Coaching og kropslig læring

Transkript

1 Artiklen er publiceret i: K. Roessler, E. Jespersen, L. Engel & T. Thilo (red) (2002). Krop og læring (s ). Århus: Klim. Coaching og kropslig læring Reinhard Stelter Coaching er et standardbegreb inden for idrætten, men andre felter, der beskæftiger sig med ledelse og udvikling viser stadig større interesse for det, der ligger i - eller kan gemme sig bag - coaching. Begrebets aktualitet kan sættes i forbindelse med diskussionen om læring, som ifølge de nye teorier foregår mindre via instruktioner, men i stigende grad gennem den lærendes umiddelbare involvering i situationen (se Stelter, 2002). I denne forbindelse opdages coaching på ny som en strategi, der forsøger at understøtte den coachede (fokuspersonen) i sin udviklingsproces. I det følgende vil coachingbegrebet blive beskrevet og bearbejdet. Coaching bygger på forskellige strategier, men denne artikel vil i særlig grad fokusere på coaching i forhold til de kropslige læringsprocesser. 1. Hvad er coaching? Coaching er en ledelses- og arbejdsform, hvor det drejer sig om at udvikle fokuspersonens faglige og personlige potentiale og selvreguleringsevne. Coachen skal fungere som ressourcestærk deltager i en læringsproces, som tager udgangspunkt i fokuspersonens perspektiv i forhold til en konkret handlesituation, som vedkommende befinder sig i. Coaching er dermed andet end psykoterapi, faglig vejledning (mentoring) og instruktion. Der er mange forskellige former for coaching. Coaching kan foregå i forhold til en enkelt person, en gruppe (fx idrætsudøvere i en bestemt situation) eller i forhold til et team (dvs. en gruppe individer, der i fællesskab skal løse en bestemt opgave). Coaching er en arbejdsform, hvor graden af styring fra coachens side er relativt lav, hvorimod coachens følelsesmæssige støtte og indlevelsesevne i fokuspersonens/-gruppens perspektiv er relativt høj. 1

2 En definition Coaching er at låse op for et menneskes potentiale til at maksimere egne præstationer. Det er at hjælpe mennesker til at lære frem for at undervise dem (Whitmores 1996, side 12, egen fremhævelse). Min egen definition af coaching skal forstås som deltagelse i en fokuspersons/-gruppes udviklings- og læringsproces (Stelter, 2002). Denne forståelse af coaching og coachingorienteret ledelse gør det muligt at placere ikke bare en træner/leder men også enhver ressourcestærk idrætsudøver/medarbejder i rollen som coach. Det kan være for en kortere eller længere periode; i nogle konkrete situationer; i forhold til en konkret opgave eller for en bestemt gruppe ligestillede. Essensen i coaching kan sammenfattes således: Coaching er en interaktiv rådgivningssituation, hvor formålet er at sætte fokuspersonens/- gruppens handlingsplan i relation til den konkrete situation. Coaching bygger på frivillighed og en klar kontrakt, som er basis for at afklare mål i forhold til de emner, der skal behandles og bearbejdes i coachingsituationen. Coaching bygger på gensidig accept og tillid, og tager udgangspunkt i fokuspersonens/- gruppens problemstillinger eller udviklingsbehov. Coaching forudsætter, at coachen udvikler en både teoretisk og praktisk forståelse for coachingens værdimæssige grundlag, som gør coachens handlemåder gennemskuelige og forklarlige. Coaching retter sig mod bestemte fokuspersoner eller -grupper, som har været med til at træffe aftaler angående coachingforløbet. Det generelle mål med coaching er en (re-)etablering og/eller forbedring af fokuspersonens/ -gruppens selvreguleringsevne; dvs. at fokuspersonen/-gruppen udvikler en fornemmelse for situationens udformning og lærer at handle situationstilpasset, kreativt og ansvarligt. 2. Hvorfor coaching? Coaching kan ses som en konsekvens og følgevirkning af store forandringer i vort samfund og af kompleksiteten i alle sociale systemer og handleprocesser. Coaching er i dag blevet en naturlig del af menneskers lærings- og udviklingsprocesser. Situationen kan beskrives således: De store teorier og sandheder i forhold til at forklare sociale fænomener og menneskelige handleprocesser har mistet deres gyldighed. Usikkerheden i forhold til udformning af værdier, normer og de rette 2

