KVALITETSRAPPORT FOR GULDBORGSUND KOMMUNES SKOLEVÆSEN 2013

Transkript

1 KVALITETSRAPPORT FOR GULDBORGSUND KOMMUNES SKOLEVÆSEN 2013 GULDBORGSUND KOMMUNE OKTOBER 2013

2 INDHOLDSFORTEGNELSE INDLEDNING EVALUERING AF INKLUSION Evalueringens formål Undersøgelsesdesign og -gennemførelse Svarprocent opgjort på antal medarbejdere / ledere Baggrundsoplysninger om deltagerne i undersøgelsen Sammenfatning Inkluderende kultur, strategi og praksis Rådgivning, vejledning og viden Rammerne for inklusionsindsatsen Kompetencer til at arbejde med inklusion Forslag til tiltag der kan kvalificere den inkluderende praksis på skolerne EVALUERING AF DIGITALISERING Svarprocent opgjort på antal medarbejdere / ledere Baggrundsoplysninger om deltagerne i undersøgelsen Sammenfatning Medarbejderes digitale modenhed Rammer for at anvende it Kompetenceudvikling og digital skoleudvikling EVALUERING AF FAGLIGHED Undervisningsobservationer som ledelsesværktøj RAMMEBETINGELSER OG RESULTATER Opsummering Elevtal, klasser og klassekvotienter Antal elever pr. lærer (elev/lærer-ratio) Planlagte undervisningstimer Fordeling af lærernes arbejdstid Linjefagsdækning Fravær Karakterer ved 9. og 10. klasses afgangsprøver Overgangsfrekvens efter folkeskolens afgangsprøve Skolefritidsordninger (SFO) Inklusion skolernes anvendelse af tildelte inklusionsmidler i 2012/ BILAG: SPØRGESKEMAER I TABELFROM

3 INDLEDNING Den årlige kvalitetsrapport skal ifølge Kvalitetsrapportbekendtgørelsen styrke kommunalbestyrelsens mulighed for at varetage sit ansvar for folkeskolen, og herunder: Give kommunalbestyrelsen grundlag for at tage stilling til det faglige niveau på kommunens folkeskoler og træffe beslutning om opfølgning herpå. Bidrage til at fremme dialogen og systematisere det løbende samarbejde om evaluering og kvalitetsudvikling mellem aktørerne i det kommunale skolevæsen. Bidrage til åbenhed om skolevæsenets kvalitet. Kvalitetsrapport 2013 følger Bekendtgørelsen ved at belyse det faglige niveau gennem beskrivelser af rammebetingelser, resultater og pædagogiske processer. I modsætning til forrige år vil der ikke blive fulgt op på kommunalt iværksatte indsatsområder, da kvalitetsrapporten fremover fokuserer på de tre skolepolitiske fokusområder: Inklusion, digitalisering og faglighed, hvilket er blevet besluttet i Børne- og Undervisningsudvalget i maj Kvalitetsrapport 2013 sigter således mod at skabe et grundlag for kvalitetsudvikling bl.a. med udgangspunkt i skolepolitikken ved at give et indblik i skolernes arbejde med de skolepolitiske fokusområder, som det ser ud i begyndelsen af skoleåret 2013/2014. Arbejdet med Kvalitetsrapport 2013 er således foregået i fire tempi: 1. Der indhentes statistiske nøgletal om skolernes rammebetingelser og resultater. Dette arbejde centraliseres i år, så vidt det er muligt, med det formål at frigive ressourcer på skolerne til at fokusere på kvalitetsudvikling af skolens kerneopgave, jf. skolepolitikken. 2. Evalueringen af inklusion gennemføres som en spørgeskemaundersøgelse blandt lærere, pædagoger og ledere, hvilket følges op af kvalitative fokusgruppeinterview blandt lærere / pædagoger på hver enkelt skole. Formålet er at give input til skolevæsnets og skoleledelsernes indsats for at udvikle og kvalificere inkluderende praksis på skolerne. 3. Evalueringen af digitalisering foregår i et tæt samarbejde med den centralt nedsatte gruppe, ITstyregruppen, der har udarbejdet Digitaliseringsstrategien (som blev vedtaget i Børne- og Undervisningsudvalget i juni 2013). Der gennemføres en spørgeskemaundersøgelse blandt lærere, pædagoger og ledere med henblik på at undersøge skolernes digitale modenhed. 4. Evalueringen af fagligheden sætter bl.a. fokus på, hvorvidt lederne observerer undervisningen og giver feedback på konkret undervisningspraksis / pædagogisk praksis, og undersøgelsen tager form som en spørgeskemaundersøgelse blandt skoleledere, viceskoleledere og SFO-ledere. 2

4 1. EVALUERING AF INKLUSION Inklusionsindsatsen i Guldborgsund Kommune blev indledt med en omlægning af den specialpædagogiske bistand i august 2011, hvor en stor del af de elever, der var placeret i et specialpædagogisk tilbud, blev flyttet til distriktsskolen. Omlægningen af den specialpædagogiske bistand blev fulgt op af et fokus på øget inklusion stærkt inspireret af Rasmus Alenkær. Den overordnede, fælles forståelsesramme er således definitionen af inklusion som en udviklingsproces, hvor alle børns muligheder for tilstedeværelse, deltagelse og læring øges. Kommunens skolepolitik understøtter denne tankegang ved at fokusere på, hvad der skal til i praksis for at fremme alle elevers mulighed for læring og udvikling. Kvalitetsrapport 2012 vidnede om, at inklusionsbegrebet er rummeligt med en bred vifte af fortolkningsmuligheder. Det har udmøntet sig i, at skolerne har organiseret eleverne, undervisningen og fritiden på forskellig vis i forbindelse med omlægningen af den specialpædagogiske bistand hen imod øget inklusion. Ligeledes peger sidste års kvalitetsrapport på, at der er en tendens til at fokusere inklusionsindsatsen omkring de elever, der tidligere var visiteret til et specialpædagogisk tilbud, hvor inklusion på sigt gerne skulle blive et grundlæggende princip, der gælder hele skolens fællesskab og hver enkelt af skolens elever. Siden november 2012 har en arbejdsgruppe (bestående af repræsentanter for DLF, BUPL, PPC, skoleledelserne og Center for Undervisning) arbejdet med at evaluere inklusionsindsatsen i Guldborgsund Kommunes skolevæsen. Arbejdsgruppen har interviewet centrale aktører i skolernes arbejde med inklusion og derefter identificeret en række temaer, som på forskellig vis har betydning for en inkluderende praksis. Disse temaer danner bl.a. grundlag for evalueringen af den samlede indsats for øget inklusion i skolevæsenet i dette års kvalitetsrapport. Arbejdsgruppen har i øvrigt været involveret i planlægningen og bearbejdningen af nærværende evaluering af inklusion. 1.1 EVALUERINGENS FORMÅL Evalueringen fokuserer således på skolevæsnets inklusionsindsats og sigter mod at give en status på skolernes arbejde på inklusionsområdet og sætte pejlemærker for fremtidige indsatser i det videre arbejde på skolerne. Konkret skal evalueringen belyse følgende evalueringsspørgsmål: Hvordan kommer inklusion til udtryk i skolens kultur, strategier og praksis? I hvilket omfang har lærere og pædagoger adgang til rådgivning / vejledning samt viden? I hvilket omfang er rammerne for indsatsen hensigtsmæssig? Hvordan vurderer lærere, pædagoger og ledere eget kompetenceniveau i forhold til at varetage inkluderende undervisning / udøve inkluderende pædagogik / ledelse? Hvilke tiltag vil kunne kvalificere den inkluderende praksis på hver enkelt skole? Undersøgelsen sigter således mod at give input til skolevæsnets og skoleledelsernes indsats for at udvikle og kvalificere inkluderende praksis på skolerne. I denne kvalitetsrapport fremstilles resultaterne af evalueringen på et aggregeret niveau, mens resultater på skoleniveau behandles i samarbejdet mellem den enkelte skoleledelse og Center for Undervisning. 3

