Inddrag praksis i teorien - det motiverer eleverne!

Transkript

1 København den Inddrag praksis i teorien - det motiverer eleverne! Af lektor Albert Astrup Christensen Lærerne oplever af og til, at enkelte elever ikke er motiverede i teoriundervisningen i eksempelvis matematik. Eleverne finder undervisningen abstrakt og har svært ved at se meningen med faget. Hvordan gøre teoriundervisningen mere interessant og spændende? Det ønskede faglærer Henri Munk Thomsen, Teknik og Metalskolen, Selandia at gøre noget ved. Læs artiklen om resultaterne her. Udfordringen Læreren skriver i sit oplæg om baggrunden for eksperimentet: Der var en umotiveret elev på holdet for industriteknikere. Denne elev lavede i bund og grund ingenting. Dette resulterer i at eleven sad og sov og spillede i timerne, samt forstyrrede de andre. Mit indtryk af eleven var, at motivationsløsheden slet ikke skyldtes, at niveauet var for lavt ej heller for højt. Så det var ikke den vej vi skulle. Denne elev krævede, at en underviser assisterede ham konstant og virkede som en mentor. Ellers lavede eleven ikke noget som helst. Jeg ønskede derfor at finde en måde at motivere eleven på, så han på en mere slevstædig måde kunne tage fat på opgaverne? (lærercitat) Læreren drøftede udfordringen med en kollega, som også havde eleven i dansk. Om deres iagttagelser siger de: Vi registrerede begge problemet. Både i dansk og matematik. Det var et problem i alle grundfagene fandt vi ud af. Vi iagttog imidlertid samtidigt at eleven ikke havde problemerne i værkstedet. Her arbejdede han målrettet, engageret og løste sine opgaver. Han var ikke bagud med opgaverne i værkstedet. I grundfag stoppede han hurtigt med at lave sine opgaver, og begyndte at gå rundt i lokalet og kigge på sin mobil. Lærerne tilføjede: Godt vi ikke tog konflikten med eleven. Det kunne være endt helt galt. Lærerne overvejede, at opgive ham helt og sige tak for denne gang. Det kunne have resulteret i, at eleven ville have forladt skolen. Det der provokerede læreren var hans passive modstand mod det der skulle læres i timerne. Total passivitet. Modstand mod alt (citat). Det ville læreren Om sigtet med eksperimentet skriver læreren: 1

2 Vi ville opnå, at eleven fik en større motivation til at løse de opgaver han blev stillet. Konkret set ville vi gerne se, at eleven spurgte ind til opgaverne af sig selv, der viste en hvis interesse fra elevens side. Ligeledes ville vi gerne se, at eleven ikke behøvede, at blive presset til at arbejde videre med opgaverne. Vi ville også gerne opnå at eleven fik klaret de pågældende opgaver, samt nåede læringsmålene indenfor tidsrammen. (citat fra interview med lærerne). Det gjorde læreren I samarbejde med kollegaen i dansk, som havde det samme hold, eleven gik på, ville vi fælles udfordre eleven ved at give ham konkrete og specielle opgaver med afsæt i praksis fra værkstedet. Et eksempel var at give eleven matematiske opgaver, der kun havde ét korrekt svar. Vores konkrete tiltag var desuden, at specificere, hvad eleven skulle nå og hvor han skulle hen indenfor en bestemt tidsramme. (citat fra handleplan) Lærerne fortsatte og uddyber: Vi koblede det grundfagsfaglige indhold til det industritekniske. Relaterede matematikken til det han havde lavet i værkstedet. Det trak vi ind i grundfagsundervisningen. Altså efter at han havde løst en opgave i værkstedet. Eksempelvis efter at han havde lavet en skruestik. Så koblede vi matematik og dansk på. Det motiverede eleven og tændte hans lyst til at lære især matematik, geometri og dansk. (citat fra interviews) Desuden arbejdede lærerne med meget konkrete mål: Vi arbejdede desuden med meget konkrete og tidsbegrænsede mål indenfor en stærk tidsbegrænset periode. Hvis opgaven eksempelvis er opdelt i fire afsnit/sektioner, så aftaltes det med eleven, at han skulle nå sektion 1 eller 2 til pausen. Det var vigtigt for eleven med et så konkret og afgrænset mål. (citat). Læreren skiver herom I en geometri opgave, hvor man ender med at finde en vægt på en genstand, kan man starte med at fortælle eleven, at han skal arbejde med at løse den plangeometriske del inden en pause eller lign. Bagefter skal eleven udarbejde den rumgeometriske del for at finde volumen af genstanden og samtidig finde ud af hvad massefylde betyder. Til sidst beder man eleven om at beregne vægten af denne genstand vha. massefylden. (citat). Under disse opdelinger bliver eleven forsynet med hjælpemidler, der kan hjælpe eleven med at komme frem til det rigtige resultat. Det kan være i form af YouTube videoer, formelsamlinger, links mm. Om at gå fra praksis til teori skriver læreren: At gå fra det praktiske i værkstedet til en teoriopgave i matematik kunne omhandle noget eleven fremstillede på værkstedet. En af de ting kunne være den minikanon eleverne fremstillede i værkstedet(se billedet nedenunder). Her fik eleven til opgave at se på det fremstillede produkt med matematiske briller. Det betyder, at eleven skal kunne kigge på figuren og finde frem til, hvad den havde af relevans for faget matematik. Det omhandlede areal, rumfang, vægtberegning og 3D koordinatsystem. Det betød at eleven her udregnede fra areal til rumfang til vægten på delelementer i kanonen. (citat). 2