3 funktionelle regler kendetegner vort sociale liv og vor individuelle handlemåde. Hvad der er rigtigt eller forkert forhandles i den konkrete situation - både i privatlivet og i arbejdslivet, men også i stigende grad i idrætten. Ingen almengyldige opskrifter På grund af de store krav til omstilling og tilpasning skal både lederes/træneres og medarbejderes/idrætsudøveres handlingsstrategier være meget situationstilpassede, idet den overordnede og almengyldige anvisning eller opskrift ikke længere findes eller har mistet sin gennemslagskraft. At sige sådan plejer vi at gøre er en forældet og ofte ubrugelig anvisning, som ikke hjælper til at løse aktuelle problemstillinger. Mange løsninger skal udforskes og udvikles i den konkrete situation. Færdige løsninger findes ikke. Der er behov for nytænkning og en forandringsparathed for at løse opgaverne. Dette gælder både i privat-, idræts- og erhvervsliv. Udfordringen ligger i altid at være på forkant med udviklingen. En leders/træners/undervisers gode råd er ikke længere nok, fordi vedkommende selv står usikker over for muligheder og grænser inden for sit arbejdsfelt og dermed ikke på forhånd kender svaret. Der må derfor iværksættes nye initiativer, der kan gøre det lettere at udvikle nye strategier. Coaching er i denne forbindelse en strategi, der kan hjælpe en fokusperson/-gruppe til at løse nogle opgaver på basis af egne evner og potentialer - med det formål at udvikle evner til at handle selvstændigt og reflekteret. 3. Coachens særlige rolle For at kunne arbejde effektivt som coach, dvs. frembringe en passende attitude i læringssituationen med en fokusperson/-gruppe, må forskellige basisbetingelser forudsættes opfyldt hos coachen. Samtidig kendetegnes coachens arbejdsform ved en grundlæggende accepterende holdning i forhold til fokuspersonen/-gruppens problemstilling og målsætning. Coachen fungerer som en slags støtteperson, der arbejder på fokuspersonens/-gruppens præmisser. Som udgangspunkt kan man sige (jf. Whitmore, 1996), at en coach i sin støttende funktion skal: være tålmodig være objektiv være støttende være en god lytter 3

4 være hurtigtopfattende være bevidst have selvindsigt være opmærksom have en god hukommelse I det følgende vil jeg nævne nogle basisforudsætninger for coaching, som udgør det arbejdsgrundlag, der skal være på plads for at kunne udføre et kvalificeret arbejde med coachingprocesser: En klar kontrakt En coachingproces forudsætter en klar kontrakt, både hvad angår arbejdets omfang, udformning og aflønning, men i særlig grad hvad angår de psykologiske og udviklingsmæssige aspekter af processen. Særlig betydningsfuld er den psykologiske kontrakt mellem coachen og fokuspersonen/- gruppen, idet coaching forudsætter en gensidig tillid og en gensidig forståelse for, hvad coachingprocessen går ud på. Den psykologiske kontrakt skal afklare de gensidige forventninger, ønsker, mulige resultater, evt. frygt, tabuer, risici, rettigheder og pligter samt en afklaring af en evt. utilfredshed mellem parterne. Indlevelsesevne og neutralitet Coaching skal foregå i en tryg atmosfære, som er kendetegnet ved, at parterne har gensidig tillid og er ærlige over for hinanden. I denne forbindelse er det afgørende, at coachen udviser indfølings- og indlevelsesevne. Det er af central betydning for en succesrig coaching at kunne indtage en fokuspersons/-gruppes perspektiv i forhold til lærings- og udviklingssituationen. Det er samtidig vigtigt at bevare en form for neutralitet i sin coachingattitude. Coachen viser gennem sin neutrale holdning, at han/hun hverken er fokuspersonens/-gruppens alliancepartner eller modstander, men står et tredje sted, som netop giver mulighed for at anskue situationen udefra. Denne neutralitet skal dog ikke være udtryk for en distance til fokuspersonens/-gruppens problemstillinger. Coachen skal derimod udtrykke sin støtte og opbakning i fokuspersonens/-gruppens udviklingsforløb. I denne forbindelse er en beskrivende og ikke-vurderende feedback af afgørende betydning for fokuspersonens/-gruppens oplevelse af progression (eller tilbagefald). 4