5 1.2 UNDERSØGELSESDESIGN OG -GENNEMFØRELSE Evalueringen er gennemført som en internetbaseret spørgeskemaundersøgelse i august 2013 blandt samtlige lærere, pædagoger og ledere på skolerne (inkl. SFO). Der er udarbejdet et fælles spørgeskema til skoleledelserne og det pædagogiske personale, men der er spørgsmål, der varierer for de to respondentgrupper. Formålet med spørgeskemaundersøgelsen er at få et repræsentativt billede af, hvilke udfordringer lærere, pædagoger og ledere oplever i deres arbejde med inklusion. Spørgeskemaet er konstrueret på baggrund af arbejdsgruppens udpegede temaer, som beskrevet på forrige side, og den aktuelle forskning i inklusion i skoleregi. Spørgeskemaundersøgelsen er blevet fulgt op af fokusgruppeinterview på hver enkelt skole i september 2013 for at nuancere, uddybe og forklare resultatet af spørgeskemaet og herigennem at bidrage til identificeringen af konkrete forslag til indsatser. Formålet med fokusgruppeinterviewene er således at få et konkret og praksisnært billede af, hvilke udfordringer lærere og pædagoger oplever i deres arbejde med inklusion. Fokusgruppeinterviewet blev gennemført som semistrukturerede interviews, hvilket giver mulighed for at forfølge aktørernes refleksioner og perspektiver i interviewsituationen. Interviewene varede hver især ca. 1 ½ time. Fokusgrupperne bestod af seks medarbejdere (lærere og pædagoger) på hver skole, som blev udvalgt af skolelederen. Reelt har der deltaget fire til seks medarbejdere i hvert fokusgruppeinterview pga. almindeligt fravær som sygdom og lignende. Kriteriet for udvælgelsen var, at medarbejderne i det daglige arbejder tæt sammen, og medarbejdernes holdninger til inklusion var ikke afgørende for udvælgelsen. Hensigten var at skabe et konkret grundlag for en fokusgruppediskussion ved, at deltagerne kendte til hinandens praksis. Flere skoleledere valgte dog at udvælge et repræsentativt udsnit af skolens medarbejdere, hvilket førte til mindre praksisnære og mere værdibaserede diskussioner. På trods af at dette ikke var hensigten med interviewene, var fokusgrupperne samlet set med til at skabe et nuanceret billede af udfordringerne med inklusion. 1.3 SVARPROCENT OPGJORT PÅ ANTAL MEDARBEDJERE / LEDERE Spørgeskemaundersøgelsens population bestod bl.a. af hele det pædagogiske personale på skolerne (ekskl. lederne). Dette svarer til 782 medarbejdere. Der indkommet svar fra 416 medarbejdere, hvilket svarer til en svarprocent på 53 %. Der er en stor spredning i svarprocent på skolerne; hvor nogle har en acceptabel svarprocent på 50 % eller derover, ligger andre mellem 25 % og 50 %. Sammenfattende må det dog siges, at svarprocenten er tilfredsstillende. For ledernes vedkommende er svarprocenten 100 %, hvilket svarer til alle skoleledere, viceskoleledere og SFO-ledere på kommunens 14 skoler. 1 Repræsentativitet Der er i alt 315 lærere ud af 498, som har besvaret spørgeskemaet. Dette svarer til en svarprocent på 63 %, hvilket er tilfredsstillende. Sammenlagt er der 101 pædagoger og pædagogmedhjælpere ud af i alt 284, som har besvaret spørgeskemaet. Dette svarer til en svarprocent på 36 %, og dermed er der en stor risiko for, at undersøgelsen ikke er repræsentativ for denne medarbejdergruppe. 1 Bemærk at Nordbyskolens skoleleder ikke har deltaget i undersøgelsen, da skolen fik ny leder i løbet af perioden, hvor undersøgelsen blev gennemført. 4

6 1.4 BAGGRUNDSOPLYSNINGER OM DELTAGERNE I UNDERSØGELSEN I undersøgelsen skelnes der mellem lærere og lærere med en funktion som ressourceperson med opgaver i forbindelse med inklusion (herefter kaldet ressourcepersoner). Derudover er der tre kategorier af pædagoger: Pædagog i SFO Pædagog med opgaver i forbindelse med undervisningen Pædagog i SFO og med opgaver i forbindelse med undervisningen 1.5 SAMMENFATNING Inkluderende kultur, strategier og praksis Lærere og pædagoger giver udtryk for, at de ser en værdi i, at skolen inkluderer alle børn, uanset behov, og skaber de optimale rammer for læring for alle elever. Inklusion vurderes således til at have en potentiel positiv effekt på såvel skolens fællesskaber som elever med særlige behov. I fokusgruppeinterview angiver medarbejderne udfordringer i forhold til dette ideal og beskriver en praksis som de oplever er vanskelig. Medarbejderne oplever, at en af udfordringerne ved inklusion er at styrke skolens fællesskaber gennem samarbejde. Både lærer-pædagogsamarbejdet og forældresamarbejdet kan være udfordret af forskellige perspektiver og holdninger til inklusionsopgaven samt på de forventninger til hinanden, der eksisterer i det konkrete samarbejde. Derudover viser undersøgelsen, at der kan der være uudnyttede potentialer i skolens lokalsamfund. Af de medarbejdere, der har erfaring med tolærerordninger vurderer næsten 100 %, at tolærerordninger styrker læring og deltagelse for alle elever. Undersøgelsen viser at 82 % af medarbejderne vurderer at arbejdet med inklusion lykkes i deres daglige praksis, og hele 95 % af ressourcepersonerne vurderer at inklusionsarbejdet lykkes. I den efterfølgende interviewrunde giver mange medarbejdere udtryk for, at inklusionsarbejdet har en tendens til at koncentrere sig om de elever, der tidligere blev visiteret til et specialpædagogisk tilbud, hvor nogle lærere og pædagoger oplever, at det især er vanskeligt at håndtere elever med adfærdsmæssige problemstillinger. Spørgeskemaundersøgelsen viser, at 94% af medarbejderne tilpasser deres undervisning til mangfoldigheden i elevgruppen. I interviewrunden giver nogle medarbejdere dog udtryk for at dette kan have konsekvenser for bl.a. fagligheden, hvor de øvrige elever ikke bliver udfordret i tilstrækkelig, hvilket udgør en væsentlig stressfaktor for en del af medarbejderne. 92 procent af skolens ressourcepersoner og 91 % af pædagogerne i undervisningen oplever de har de nødvendige kompetencer til at skabe inkluderende læringsrum, men samlet set oplever 30 % af medarbejderne, at de ikke har de fornødne kompetencer. Heraf er 38% lærere. Ved fokusgruppeinterview peger medarbejderne på, at der mangler støtte i den daglige praksis i form af tolærerordninger eller flere pædagoger for dels at aflaste den enkelte lærer / pædagog og dels for at sikre kvaliteten i undervisningen / fritidstilbuddet. Undersøgelsen peger på der er behov for at se på medarbejdernes mulighed for at få den kompetenceudvikling, de har behov for, da 54 % af medarbejderne oplever de ikke har mulighed for dette. Undersøgelsen viser desuden, at der er en række udfordringer med samarbejdet om at skabe inkluderende læringsmiljøer f.eks. det tværfaglige samarbejde internt på skolen, samarbejdet med forældrene og det eksterne samarbejde med bl.a. socialforvaltningen og Psykologisk Pædagogisk Center. Dette peger generelt set på et behov for en tydeligere forventningsafstemning i det konkrete samarbejde samt en forståelse af at have et fælles ansvar for inklusionsopgaven. 5