3 Plan for forløbet Undervisningsforløbet blev delt op i tre faser: En førfase i form af planlægning. En underfase indeholdende aktiviteter mv. der afprøves. En efterfase med evaluering og opfølgning. I førfasen: Udarbejde opgaver, der er indenfor grundfaget som relaterer til elevens fagretning og niveau. Desuden udarbejdes der et oplæg i forbindelse med en personlig samtale med eleven. Et oplæg som omhandler at eleven skal arbejde med et selvudarbejdet emne fra værkstedet og indføre matematikken i opgaven med vejledning fra læreren. Underfasen: Give eleven opgaverne og assistere ham. Fokusere på de tiltag beskrevet under punktet det gjorde læreren ovenfor. Foretage tiltag der kan føre eleven frem til det ønskede resultat. Efterfasen, hvor der samles op og evalueres med eleverne: Eleven evalueres af læreren, samt samtaler med eleven om, hvad han gerne vil arbejde videre med, for at give eleven medbestemmelse. (citat fra handleplan). Sådan gik det Resultatet var, at han på denne måde fik motivationen til at lære matematikken. Meget bedre end før. Det var i høj grad, fordi han kunne genkende det fra værkstedet og knytte praksis og teori sammen. Det motiverede eleven. Eleven udviste således pludselig en stor interesse for det abstrakte emne Ligninger og Uligheder. Han var her dybt engageret og fokuseret på at opnå den rigtige forståelse. Dette understøttes yderligere af, at det også er en matematisk problemstilling eleven skal kunne til den forestående eksamen i matematik. Men det hænger også sammen med, at det er en opgave, som han alene har haft ansvaret for at få lavet i såvel værkstedet som i teoriundervisningen og at der har været koblet et helt præcis mål på opgaven, som eleven kunne se meningen med (fra interview med lærerne). 3

4 Idéer til andre lærere Lærerens forslag til andre lærere, som anvender konceptet er: - skab så kort afstand mellem praktikdel og teoridel som muligt - arbejd med konkrete og korte mål - vigtigt at eleverne forstår målene og udfordres i relation hertil - skab dialog undervejs det fremmer elevens læring - vigtigt at lærerne løbende taler om udfordringen - det er vigtigt at have en lærermakker eller god kollega for at løse en sådan udfordring. Vi samarbejdede som ligeværdige partnere Desuden fremhævede lærerne betydning af kulturen på den afdeling de arbejder på, og siger herom: Men en vigtig faktor er den kultur vi har på vores nye G1 afdeling. Her er der stor tillid og det er tilladt at tale om eleverne og de problemer vi støder på i dagligdagen. Vi er 15 i vores team. (citat fra interviews). Bilag: Skema til erfaringsopsamling Læreren opsamlede erfaringerne fra sine observationer og samtaler i dette skema: Evalueringsskema 1. evaluering Observation på eleven 2. evaluering Samtale 3. evaluering Samtale 4. evaluering Observation på eleven Eleven har fået udleveret en matematik opgave, der har relevans for hans fagretning. Eleven arbejder målrettet med opgaven i ca. 45 minutter. Derefter daler koncentrationen og han begynder at vandre rundt i lokalet og snakker med de andre elever. Eleven får løst ca. ½ delen af opgaven, når undervisningen er forbi. I nogen grad tilfredsstillende. Et nyt emne er blevet udleveret til eleven, hvor han skal arbejde med matematiske begreber der har stor relevans for hans specifikke fagretning. Under samtalen får underviseren en fornemmelse af at emnet, som ellers er et ret simpel emne(især for industritekniker), ikke har manifesteret sig som en af elevens kompetencer. Der henvises til nogle bestemte hjemmesider og kompendier, der kan assistere eleven i at få en bedre forståelse for emnet. Eleven har fået muligheden for at vælge et selvudarbejdet emne fra værkstedet og arbejde matematisk med det. Dette udformer sig som en projektrapport der skal bruges til eksamen. Under samtalen udviser eleven stor usikkerhed med hvad han skal arbejde med, men efter en gennemgang med eleven omkring hvilke valgmuligheder han har, vælger eleven at arbejde med Ligninger og Uligheder der ellers ofte er den sidst valgte emne for de fleste elever. I form af projektrapporten udviser eleven en lyst til at forstå alle begreber indenfor dette emne. Der gås ned i detaljer med hvad hvert 4

5 enkelt punkt betyder og eleven kommer til underviseren for at få svar på om hans forståelse er korrekt. Eleven udviser pludselig en stor interesse for hele emnet Ligninger og Uligheder og er fokuseret på at få den rigtige forståelse. Dette kan enten skyldes at det netop er en projektrapport der skal bruges til eksamen eller også fordi det er en projektopgave, som han alene har ansvaret for at få lavet, der har et helt præcis mål, som indeholder at eleven skal tilegne sig viden han kan videreformidle. 5