5 Udvikling af bevidsthed Coachingprocessen skal bidrage til udvikling af fokuspersonens/-gruppens bevidsthed om egne holdninger, tanker, følelser og handlinger. Det er vigtigt at bevare en åbenhed og gennemskuelighed i coachingprocessen og undgå alle former for manipulative teknikker. Modstand mod forandring fra en fokuspersons/-gruppes side skal tages alvorligt. Modstand er udtryk for en angst og usikkerhed over for forandring. I en sådan situation kan coachingprocessen fokusere på de forestillinger, der ligger bagved modstanden og gøre dem til udgangspunkt for det videre arbejde. Coaching som særlig form for dialog Coaching har fællestræk med en dialog, men adskiller sig dog fra dialogen på afgørende punkter. Fællestrækkene ligger i ligeværdigheden, den gensidige respekt og ønsket om at udforske. I den almindelige dialog mellem to personer er begge optaget af at udforske det fælles tredje - det, som ingen på forhånd ved eller kunne have tænkt sig til. Begge parter bidrager med egne tanker og er særlig optaget af at finde ud af, hvad den anden tænker. Vi beskriver dialogen som en symmetrisk relation mellem de to parter (se fig. 1). I coaching er relationen mellem parterne grundlæggende assymmetrisk - ikke i deres indbyrdes magtstatus, men i deres rollefordeling Det er grundlæggende uden betydning, hvad coachen mener eller synes. Coachen har ansvaret for samtalens forløb, og det er coachens opgave at gå på opdagelse i fokuspersonens/-gruppens tanker og forestillinger. Dette kan coachen gøre ved at invitere fokuspersonen/-gruppen til egendialog - dvs. forsøge at etablere en dialog mellem fokuspersonen/-gruppen og dennes udfordring. Relationen mellem coach og fokusperson/-gruppe kan lejlighedsvis blive symmetrisk, hvis fokuspersonen/-gruppen fx spørger coachen om, hvad han ville gøre, hvis han var i fokuspersonens/-gruppens sted. Det lejlighedsvise skal tages bogstaveligt. Coachen må ikke lade sig lokke til at fortsætte med at producere ideer, handlemuligheder eller løsningsforslag. Så er der i hvert fald ikke længere tale om coaching i den betydning, som jeg tillægger begrebet. Forskellen mellem den almindelige dialog og coaching kan beskrives på følgende måde (se figur 1): 5

6 Dialog Symmetrisk relation Dialogholder Dialogdeltager Fælles tredje Coaching Asymmetrisk relation Coach Fokusperson Egendialog Udfordring Figur 1: Forskellen mellem den almindelige dialog og coachingdialogen (Figuren er udviklet af Peter Hansen-Skovmoes, se: Stelter, 2002, s. 41) Inden for idrætten kan en fokuspersons/-gruppes egendialog også foregår som dialog mellem udøver(e) og den konkrete omverdenssituation. Her er dialogen en sanselig oplevelses-, erfaringsog bevidstgørelsesproces af situationens meget specifikke betingelser og af situationens indvirkning på kroppens handlemåde. Coachen som opdagelsesrejsende i en andens erfaringer og forestillinger Hvis man forestiller sig coachen som en opdagelsesrejsende i en andens livsverden, kan coachens rolle beskrives på følgende måde. Coachen er: kun en resonansbund, en hjælper, en bevidsthedsskærper ikke en problemløser, underviser, konsulent, instruktør, rådgiver - og heller ikke en ekspert en katalysator, en aktiv lytter, en sparringspartner og et levende spejl (konstruktiv medog modspiller) en opdagelsesrejsende i den andens oplevelser, erfaringer og udvikling frem for alt hensynsløst hensynsfuld Coachens centrale funktion er at se og begribe en fokuspersons/-gruppes erfaringsbaggrund, tolkningsstruktur og handlemønster, så han/hun kan hjælpe fokuspersonen/-gruppen med at se omverdenen på en umiddelbar måde for dermed at skabe basis for at ændre på de aktuelle omverdensbetingelser. Det drejer sig desuden om at udforske sammenhængen mellem fokuspersonens/-gruppens mål, mulige løsninger og forestillinger om vejen til målet. 6