7 Størstedelen af medarbejderne tilkendegiver, at de har haft drøftelser på deres skole om, hvad det i praksis betyder at arbejde med inklusion. Derimod mener en del af medarbejderne, at skolen ikke har sine egne nedskrevne retningslinjer for arbejdet med inklusion. Det tyder på, at de fleste skoler har haft drøftelserne om, hvordan man arbejder med inklusion, men dette har endnu ikke udmøntet sig i nedskrevne retningslinjer el.lign. på alle skoler. Adgang til rådgivning, vejledning og viden Størstedelen af medarbejderne søger rådgivning, vejledning og viden i deres arbejde med inklusion hos teamkollegaer, ressourcepersoner på skolen, øvrige kollegaer og derefter ledelsen på skolen. 2 I forlængelse af dette oplever medarbejderne, at de ikke i tilstrækkelig har adgang til den rådgivning og vejledning, som de har brug for i deres arbejde med inklusion. Lærere og pædagoger mangler konkrete redskaber for at kunne skabe inkluderende læringsmiljøer, og de har brug for mere viden om specialområdet. De efterspørger eksperters rådgivning og vejledning i en mere praksisnær form, hvor der er fokus på konkrete problemstillinger. Derudover har medarbejderne brug for, at rådgivningen og vejledningen fokuserer på fællesskabet frem for på den enkelte elev. Rammerne for inklusionsindsatsen Størstedelen af medarbejderne oplever et godt samarbejde med skolens ressourcepersoner, som giver dem bedre forudsætninger for at arbejde med inklusion. Medarbejdernes erfaringer med det tværfaglige og tværsektorale samarbejde viser endvidere, at det er nødvendigt at være opmærksom på børns funktionsniveau og udviklingsbehov allerede i daginstitutionerne. Den forebyggende indsats vurderes således til at have stor betydning for den enkelte elevs mulighed for at udvikle sig og dermed for, at inklusion bliver en succes. Lærere og pædagogers opfattelse af samarbejdet med PPC er delvist præget af de formelle procedurer, som medarbejderne skal gennemgå for at få hjælp fra PPC, og som opleves besværlige og unødvendigt tidskrævende. Når samarbejdet med PPC bidrager til at skabe inkluderende læringsmiljøer, hænger det bl.a. sammen med, at hjælpen tilpasses den konkrete kontekst. Flere medarbejdere oplever yderligere, at der ikke er et tæt samarbejde med socialforvaltningen om elevens udvikling, trivsel og læring. Dette begrundes bl.a. med, at der ikke følges op på underretninger, og en del af skolens medarbejdere oplever direkte omsorgssvigt. Kompetencer i forhold til at arbejde med inklusion En stor del af medarbejderne vurderer, at de har de nødvendige kompetencer til at skabe inkluderende læringsrum og det drejer sig især om skolens ressourcepersoner og pædagoger i undervisningen, som mener, at de har de fornødne kompetencer. Samtidig oplever over halvdelen af medarbejderne, at de ikke i tilstrækkelig har mulighed for at få den kompetenceudvikling, de har behov for i deres arbejde med inklusion, og de mest efterspurgte kompetencer er generelt set: 1. Undervisningsmetoder og interventionstiltag rettet mod elever med ADHD / ADHD-lignende adfærd / social-emotionelle vanskeligheder 2. Brug af forskellige undervisningsmetoder 3. Kollaborativ undervisningsmodel for tolærerordninger / inddragelse af pædagoger eller undervisningsassistenter 2 Viden søges desuden hyppigt gennem faglitteratur. 6

8 4. Planlægning og gennemførelse af undervisning 5. Relationskompetencer 6. Tværgående samarbejde Forslag til tiltag der kan kvalificere den inkluderende praksis på skolerne En væsentlig del af medarbejderne tilkendegiver, at arbejdet med inklusion lykkes i nogen eller i høj samlet set på skolen samt i den enkeltes daglige praksis. Medarbejderne peger på, at de væsentligste udfordringer i arbejdet med inklusion er følgende: 1. Der mangler støtte i den daglige praksis (undervisning / fritid) 2. Jeg mangler kompetencer til at kunne arbejde inkluderende 3. Der mangler klare retningslinjer for inklusionsarbejdet på skolen 4. Samarbejdet med forældre til børn med særlige behov 5. Samarbejdet om inklusion internt på skolen 6. Der mangler fælles forståelse af inklusionsarbejdet på skolen 7. Der mangler adgang til faglig sparring og udvikling af undervisningen Udover disse skitserede udfordringer identificerede undersøgelsen yderligere en række organisatoriske udfordringer: Der mangler fleksibilitet i organiseringen af undervisningen og skolens aktiviteter alle elever bør f.eks. ikke have det samme timetal, og der er behov for at lave individuelle tilpasninger i tilrettelæggelsen af skemaer, f.eks. gennem holddeling efter elevernes funktionsniveau og udviklingsbehov. Endvidere oplever flere lærere, at de ikke har mulighed for at skabe ordentlige relationer til eleverne, da de ofte har flere klasser i få timer i kraft af deres linjefag. Kommunen har prioriteret linjefagsuddannede lærere i kommunen, og dette har tilsyneladende medført, at en lærer kan have mange forskellige klasser. Flere medarbejdere oplever desuden arbejdet med at skabe en inkluderende skole som mere positivt, når skolens ledelse engagerer sig i arbejdet og skaber rammer, som understøtter medarbejdernes arbejde. Derudover gør især ressourcepersonerne opmærksom på, at alle medarbejdere på skolen skal involveres i arbejdet med at skabe en inkluderende skole, så alle tager ansvar for, at det lykkes. Undersøgelsen viser, at det tilsyneladende har en positiv effekt, når medarbejderne tager ansvar for det kollegiale samarbejde og sammenhold og tilbyder støtte, når en kollega er presset til det yderste. Disse udfordringer med inklusion i praksis kan bl.a. danne grundlag for den forestående dialog om, hvilke tiltag kommunen skal iværksætte for at kvalificere den inkluderende praksis på skolen. I det følgende belyses resultaterne af undersøgelsen tematisk. Centrale resultater fra spørgeskemaundersøgelsen blandt lærere og pædagoger er inddraget i denne rapport. Samtlige resultater vil desuden være at finde i bilaget sidst i rapporten. For at afgrænse fremstillingen er ledernes besvarelser ikke medtaget i denne præsentation. 7

