redegørelsen. den bedste måde at nå frem til at udvikle sig til den de er, præcis den de er og ikke noget andet øhm, der hvor de skal have lov til at udforske verden (linje 37-38). eller jeg kan vildt godt lide at rulle mig i mudret så det vil jeg egentlig gerne, eller jeg vil gerne sidde og lege med perler eller (.) jeg kan vildt godt lide at lave sådan nogle brydelege fordi så får jeg den der fysiske boksen-rundt som jeg har brug for at finde ud af hvem er jeg og hvor er mine grænser henne og sådan nogle ting, og med til at danne min identitet linje (39-42). Her ses en diskurs, som til forskel fra udviklingsdiskursen i redegørelsen, inddrager en dimension af materialitet, men hvor teksten i dette interview stadig bevarer momentet leg og mulighed. Den deler mange af individdiskursens momenter ved også at have fokus på identitet. Mens individdiskursen betoner det enkelte barns behov i dagtilbuddet som uafhængigt af dets køn ved at understrege individets identitet, fokuserer udviklingsdiskursen i teksten fra dette interview på barnets udvikling af kønnenes normalitetsbegreb gennem leg, fysisk udfoldelse og børnenes brug af kønskonnoterede materialiteter. Udviklingsdiskursen i tekstens kønsdiskurs refererer altså til et handlingsperspektiv, som kan ses i (linje 8-10). hvis drenge har lyst til at have neglelak og kjoler på hele dagen (.) Fint. Og hvis pigerne har lyst til at lave klassiske drengelege med hinanden, det støtter jeg kun op omkring. De skal have muligheden for at finde ud af hvem de er som køn.. Her genartikuleres udviklingsdiskursens moment mulighed fra teksten i redegørelsen, samtidig med at handlingsaspektet også optræder. Omsorgsdiskurs I teksten fra redegørelsen bliver omsorgsdiskursen artikuleret ud fra det forhold, at børn har godt af, at opleve vide rammer for hvordan man kan opleve sit køn uden at opleve sig som forkert. Peter reartikulerer altså redegørelsens omsorgsdiskurs samt de to første ligestillingspædagogiske handletiltag fra rapporten Flere end to slags børn. Omsorgsdiskursen inddrages også af Peter i interviewet, hvor han vægter dette meget højt. Mens omsorgsdiskursen i redegørelsen finder sin mening ved elementerne udvikle, udfolde og 23