7 Coaching som udviklingsperspektiv Coachens egenskaber som den lyttende, opmærksomme og støttende person er værd at efterstræbe - og burde være en kvalitet hos enhver, der arbejder med mennesker. Vi kan alle blive bedre til at omgås andre og blive mere bevidste om os selv, vor handlemåde og vor oplevelse og påvirkning af omgivelserne. Vi kan alle blive mere bevidste om, hvad der skal til for at arbejde med et coachingperspektiv på et idrætshold, i skolen, på arbejdspladsen eller derhjemme. Man skal dog være sig bevidst, at bestemte situationer kræver en særlig ekspertise og nogle kvalifikationer, som man som leder/træner/underviser og deltager ikke uden videre råder over. Dette gælder især situationer, hvor fx nogle ledere/trænere/undervisere eller deltagere i en gruppe, et team i en organisation eller i idrætten udtrykker et særligt udviklingsbehov. I disse tilfælde kan det være en god idé at involvere hhv. en organisationsekstern coach eller en coachingerfaren idrætspsykolog. Coaching kan være udgangspunktet for en helt ny måde at samarbejde på. Den kan være til gavn for både ledelse og medarbejdere, for både underviser og elever, og for både træner og idrætsudøvere. Coaching satser på menneskets udviklingspotentiale og evne til at løse opgaver med en høj grad af bevidsthed, selvstændighed og ansvarlighed. Coaching er en måde at bane vejen for udvikling af den lærende organisation. 4. Coaching og læring Tidligere fungerede læring i både idrætten og på arbejdspladserne overvejende via overtagelse af eksisterende arbejds- og tankemønstre, som var udstukket af enten træneren, lederen eller erfarne overordnede. I dag er man blevet opmærksom på, at den bedste måde at udvikle både ledere og medarbejdere på opnåes, hvis man viser gensidig tillid og har tro på den enkeltes ressourcer. Menneskelige ressourcer er blevet kostbare og skal plejes og udvikles optimalt. Konsekvensen er, at læring og udvikling foregår på helt andre præmisser i dag end bare for et årti siden. Disse præmisser kommer til udtryk i en ny forståelse for - og teori om - læring og udvikling. Jeg vil i det følgende fremlægge to teoritilgange til læring, som især kan bruges inden for det idrætslige og kropslige felt. Den første teori fokuserer mest på de sociale processer i en læringssituation, den anden teori er derimod stærkt fokuseret på den personlige erfaring og oplevelse af situationen, som altid har en form for kropslig forankring. Begge teorier kan anvendes i coaching, som i praksis udformer sig ved hhv. specielle spørgeteknikker og kropslig fokusering. Læring som social praksis Læring skal forstås som en social praksis. Træner/underviser og udøvere danner en form for praksisfællesskab (Lave & Wenger, 1991). Praksisfællesskabet er et nyt begreb, der netop 7

8 fokuserer på den gensidige afhængighed og påvirkning, som også samtlige ledere og medarbejdere har på hinanden i en samarbejdsproces. Det nye ved denne forståelse er, at alle involverede - både ledere og medarbejdere - er mere eller mindre vidende eller erfarne til at løse den aktuelle opgave. Det er det samlede samarbejde, der skaber optimale resultater, og ingen af parterne, kan siges at have absolut vidensmonopol i situationen. Viden inden for både det faglige og det sociale felt genereres overvejende i situationen. Viden er et produkt af arbejdsfællesskabet. På basis af de enkelte udøveres/medarbejderes evner og erfaringer opstår løsningerne ofte som et produkt af en fælles proces, som har involveret samtlige deltagere. Deltagelse i en gruppe eller et team betyder altid en forhandling i situationen med hensyn til den personlige betydning og mening, som situationen har for den enkelte. Denne forhandling kan være en kreativ og udviklende proces, hvor tanker og ideer spirer, men den kan for enkelte deltagere også opleves som anstrengende og konfliktfyldt. Forhandlinger i denne sociale proces kræver en løbende interaktion mellem alle deltagerne. Læring er en proces, der finder sted i næsten alle arbejdssammenhænge, og som involverer og udfordrer alle deltageres faglige og personlige sider. Inden for idrætten spiller denne form for læring en særlig rolle i alle faser af idrætslige handlingsforløb, både individuelle og gruppebaserede (se også Stelter, 1999, s. 84ff). Men læring som social praksis er hovedsagelig orienteret mod den enkelte udøvers samspil med andre. Jeg vil nedenfor give nogle eksempler på, hvordan coaching kan anvendes som middel til stimulering af den sociale praksis inden for idrætten: Coaching ved udvikling af målsætninger og afklaring af samarbejdsformer: Hvad ønsker den enkelte og gruppen som helhed at fokusere på? Hvordan udvikler man individuelle og holdspecifikke mål? Hvordan vil gruppen helst bearbejde og løse eventuelle stressede hhv. konfliktfyldte situationer? Her er det coachens opgave at fungere som bevidsthedsskærpende deltager i afklaringsprocessen. Coaching ved forløbsplanlægning: I forbindelse med en forløbsplanlægning fastlægges en række opgaver og arbejdsgange, som kan strukturere et handlingsforløb med hensyn til både indholds- og tidsmæssige aspekter. Spørgsmålet er: Hvad skal gøres på hvilket tidspunkt - og hvordan? Her er det coachens opgave at skærpe bevidstheden omkring udøvernes og holdets strategiske og taktiske planer samt at hjælpe med at fokusere på planlægning af en bestemt bevægelses- eller gruppeopgaves operative afvikling. Coaching ved procesregulering: En procesregulering omfatter afvikling af mere eller mindre komplekse systemer af planer og de dertil forbundne psykomotoriske processer. Denne afvikling bygger normalt på observation og erfaring, og i et praksisfællesskab som fx en holdidræt drejer det sig specielt om at koordinere de individuelle handlingsforløb og den dertil knyttede subjektive mening i en større fælles helhed (fx en holdtaktik). Coachens 8