9 1.6 INKLUDERENDE KULTUR, STRATEGI OG PRAKSIS Inkluderende skolekultur Størstedelen af medarbejderne erklærer sig enig eller overvejende enig i, at alle føler sig velkommen på skolen (95 %), at eleverne hjælper hinanden (95 %), samt at medarbejdere og elever behandler hinanden med respekt (91 %). Dette kan være et udtryk for nogle inkluderende værdier blandt medarbejderne, hvilket fokusgruppeinterviewene uddyber i kraft af medarbejdernes narrativer om inklusion. Disse værdier kan opsummeres således: Tilstedeværelse det er overordnet set positivt, at en stor del elever er blevet flyttet i august 2011 fra et specialpædagogisk skoletilbud til distriktsskolen. Princippet om alle elevers fysiske placering og tilstedeværelse på distriktsskolen er potentielt gavnligt for alle parter: Elever med særlige behov får mulighed for at kunne spejle sig i deres jævnaldrende, hvilket har betydning for deres udvikling og adfærd. Derudover er mangfoldigheden på skolen udviklende for såvel skolens medarbejdere som elever (og deres forældre). Deltagelse enhver elev har ret til at være en del af et fællesskab, og både faglige og sociale fællesskaber skal kunne mere end at rumme medlemmerne af fællesskabet; fællesskaberne skal inkludere og give mulighed for reel deltagelse i fællesskabets aktiviteter. Læring når en elev er fysisk tilstede i et fællesskab og har mulighed for at deltage i aktiviteterne, så er den store udfordring for lærere og pædagoger at sikre, at hver enkelt elev profiterer af at være en del fællesskabet, dvs. at sikre at alle elever udvikler sig fagligt, socialt og personligt. Medarbejderne oplever, at en af udfordringerne ved inklusion er at styrke skolens fællesskaber gennem samarbejde. Det drejer sig både om samarbejde internt på skolen og samarbejde med eksterne aktører. Det tværfaglige og tværsektorale samarbejde belyses i det følgende. Tabel I hvilken samarbejder du med lærerne på skolen? I høj I nogen I mindre Slet ikke Lærer 80 % 18 % 1 % 0 % Ressourceperson 85 % 10 % 5 % 0 % Pædagog (SFO) 27 % 58 % 15 % 0 % Pædagog 86 % 14 % 0 % 0 % (undervisning) Pædagog (SFO 29 % 71 % 0 % 0 % og undervisning) Total 73 % 24 % 3 % 0 % Tabellen viser, at 100 % pædagoger i undervisningen, 100 % pædagoger i SFO og undervisningen, 98 % lærere og 95 % ressourcepersoner samarbejder med lærerne på skolen i høj eller i nogen. Samtidig angiver 15 % pædagoger i SFO, at de samarbejder i mindre med lærerne på skolen. Det tyder på, at medarbejderne i undervisningsdelen oplever en forholdsvis høj af samarbejde med lærerne, hvorimod samarbejdet mellem skolens fritidsdel og undervisningsdel endnu ikke fungerer optimalt på alle skoler. Fokusgruppeinterviewene gav et eksempel på pædagogers oplevelse af, når deres indflydelse gør sig gældende i begrænset omfang blandt skolens lærere: Pædagoger i SFO har bl.a. indsigt i de sociale 8

10 dynamikker i elevernes fællesskaber, som kan være gavnlig viden for lærere, men som sjældent efterspørges eller bringes i anvendelse. Et led i at styrke den inkluderende indsats på skolerne kan altså være at bringe SFO-pædagogernes kompetencer og viden om eleverne mere i spil i forhold til undervisningen. Tabel I hvilken samarbejder du med pædagogerne på skolen? I høj I nogen I mindre Slet ikke Lærer 28 % 40 % 24 % 8 % Ressourceperson 59 % 28 % 13 % 0 % Pædagog (SFO) 75 % 21 % 4 % 0 % Pædagog 63 % 23 % 14 % 0 % (undervisning) Pædagog (SFO 79 % 14 % 7 % 0 % og undervisning) Total 42 % 34 % 19 % 5 % Som det fremgår af ovenstående tabel, samarbejder 96 % pædagoger i SFO og 93 % pædagoger i SFO og undervisningen med pædagogerne på skolen. Derimod tilkendegiver 14 % pædagoger i undervisningen og 13 % ressourcepersoner, at de samarbejder i mindre med skolens pædagoger, hvilket bekræfter billedet af, at samarbejdet mellem skolens fritidsdel og undervisningsdel endnu ikke fungerer helt optimalt. Ligeledes vurderer 32 % af lærerne, at de samarbejder i mindre eller slet ikke med pædagogerne, og dette kan delvis skyldes, at lærere i udskolingen ikke har megen kontakt med pædagoger generelt set. Tabel I hvilken samarbejder du med forældrene? I høj I nogen I mindre Slet ikke Lærer 54 % 38 % 8 % 1 % Ressourceperson 62 % 33 % 5 % 0 % Pædagog (SFO) 73 % 25 % 2 % 0 % Pædagog 80 % 17 % 3 % 0 % (undervisning) Pædagog (SFO og 57 % 43 % 0 % 0 % undervisning) Total 59 % 34 % 6 % 0 % Tabellen illustrerer, at 59 % af medarbejderne samarbejder med forældrene i høj, og 34 % i nogen. Samtidig fremgår det, at 9 % lærere samarbejder med forældrene i mindre eller slet ikke. Casematerialet fra fokusgruppeinterviewene repræsenterer et perspektiv på forældresamarbejdets betydning for at skabe inkluderende læringsrum i skolen. Både lærere og pædagoger prioriterer samarbejdet med forældre meget højt, men det er ikke altid, at det lykkes. Når forældresamarbejdet fungerer, medfører det mærkbare resultater hos den enkelte elev. Når det ikke lykkes, opleves det af nogle lærere og pædagoger som, at forældrene ikke tager ansvar for deres børns udvikling og overlader et stort ansvar til skolens medarbejdere. Ligeledes har den generelle forældreopbakning stor betydning for, om elevernes fællesskaber kan udvikle sig i en inkluderende retning. 9

11 Derudover viser undersøgelsen, at der kan være uudnyttede potentialer i skolens lokalsamfund i forhold til at engagere sig i skolens arbejde med inklusion. Et eksempel fra fokusgruppeinterviewene er skolebuskørslen, hvor eleverne ikke er under opsyn af en voksen bortset fra buschaufføren. Der opstår mange konflikter mellem eleverne under disse ture, og især elever med adfærdsmæssige vanskeligheder bliver påvirket af konflikterne, hvilket går ud over dem selv og andre i løbet af dagen. Eksemplet illustrerer nødvendigheden af at involvere lokale aktører i skolens aktiviteter og indsatser for at skabe en inkluderende skole. Inkluderende strategier Størstedelen af medarbejderne (82 %) kender til kommunens skolepolitik. Samtidig oplever flere medarbejdere, at skolepolitikken ikke i høj skaber klare retningslinjer for dem i deres arbejde med inklusion det drejer sig især om lærere og pædagoger i skolens undervisningsdel. Fokusgruppeinterviewene peger på, at inklusion ikke opleves som en realistisk opgave under de givne rammer. En del medarbejdere oplever således, at arbejdet med at skabe inkluderende læringsmiljøer er så svært, at nogle italesætter inklusionsarbejdet som en umulig opgave. Det drejer sig især om elever med adfærdsmæssige problemstillinger, som lærere og pædagoger har svært ved at håndtere. For en del medarbejdere opleves inklusionsarbejdet dels som en stressfaktor hovedsageligt fordi den enkelte medarbejder mangler støtte i den daglige praksis og dels som et arbejde, de ikke er tilstrækkeligt klædt på til at udføre. I forlængelse af dette efterlyser medarbejderne tydeligere mål med inklusion: Hvad skal hver enkelt skole opnå, og hvad skal den enkelte medarbejder opnå? 86 % af medarbejderne tilkendegiver, at de har haft drøftelser på deres skole om, hvad det i praksis betyder at arbejde med inklusion. Derimod er der kun 43 % medarbejdere, der mener, at skolen har sine egne nedskrevne retningslinjer for arbejdet med inklusion. Det tyder på, at de fleste skoler har haft drøftelserne om, hvordan man arbejder med inklusion, men dette har endnu ikke udmøntet sig i nedskrevne retningslinjer el.lign. på alle skoler. Tabel I hvilken står det klart for dig, hvad dit ansvar er i forhold til at arbejde med inklusion? I høj I nogen I mindre Slet ikke Lærer 33 % 51 % 12 % 4 % Ressourceperson 72 % 21 % 5 % 3 % Pædagog (SFO) 44 % 54 % 2 % 0 % Pædagog 54 % 34 % 11 % 0 % (undervisning) Pædagog (SFO og 29 % 57 % 14 % 0 % undervisning) Total 39 % 47 % 10 % 3 % Det fremgår af tabellen, at 39 % af medarbejderne oplever, at det i høj står klart for dem, hvad deres ansvar er i forhold til at arbejde med inklusion, og 47 % er i nogen klar over deres ansvar. Casematerialet fra fokusgruppeinterviewene peger på, at den enkelte medarbejder ofte føler at stå alene med ansvaret for inklusionsopgaven, hvilket udgør en stressfaktor for flere medarbejdere. 10

12 Inkluderende praksis Tabel Hvor enig eller uenig er du i følgende udsagn: Elever bliver ikke ekskluderet pga. adfærd? Overvejende Overvejende enig uenig Lærer 19 % 54 % 22 % 5 % Ressourceperson 13 % 46 % 28 % 13 % Pædagog (SFO) 13 % 54 % 29 % 4 % Pædagog 29 % 43 % 20 % 9 % (undervisning) Pædagog (SFO 57 % 29 % 14 % 0 % og undervisning) Total 20 % 52 % 23 % 6 % Tabellen ovenfor afspejler, at 72 % af medarbejderne oplever, at eleverne ikke bliver ekskluderet pga. adfærd. Fokusgruppeinterviewene gav en række perspektiver på eksklusion af elever pga. adfærd. En form for eksklusion er, når eleven placeres i et specialpædagogisk tilbud uden kontakt til det almene læringsmiljø. Et andet perspektiv er, når de voksne omkring en elev betragter vedkommende som en elev med f.eks. adfærdsmæssige problemer, hvilket kan medføre stærke narrativer om eleven samt nedjusterede forventninger til elevens potentialer. Denne tendens forstærkes af, at muligheden for at få støtte afhænger af, at lærere og pædagoger beskriver barnet som et problem. Som noget tredje kan eksklusion finde sted i et forsøg på at inkludere en elev i et alment læringsmiljø, når de øvrige elever ikke er i stand til som et fællesskab at tage imod eleven. Adfærdsmæssige problemstillinger opleves som et stadigt voksende fænomen, som lærere og pædagoger har svært ved at håndtere. Derudover mener 63 % af medarbejderne, at elevfravær er reduceret til et minimum. Elevfravær fremgår i øvrigt som en udfordring i fokusgruppeinterviewene, hvor højt fravær kædes sammen med kommunikationen med forældrene, forældresamarbejdet eller elevens hjemlige problematikker. Samtidig vurderer 85 % af medarbejderne, at mobning er reduceret til et minimum. Tabel I hvilken er din undervisning tilpasset mangfoldigheden i elevgruppen? I høj I nogen I mindre Slet ikke Lærer 48 % 50 % 3 % 0 % Ressourceperson 72 % 26 % 0 % 3 % Pædagog 69 % 17 % 0 % 14 % (undervisning) Pædagog (SFO 14 % 36 % 7 % 43 % og undervisning) Total 51 % 43 % 2 % 3 % Bemærk pædagoger i SFO er ikke medtaget i tabellen, da spørgsmålet er relateret til undervisning. Tabellen illustrerer, at 94 % af medarbejderne tilpasser undervisningen til mangfoldigheden i elevgruppen. Derudover evaluerer 95 % medarbejdere med tilknytning til undervisningen hver enkelt elevs indsats, og 91 % anvender evalueringerne fremadrettet til at skabe en differentieret undervisning. Fokusgruppeinterviewene har nuanceret dette, da der tilsyneladende er en tendens til at svare positivt, fordi medarbejderne tilpasser undervisningen til mangfoldigheden i elevgruppen ud fra de givne rammer og muligheder. Casematerialet fra interviewene byder på én overordnet position i forhold til, hvilke muligheder medarbejderne har for at tilpasse undervisningen til elevens forudsætninger, nemlig at det 11

13 vanskeligt lader sig gøre inden for de udstukne rammer. Dette udmønter sig i en række udfordringer i praksis: Siden 2011 er der kommet flere elever i det almene læringsmiljø med adfærdsmæssige problemstillinger eller indlæringsvanskeligheder, end lærerne kan håndtere, så der opstår et dilemma, hvor lærere og pædagoger er nødt til at foretage et valg mellem fagligt og socialt velfungerende elever eller elever med faglige / sociale problemstillinger. De faglige krav til eleverne er blevet større, så det er vanskeligt at arbejde fagfagligt og samtidig have fokus på trivsel. Groft set medfører dette, at trivselsarbejdet kommer mindre i fokus fra 2. klasse og opefter, hvor de nationale test afholdes. Samtidig er spændet mellem velfungerende elever og elever i vanskeligheder blevet større siden 2011, hvilket stiller endnu større krav til at tilrettelægge og gennemføre en inkluderende undervisning. De faglige mål for elevernes læring er blevet mere ensrettede (jf. Fælles mål) i en boglig retning, hvilket udelukker store grupper af elever, der har andre og mere praktiske tilgange til læring. Derudover giver de fysiske rammer ikke mulighed for at differentiere undervisningen; der mangler plads til fysisk udfoldelse samt rum af forskellig karakter og størrelse til forskellige læringsmæssige formål. Tabel Hvor enig eller uenig er du i følgende udsagn: Hjemmearbejde bidrager til bedre læring for alle? Overvejende Overvejende enig uenig Lærer 21 % 42 % 28 % 8 % Ressourceperson 8 % 36 % 38 % 18 % Pædagog 20 % 37 % 31 % 11 % (undervisning) Pædagog (SFO 29 % 57 % 7 % 7 % og undervisning) Total 20 % 42 % 29 % 10 % Bemærk pædagoger i SFO er ikke medtaget i tabellen, da spørgsmålet er relateret til undervisning. Tabellen ovenfor viser, at 56 % ressourcepersoner, 42 % pædagoger i undervisningen og 36 % lærere vurderer, at hjemmearbejde ikke bidrager til bedre læring for alle. Fokusgruppeinterviewene peger på, at hjemmearbejde kan medføre nederlag for de elever, som ikke kan få støtte og hjælp til at udføre opgaverne derhjemme. Samtidig fremtræder en oplevelse af, at andre elevgruppers forældre har klare forventninger om, at hjemmearbejde er en del af skolens aktiviteter. 12