9 opgave er at skærpe den enkelte spillers bevidsthed om situationens udformning og om egne bidrag til processens succesrige afvikling. Ved brug af coaching som støttende deltagelse i et praksisfællesskab (fx et idrætshold) anvendes nogle coachingstrategier, som især bygger på coachens gode spørgsmål (se afsnit 5). Coaching som erfaringsbaseret og kropslig læring Især inden for idrætten bygger læring til dels på en kropslig erfaringsproces. Erfaringsbegrebet kan føres tilbage til den fænomenologiske og den eksistentialistiske teoritradition. Det var den tyske filosof Edmund Husserl ( ), der anså den konkrete erfaring som et centralt udgangspunkt i erkendelsesprocessen. Han var betænkelig ved den forudindtagethed, som var dominerende inden for den traditionelle filosofiske teoridannelse. Husserl mente, at filosofien, som alle videnskabers fundament, skulle afstå fra denne forudindtagethed og udvikle en viden, der skulle bygge direkte på erfaring. For at frigøre erkendelsesprocessen for vurdering, indførte han epoche, et græsk ord, som betyder indstilling/ophævelse af vurdering. Selv om denne opfattelse af samfundsorienteret erkendelse er ret idealistisk, kan Husserls filosofiske tanker godt overføres til dele af psykologien og til en udvidet forståelse af læring. Denne forståelse af epoche kan inden for idrætten sidestilles med de umiddelbare kropslige oplevelser, som videreudvikles via kroppens tavse vidensressourcer i forhold til bestemte bevægelsessituationer og -handlinger. For at udvikle disse umiddelbare oplevelsesdimensioner, er det en fordel for udøveren at arbejde sammen med en coach, som kan støtte denne i selve fokuseringsprocessen. Der skal skærpes opmærksomhed på forskellige kropsdele, bevægelsessekvenser, specifikke key points (nøgleelementer), bestemte situative betingelser etc. Det centrale er at udvikle årvågenhed for situationen. Trin for trin kan den erfaringsbaserede læring via kroppen beskrives på følgende måde set fra udøverens perspektiv: Jeg involverer mig i en situation. Jeg udvikler en årvågenhed i forhold til situationen. Min intentionelle relation til situationen intensiveres. Jeg går op i mine bevægelser. Den feedback, som jeg opfanger via min årvågenhed, giver mig en øget klarhed omkring hensigtsmæssigheden af min bevægelseshandling. Jeg vil i det følgende låne den tyske psykolog Kurt Lewins læringscirkel (se figur 2) og fortolke hans forståelse om erfaringsbaseret læring ved at inkludere et kropsligt oplevelsesperspektiv. I den 9