14 Tabel Har du erfaringer med tolærerordninger? Ja Nej Lærer 74 % 26 % Ressourceperson 92 % 8 % Pædagog (SFO) 29 % 71 % Pædagog (undervisning) 66 % 34 % Pædagog (SFO og 36 % 64 % undervisning) Total 68 % 32 % Ovenstående tabel viser, at 68 % af medarbejderne har erfaringer med tolærerordninger. Herudaf vurderer 83 % af medarbejderne, at tolærerordninger styrker læring og deltagelse for alle elever i høj, og 16 % oplever det i nogen. Mobilisering af ressourcer I det følgende omtales ressourcer i bred forstand, dvs. ressourcer kan være økonomiske, materielle, menneskelige, sociale, kulturelle mv., og ressourcer kan både findes på skolen og uden for skolen. 71 % af medarbejderne tilkendegiver, at skolens ressourcer bliver fordelt sådan, at de bidrager til inklusion. Fokusgruppeinterviewene identificerede forskellige behov for ressourcer i undervisningen; eksempelvis i form af tolærerordninger eller pædagoger hvilket giver mulighed for niveaudelt undervisning samt mere differentieret undervisning, hvor undervisningen tilpasses elevens forudsætninger. Casematerialet fra fokusgruppeinterviewene rummer desuden et eksempel på, at ressourcer kan være teknologiske støtteværktøjer i form af bl.a. læse- og skriveteknologi, hvilket ikke er tilgængeligt alle steder. Derudover peger casematerialet på, at en del af medarbejderne har erfaringer, der kan bringes i spil i forhold til mere strategiske overvejelser og beslutninger om fordelingen af ressourcer. Samtidig oplever 82 % af medarbejderne, at elevernes mangfoldighed er en ressource for undervisning og læring, hvilket kan være udtryk for et ideal blandt lærere og pædagoger. Tabel I hvilken udnytter du alle ressourcer, som kan forbedre undervisning og læring for alle elever? I høj I nogen I mindre Slet ikke Lærer 31 % 62 % 7 % 0 % Ressourceperson 36 % 56 % 8 % 0 % Pædagog (SFO) 17 % 62 % 8 % 13 % Pædagog 40 % 51 % 6 % 3 % (undervisning) Pædagog (SFO og 14 % 64 % 0 % 21 % undervisning) Total 30 % 60 % 7 % 3 % Det fremgår af tabellen, at 90 % af medarbejderne i høj eller i nogen udnytter alle ressourcer, som kan forbedre undervisning og læring for alle elever. Dette tyder på, at de fleste medarbejdere oplever, at de gør, hvad de kan for at lykkes med at skabe inkluderende læringsrum. Det bemærkes dog, at 21 % pædagoger i SFO og 21 % pædagoger i SFO og undervisning ikke mener, at de udnytter alle ressourcer. Som tidligere beskrevet kan der være uudnyttede ressourcer i 13

15 lokalsamfundet såsom lokale foreninger, institutioner og andre aktive kredse, som med fordel kan involveres i skolens aktiviteter. 1.7 RÅDGIVNING, VEJLEDNING OG VIDEN Adgang til rådgivning og vejledning Når ressourcepersoner i det følgende omtales, menes der ansatte på skolen med opgaver i forbindelse med inklusion, f.eks. inklusionsvejleder, AKT-vejleder eller specialundervisningskoordinatorer. Tabel I hvilken har du adgang til den rådgivning og vejledning, du har brug for i dit arbejde med inklusion? I høj I nogen I mindre Slet ikke Lærer 26 % 49 % 21 % 4 % Ressourceperson 56 % 28 % 13 % 3 % Pædagog (SFO) 31 % 44 % 21 % 4 % Pædagog 40 % 34 % 23 % 3 % (undervisning) Pædagog (SFO og 36 % 57 % 7 % 0 % undervisning) Total 31 % 45 % 20 % 3 % Tabellen viser, at 76 % medarbejdere oplever, at de har adgang til den rådgivning og vejledning, som de har brug for i deres arbejde med inklusion. Dette nuanceres af fokusgruppeinterviewene, som peger på, at medarbejderne ikke i tilstrækkelig har adgang til den nødvendige rådgivning og vejledning. Endvidere er medarbejderne bekymret for, at de specialpædagogiske kompetencer vist forsvinder ud af skolesystemet i takt med, at de specialpædagogiske skoletilbud lukkes. Dette understreger, at der fortsat er behov for disse kompetencer, men de skal finde en inkluderende rolle i en ny kontekst, som er distriktsskolen. Fokusgruppeinterviewene har desuden frembragt en række perspektiver på behovet for rådgivning og vejledning: Der er behov for supervision af psykologer eller andre eksperter i forhold til konkrete problemstillinger. Dette indebærer ekspertens tilstedeværelse på skolen, da der bl.a. er brug for observation af undervisningen / den pædagogiske praksis. Der ses et behov for at flytte fokus fra enkelte elever til samspillet mellem elever såvel som mellem voksne og elever, altså et større fokus på fællesskabet. Lærere og pædagoger efterlyser mere direkte støtte til deres praksis fra skolens ressourcepersoner / medarbejdere fra Udviklingscentrene. Ressourcepersonerne har behov for mere praksisnær rådgivning af bl.a. Psykologisk Pædagogisk Center, da psykologer og specialundervisningskonsulenter i PPC hovedsageligt forholder sig til, hvad der er bedst for eleven, men sjældent hvad skolen har af muligheder for at tilgodese eleven. For alle medarbejdergrupper gælder, at størstedelen søger rådgivning og vejledning i deres arbejde med inklusion hos følgende fagpersoner: 1. Teamkollegaer (89 %) 2. Ressourcepersoner på skolen (75 %) 14