10 fremlagte model arbejdes der med fire delfaser i en læringscyklus, som skal beskrives ved hjælp af samspillet mellem kroppens tavse viden, oplevelser, sprogsliggørelse og kropslig handling. Figur 2: Lewins erfaringsbaserede læringsmodel (Kilde: Kolb, 2000, s. 48) Konkrete oplevelser kan altid sanses, når personen bevæger sig. Bevægelseshandlingerne bygger dels på kroppens tavse vidensdimensioner og ofte dels på den bevidste planlægning og afvikling af et handlingsforløb. Dermed sætter konkrete handlinger i situationen læringscirklen i gang: Handlinger er forbundet med nogle konkrete erfaringer og oplevelser, som sanses direkte uden videre refleksion og planlægning. Personen involveres umiddelbart i begivenhederne, og situationen opfattes i første omgang meget sanseligt på basis af de konkrete erfaringer, som personen har. Via den reflekterende observation lærer personen de konkrete oplevelsers mening og betydning at kende og får samtidig mulighed for at forstå situationens virkning på sig selv og omgivelserne. Det drejer sig for personen om at skærpe sin opmærksomhed og se nuancer og forskelle. Samtidig inddrager personen sin erfaring og viden fra tidligere situationer og personen kan vurdere, hvordan erfaring og viden giver mening i den aktuelle situation. Hvis personen senere havner i en lignende situation, vil vedkommende være i stand til at genkende bestemte omstændigheder og vil dermed kunne inddrage sin erfaring og viden i sin handlemåde. Et simpelt eksempel på, hvordan konkrete erfaringer og den reflekterede observation kobles sammen, kunne være: En skiløber kan sætte ord på nogle umiddelbare observationer i forhold til sin måde at stå på ski. Han skal blot give sine positioner i skistøvlen bestemte farver. Øvelsen går ud på at køre ned ad en pist og give 10

11 løbende tilbagemelding vedrørende det pres - eller mangel på samme - som skiløberen sanser på henholdsvis sit skinneben eller underbens bagside. Coachen er med til at skærpe opmærksomheden på selve observationen: Sig gul, gul..., når du fornemmer et stærkt pres på dit skinneben mod støvlens indre forside. Sig blå, blå..., når du står midt på støvlen, hvor du hverken føler pres på for- eller bagsiden af dit underben, og sig hvid, hvid..., når du bemærker et pres på underbenets bagside. I denne fase samles de konkrete erfaringer og den reflekterende observation fra de to foregående faser, og personen udvikler nogle subjektive teorier og en mere abstrakt forståelse i forhold til situationen. Denne fase domineres af fornuftsorienterede overvejelser, logik og en generaliserende begrebsdannelse. Personen sammenligner den aktuelle situation med tidligere situationer for at blive i stand til at kunne generalisere den konkrete situations erfaringer og observationer. Lad os vende tilbage til før nævnte eksempel fra skiløb: Coachen støtter igen processen: Efter nedkørslen kan du fx tale med en partner om, hvornår og i hvilken stilling du følte dig hhv. bedst tilpas eller lidt usikker. Prøv derefter at køre den samme pist igen, og sig de forskellige farver igen svarende til dine underbens position i støvlerne. Denne reflekterende observation vil være med til forbedre udøverens teknik uden at vedkommende skal tænke meget over selve teknikken. De subjektive teorier, der er blevet udviklet i den forrige fase, kan nu bruges til at planlægge lignende begivenheder, eksperimentere med lignende opgaver eller anvendes spontant i en ny situation. De subjektive teorier og generaliserende overvejelser danner dermed basis som orienteringsramme for den nye handlingssituation, og dermed begynder en ny læringscyklus. I vort eksempel vil skiløberen tage liften op igen og på den næste nedkørsel eksperimentere med sin benstilling på skiene. 5. Coachingstrategier Fremgangsmåden i coaching har konsekvenser for opfattelsen af ledelse i læreprocessen og underviserens forståelse af styring. Her viser det sig, at coaching - forstået som coachens stimulerende deltagelse i læreprocessen - er den mest støttende form i forhold til at udvikle læring som kropslig og social praksis. Det drejer sig om at udvikle den enkelte udøvers evner til selvregulering og ansvarlighed. Hvordan dette kan gøres, skal i det følgende beskrives ved to grundlæggende coachingstrategier: Spørgeteknikker Coachens måde at spørge skal være med til at skærpe opmærksomhed på situationens dynamik, især med henblik på de sociale faktorer. Ved at spørge på denne opmærksomhedsskærpende måde, sætter coachen fokus på fokuspersonens/ gruppens subjektive meninger og fortolkninger i forhold til situationen. 11