16 3. Øvrige kollegaer (55 %) 4. Ledelsen på skolen (47 %) Derefter opsøger 28 % af medarbejderne de ansatte i PPC (62 % ressourcepersoner, 40 % pædagoger i undervisningen, 27 % lærere og 12 % pædagoger i SFO). 13 % medarbejdere opsøger andre fagpersoner (28 % ressourcepersoner, 20 % pædagoger i undervisningen, 12 % pædagoger i SFO og 11 % lærere). Konsulenter i kommunen opsøges af 11 % medarbejdere (23 % ressourcepersoner, 11 % lærere, 11 % pædagoger i undervisningen og 10 % pædagoger i SFO). Endelig søger 5 % af medarbejderne rådgivning og vejledning hos kommunens specialskoler / specialklasserækker (8 % ressourcepersoner, 6 % pædagoger i SFO, 6 % pædagoger i undervisningen og 5 % lærere). Derudover er der 3 % lærere og 2 % pædagoger i SFO, som ikke søger rådgivning og vejledning hos fagpersoner. Adgang til viden Størstedelen af medarbejderne søger især viden om inklusion og inkluderende undervisning / pædagogik gennem: Kollegaer (82 %) Skolens ressourcepersoner (70 %) Faglitteratur (50 %) Skolens ledelse (28 %) Faglige fora på internettet / nyhedsbreve (22 %) Kurser og konferencer / efteruddannelse (22 %) PPC (20 %) Faglige netværk (16 %) Konsulenter i kommunen (11 %) Kommunens specialskoler / specialklasserækker 4 % pædagoger i SFO og 3 % lærere søger slet ikke viden om inklusion og inkluderende undervisning / pædagogik. Derimod er ressourcepersonerne tilsyneladende mere aktivt opsøgende end andre medarbejdergrupper. Både i forhold til at søge rådgivning / vejledning samt viden benyttes kollegaer og skolens ressourcepersoner hyppigst. Det kan derfor være hensigtsmæssigt at skabe gode rammer for kollegial sparring f.eks. gennem undervisningsobservationer samt at investere i opkvalificering af skolens ressourcepersoner i forhold til en inkluderende indsats. 15

17 1.8 RAMMERNE FOR INKLUSIONSINDSATSEN Samarbejdet mellem daginstitution og skole 49 % af medarbejderne mener, at der er et godt samarbejde mellem daginstitution og skole om overgangen for børn med særlige behov. 37 % har svaret ved ikke, og dette skyldes formodentligt, at der primært er tale om medarbejdere, der ikke har en stærk tilknytning til indskolingen. 13 % af medarbejderne mener ikke, at der er et godt samarbejde, og det drejer sig især om ressourcepersoner (39 %), pædagoger i undervisningen (20 %) og lærere (10 %). Det peger på, at samarbejdet opfattes mere positivt i skolens fritidsdel end i undervisningsdelen. Derudover mener 39 % af medarbejderne, at der er klare retningslinjer for samarbejdet. Der er ligeledes 48 % af medarbejderne, der ikke ved, om der er klare retningslinjer for samarbejdet mellem daginstitution og skole om overgangen for børn med særlige behov. Det er primært medarbejdere i undervisningsdelen, som ikke kender til retningslinjerne (61 % lærere, 36 % ressourcepersoner og 31 % pædagoger i undervisningen), hvilket formodentligt skyldes, at de ikke arbejder i indskolingen. Tabel Hvor enig eller uenig er du i følgende udsagn: Skolen bruger den viden daginstitutionerne har om barnet i forbindelse med overgangen til indskolingen? Overvejende Overvejende Ved ikke enig uenig Lærer 21 % 23 % 5 % 1 % 50 % Ressourceperson 31 % 38 % 8 % 3 % 21 % Pædagog (SFO) 56 % 40 % 0 % 2 % 2 % Pædagog 20 % 49 % 11 % 0 % 20 % (undervisning) Pædagog (SFO 64 % 21 % 0 % 7 % 7 % og undervisning) Total 28 % 29 % 5 % 1 % 38 % Som det fremgår af tabellen ovenfor, mener størstedelen af medarbejderne (ekskl. de 38 % medarbejdere som har svaret ved ikke), at skolen bruger den viden daginstitutionerne har om barnet i forbindelse med overgangen til indskolingen. Fokusgruppeinterviewene peger desuden på, at jo tidligere der etableres en forståelse af et barns funktionsniveau, desto større er muligheden for, at barnet fungerer godt og trives i skolen. Samarbejdet mellem Ungdommens Uddannelsesvejledning og skole Tabel I hvilken er der et tæt samarbejde mellem Ungdommens Uddannelsesvejledning (UU) og skolen om elevernes videre uddannelsesforløb? I høj I nogen I mindre Slet ikke Lærer 43 % 41 % 6 % 10 % Ressourceperson 67 % 26 % 8 % 0 % Pædagog (SFO) 21 % 44 % 10 % 25 % Pædagog 31 % 49 % 6 % 14 % (undervisning) Pædagog (SFO og 21 % 57 % 7 % 14 % undervisning) Total 41 % 41 % 7 % 11 % 16

18 Tabellen på forrige side illustrerer, at 82 % medarbejdere mener, at der i høj eller i nogen er et tæt samarbejde mellem UU og skolen om elevernes videre uddannelsesforløb. At tallet ikke er højere kan skyldes, at medarbejdere, som ikke har en tilknytning til udskolingen, ikke kender til samarbejdet med UU. Samarbejdet med Psykologisk Pædagogisk Center Tabel Hvor enig eller uenig er du i følgende udsagn: PPC understøtter mit arbejde med at skabe inkluderende læringsmiljøer? Overvejende enig Overvejende uenig Intet samarbejde med PPC Lærer 6 % 34 % 15 % 12 % 34 % Ressourceperson 38 % 28 % 15 % 5 % 13 % Pædagog (SFO) 17 % 35 % 8 % 6 % 35 % Pædagog 14 % 40 % 20 % 6 % 20 % (undervisning) Pædagog (SFO 14 % 57 % 0 % 0 % 29 % og undervisning) Total 11 % 35 % 14 % 9 % 31 % Tabellen viser, at 46 % af medarbejderne oplever, at PPC understøtter deres arbejde med at skabe inkluderende læringsmiljøer. Dette svarer til 67 % af de medarbejdere, der har haft et samarbejde med PPC. Det fremgår ligeledes af tabellen, at 23 % af medarbejderne mener, at PPC ikke understøtter deres arbejde med at skabe inkluderende læringsmiljøer, hvilket svarer til 33 % af medarbejderne, der har haft et samarbejde med PPC. Det drejer sig især om medarbejdere i skolens undervisningsdel, dvs. lærere (27 %), pædagoger i undervisningen (26 %) og ressourcepersoner (20 %). Tabel Hvor enig eller uenig er du i følgende udsagn: Samarbejdet med PPC giver mig bedre forudsætninger for at arbejde med inklusion? Overvejende enig Overvejende uenig Intet samarbejde med PPC Lærer 7 % 30 % 15 % 11 % 37 % Ressourceperson 31 % 33 % 15 % 8 % 13 % Pædagog (SFO) 15 % 37 % 6 % 4 % 38 % Pædagog 17 % 34 % 20 % 3 % 26 % (undervisning) Pædagog (SFO 36 % 29 % 0 % 0 % 36 % og undervisning) Total 12 % 32 % 14 % 9 % 34 % Af tabellen fremgår det, at 44 % af medarbejderne oplever, at samarbejdet med PPC giver dem bedre forudsætninger for at arbejde med inklusion. Mønstret er det samme som ved foregående spørgsmål, hvor det primært er lærere (26 %), ressourcepersoner (23 %) og pædagoger i undervisningen (23 %), som ikke oplever et befordrende samarbejde med PPC. Casematerialet fra fokusgruppeinterviewene identificerede forskellige perspektiver på samarbejdet med PPC: Medarbejderne skal gennemgå formelle procedurer for at få hjælp fra PPC først dokumentationen 17