12 Spørgsmål skal stilles på en sådan måde, at de ikke sætter fokus på problemer, men på løsninger. at de sætter fokus på situationens udformning og dermed er bevidsthedsskærpende. at de er med til at udvikle nye perspektiver i forhold til situationen og dermed er med til at skabe en anden virkelighed om konteksten. Nogle centrale løsningsfokuserede spørgeteknikker er fx vidunderspørgsmål, undtagelsesspørgsmål og skalaspørgsmål (se: Stelter, Hansen-Skovmoes & Rosenkvist, 2002). Vidunderspørgsmål tager udgangspunkt i et vidunder, der er sket i løbet af natten. Næste morgen er verden mht. situationens udformning helt ændret: Hvordan opdager fokuspersonen/-gruppen, at situationen rent faktisk er anderledes? Ved undtagelsesspørgsmål sættes fokus på de situationer, hvor omstændighederne opleves og fortolkes anderledes end normalt. Ved at sætte fokus på undtagelser, skærpes opmærksomheden på det skjulte potentiale, som ligger i situationen og i de involverede personer. Ved hjælp af skalaspørgsmål kan coachen hjælpe fokuspersonen/-gruppen med at blive opmærksom på og bevidst om aktuelle eller tidligere oplevelser af konkrete situationer eller indstillinger. Fokuspersonen/-gruppen opfordres til at vurdere sin oplevelse eller indstilling i forhold til en given situation, person eller handling på en skala fra 0 til 10. Fokuseringsteknikker Her står den kropslige oplevelse og situationens umiddelbare erfaring i midtpunktet. Det drejer sig om at arbejde med koncentration og årvågenhed for at udvikle en sanselig opmærksomhed på situationens her og nu. Den accepterende grundholdning er det centrale ved denne teknik. Følgende fokuseringsøvelser kan eksemplificere denne coachingteknik: Centrering om kroppens tyngdecentrum (fx når man står på ski, balancerer etc.) Fokus på vejrtrækning (fx i svømning og tennis) Fokus på forskellige kropsdele (se eksemplet fra skiløb) Fokus på enkelte bevægelsessekvenser Fokus på omgivelsesbetingelser (fx løbeunderlag, lyde fra naturen, lyde fra bolden) Leg med forskellige handlemuligheder og -alternativer 6. Afslutning Coaching viser vejen for, hvordan man kan nå langt ved at acceptere og vise anerkendelse over for de mennesker, man arbejder, lærer eller udvikler sig sammen med. En vej, der viser sig at åbne for 12

13 nye dimensioner i måden at tackle udfordringer på. At betræde denne vej lykkes dog langt fra altid. Vi lever ofte med en forestilling om, at vores egen måde at tænke eller gøre tingene på er den bedste. At arbejde coachingorienteret kræver omstillingsevne: Væk fra den traditionelle problemog mangeltænkning, som har været en rodfæstet del af vor kultur, og som fortsat fylder meget i vores bevidsthed. Coaching bryder med de gamle vaner i forhold til forestillingen om et rigtigt og et forkert. Coaching forudsætter, at nogle bestemte betingelser i en organisation er opfyldt, for at kunne implementeres: Der skal være en udbredt parathed hos alle involverede parter i organisationen (fx en skoleklasse, et boldspilhold). Coaching skal ikke være en engangsbegivenhed. Der skal være et grundlæggende engagement for udvikling og forandring til stede i gruppen. Strukturer og ressourcer skal være en integreret del af den samlede udviklingsstrategi. Litteratur Kolb, D.A. (2000). Den erfaringsbaserede læreproces. I: K. Illeris (red.). Tekster om læring. (s ). Frederiksberg: Roskilde Universitetsforlag. Lave, J. & Wenger, E. (1991). Situated learning. Legitimate peripheral participation. Cambridge: Cambridge University Press. Stelter, R. (1999). Med kroppen i centrum idrætspsykologi i teori og praksis. København: Dansk psykologisk Forlag. Stelter, R. (red.) (2002). Coaching læring og udvikling. København: Psykologisk Forlag. Stelter, R., Hansen-Skovmoes, P. & Rosenkvist, G. (2002). Coachingteknikker. I R. Stelter (red.). Coaching læring og udvikling. København: Psykologisk Forlag. Whitmore, J. (1996). Coaching på jobbet. En praktisk vejledning i at udvikle dine egne og dine medarbejderes færdigheder. København: Industriens Forlag. 13