19 af at man på skolen har gjort det, man kan, for at løse problemet og derefter afholdelse af møder. Det opleves besværligt og unødvendigt tidskrævende, og som om der ikke er tillid til, at medarbejderne har gjort det nødvendige forarbejde. Derimod støtter PPC også op om forløb / aktiviteter, der er tilpasset den enkelte elevs forudsætninger for at lære og deltage i skolens fællesskaber, hvilket opleves som begunstigende. Tværfagligt samarbejde med skolens ressourcepersoner Tabel Hvor enig eller uenig er du i følgende udsagn: Ressourcepersoner understøtter mit arbejde med at skabe inkluderende læringsmiljøer? Overvejende enig Overvejende uenig Intet samarbejde med ressourcepersoner Lærer 33 % 45 % 11 % 4 % 7 % Ressourceperson 54 % 26 % 21 % 0 % 0 % Pædagog (SFO) 27 % 56 % 4 % 2 % 12 % Pædagog 31 % 46 % 6 % 3 % 14 % (undervisning) Pædagog (SFO 29 % 43 % 0 % 0 % 29 % og undervisning) Total 34 % 45 % 10 % 3 % 8 % Tabellen ovenfor afspejler, at 79 % af medarbejderne oplever, at skolens ressourcepersoner understøtter deres arbejde med at skabe inkluderende læringsmiljøer i høj eller i nogen. Af de 13 %, som ikke har en tilsvarende oplevelse, er det særligt ressourcepersonerne selv (21 %) og lærerne (15 %), som oplever, at ressourcepersonerne ikke understøtter deres arbejde med inklusion. Derudover er der 8 %, som ikke har haft et samarbejde med ressourcepersonerne, hvoraf størstedelen er pædagoger (29 % pædagoger i SFO og undervisning, 14 % pædagoger i undervisningen og 12 % pædagoger i SFO). Tabel Hvor enig eller uenig er du i følgende udsagn: Samarbejdet med ressourcepersoner giver mig bedre forudsætninger for at arbejde med inklusion? Overvejende enig Overvejende uenig Intet samarbejde med ressourcepersoner Lærer 33 % 47 % 8 % 3 % 9 % Ressourceperson 62 % 31 % 5 % 0 % 3 % Pædagog (SFO) 31 % 52 % 2 % 0 % 15 % Pædagog 34 % 43 % 6 % 0 % 17 % (undervisning) Pædagog (SFO 50 % 21 % 0 % 0 % 29 % og undervisning) Total 36 % 45 % 7 % 2 % 11 % Som det fremgår af tabellen, mener 81 % af medarbejderne, at samarbejdet med skolens ressourcepersoner giver dem bedre forudsætninger for at arbejde med inklusion. Som tidligere har især 18

20 pædagoger ikke haft et samarbejde med ressourcepersonerne (29 % pædagoger i SFO og undervisning, 17 % pædagoger i undervisningen og 15 % pædagoger i SFO). Fokusgruppeinterviewene peger på, at pædagoger i SFO ikke har samme mulighed for tværfagligt samarbejde med ressourcepersonerne, men at der er behov for at etablere et sådant samarbejde. Derudover fremgår det, at lærere og pædagoger efterlyser mere direkte støtte til deres praksis fra skolens ressourcepersoner, f.eks. gennem observation af undervisningen / den pædagogiske praksis. Tværsektoralt samarbejde mellem socialforvaltningen og skolen Tabel I hvilken er der et tæt samarbejde mellem socialforvaltningen og skolen om elevens udvikling, trivsel og læring? I høj I nogen I mindre Slet ikke Lærer 5 % 43 % 39 % 12 % Ressourceperson 5 % 46 % 33 % 15 % Pædagog (SFO) 12 % 56 % 27 % 6 % Pædagog 3 % 46 % 46 % 6 % (undervisning) Pædagog (SFO og 21 % 57 % 14 % 7 % undervisning) Total 6 % 46 % 37 % 11 % Tabellen viser, at 48 % af medarbejderne oplever, at der ikke er et tæt samarbejde med socialforvaltningen om elevens udvikling, trivsel og læring. Fokusgruppeinterviewene belyser dette; når der følges op på en sag, får skolens medarbejdere ingen information om, hvad der sker i sagen, hvilket betyder, at de ikke kan støtte eleven i den vanskelige proces. Fokusgruppeinterviewene gav endvidere en række perspektiver på samarbejdet med socialforvaltningen. Her præsenteres to perspektiver fra fokusgrupperne, der illustrerer spændvidden i deltagernes oplevelser: Bestemte sagsbehandlere er grundige og yderst kompetente i behandlingen af vanskelige elevsager. I tilfælde af underretninger el.lign. til socialforvaltningen følges der ikke op på sagerne, og skolens medarbejdere oplever direkte omsorgssvigt. Udbytte af netværksmøder 88 % af medarbejderne angiver, at der afholdes netværksmøder, hvor de relevante parter omkring eleven er til stede. 3 % har svaret, at der ikke afholdes netværksmøder, og de resterende 9 % ved det ikke. 19

21 Tabel I hvilken bidrager netværksmøderne til at skabe tværgående indsatser for elevens udvikling, trivsel og læring? I høj I nogen I mindre Slet ikke Lærer 21 % 59 % 17 % 3 % Ressourceperson 42 % 39 % 19 % 0 % Pædagog (SFO) 46 % 50 % 4 % 0 % Pædagog 23 % 57 % 13 % 7 % (undervisning) Pædagog (SFO og 64 % 36 % 0 % 0 % undervisning) Total 28 % 55 % 15 % 2 % Det fremgår af tabellen ovenfor, at 100 % pædagoger i SFO og undervisning samt 96 % pædagoger i SFO oplever, at netværksmøderne bidrager til at skabe tværgående indsatser for elevens udvikling, trivsel og læring. Derimod udgør medarbejdere i undervisningen størstedelen af de 17 %, som har svaret, at netværksmøderne i mindre eller slet ikke bidrager til tværgående indsatser (20 % lærere, 20 % pædagoger i undervisningen og 19 % ressourcepersoner). 1.9 KOMPETENCER TIL AT ARBEJDE MED INKLUSION Tabel I hvilken har du de fornødne kompetencer til at skabe inkluderende læringsrum? I høj I nogen I mindre Slet ikke Lærer 10 % 52 % 32 % 6 % Ressourceperson 54 % 38 % 8 % 0 % Pædagog (SFO) 17 % 58 % 21 % 4 % Pædagog 34 % 57 % 9 % 0 % (undervisning) Pædagog (SFO og 29 % 50 % 21 % 0 % undervisning) Total 18 % 52 % 26 % 4 % Tabellen viser, at 92 % af skolens ressourcepersoner og 91 % pædagoger i undervisningen oplever, at de har de nødvendige kompetencer til at skabe inkluderende læringsrum. Derimod oplever 38 % lærere, 25 % af pædagogerne i SFO og 21 % pædagoger i SFO og undervisningen, at de ikke har de fornødne kompetencer. Fokusgruppeinterviewene identificerede en bekymring for, at de specialpædagogiske kompetencer vist er ved at forsvinde ud af skolevæsnet i takt med, at de specialpædagogiske tilbud lukkes. Det er derfor nødvendigt at sikre, at skolerne har de nødvendige kompetencer for at kunne skabe en inkluderende skole. 20