S c i e n c e i daginstitutioner

Transkript

1 S c i e n c e i daginstitutioner Science in kindergarten Det handler ikke om, at vi alle skal være naturvidenskabsfolk, men at vi skal have en basal viden om, hvordan viden bliver til (Ole Goldbech, Lektor UCC). University College Sjælland. Prøve: Bachelor projekt Sabine Hermansholm Olsen, Pr12s133, 12Ns Monika Kia Reimer Pr12se46, 12Ns Vejleder: Hanne Hauer Anslag:

2 Indholdsfortegnelse: Indledning Fælles (1246)...3 Problemformulering Fælles (245).4 Emneafgrænsning Sabine (986) Metodebeskrivelse Fælles (3555).4 Beskrivelse af praksisprojekt Sabine (5963)...6 Før...6 Under....7 Efter...9 Natur & Miljø Sabine (2721)... 9 Delanalyse Natur & Miljø af Sabine (934)..10 Børns opmærksomhed Sabine (1095) 11 Hvad sker der når barnet er opmærksomt? Sabine (815) De 3 opmærksomhedsfaser Sabine (1552).12 Delanalyse Opmærksomhed af Sabine (1633) Learning by Dewey Sabine (603) Delanalyse Learning by Dewey af Sabine (887)...14 Vygotsky: Zonen for nærmeste udvikling Sabine (543) Delanalyse Zonen for nærmeste udvikling af Sabine (817)...14 De 3 læringsrum Sabine (1292)...15 Delanalyse Læringsrum af Sabine (1638)...15 Nysgerrighedens pædagogik Sabine (2000)...16 Delanalyse Nysgerrighedens pædagogik af Sabine (1215)...16 Hvad er science pædagogik? (1048)...17 Aktiv inddragelse af naturen (1060) De pædagogiske læreplaner (1701) Delanalyse Science pædagogik af Monika (2673) Science didaktik Monika Science didaktik en definition (703) Forlæns og baglæns planlægning (1730)...21 Knowledge kontra knowing Monika (992)...22 Delanalyse Science didaktik af Monika (5646) Naturvidenskab i pædagogisk arbejde Monika (2521)..26 Åbne, igangsættende spørgsmål /Lukkede og absolute voksenforklaringer (1043)...28 Delanalyse Naturvidenskab i pædagogisk arbejde af Monika (3051)..28 Den Science igangsættende pædagog Monika (2729).30 Nysgerrige voksne gør disse fire ting Monika (1429).31 Aktiv brug af krop og sansning Monika (327)..32 Delanalyse Nysgerrige voksne/science igangsættende pædagog Monika (3894)...32 Konklusion Fælles (2179) Perspektivering Fælles (1531)...36 Litteraturliste..37 Bilag Bilag

3 Indledning - Fælles Science er det nye, når man taler om læring i daginstitutioner. I to år har forskere og pædagoger i Skandinavien arbejdet på at udvikle en fælles læringspakke, med viden om science, samt forskellige aktiviteter til inspiration til alle pædagoger. Målet er at få pædagogerne til at anvende og arbejde mere bevidst med 1 science i daginstitutionerne. Der er endda tale om at science skal være et 7. læreplanstema i Danmark. I årevis har der været et politisk ønske om, at science i højere grad skal indgå i skolerne, for at dække efterspørgslen på højt uddannede medarbejdere, og for at 2 sikre Danmarks fortsatte vidensudvikling og innovative miljøer. Fagligt finder vi brugen af science i daginstitutioner relevant, fordi den understøtter børns allerede nysgerrige og udforskende natur. Desuden ser vi en vigtighed i, at prioritere brugen af naturvidenskab højt og tilrettelægge science forløb i daginstitutionerne, på en måde der kan hjælpe børnene til at opnå en interesse for, samt lære vigtigheden i at passe på vores jordklode og miljø. Vi vil med denne opgave undersøge hvordan man kan arbejde med science i daginstitutioner, på en måde så pædagogen kan være med-undersøgende, med-oplevende og nysgerrig i fællesskab med børnene. 1 boernehaver faar faelles science laeringspakke 2 didaktik/rapport_science_didaktik_i_hilleroed_ap ril_2012.pdf 3

4 Problemformulering - Fælles Vi har ud fra ovenstående udarbejdet denne problemformulering: Hvordan kan vi som kommende pædagoger arbejde med science i en børnegruppe i alderen 4-5 år, på en måde der åbner nysgerrighed for naturfaglige fænomener? Emneafgrænsning - Sabine Vi har i undersøgelsen lagt stor vægt på praksis, fordi det gennem praksis, gør det muligt at afklare om forskellige teorier rent faktisk viser sig effektive. Derfor valgte vi at planlægge og gennemføre et praksisprojekt med en børnegruppe, med nogle af børnehusets ældste børn (Læs mere i afsnittet Beskrivelse af praksisprojekt ). Praksisprojektet er altså udgangspunktet for vores undersøgelse. Men i gennemførelsen af praksisprojektet, samt i besvarelsen af vores problemformulering har vi anvendt forskellig relevant teori og relevante begreber, samt de pædagogiske læreplaner som pædagoger i dag er underlagt. I vores undersøgelse har vi blandt andet et fokus på læringsrum, learning by doing og flow, og samtidigt et fokus på science didaktik, børns opmærksomhed, og nysgerrige og medoplevende voksne. Disse inddrages fordi vi har valgt at undersøge, hvordan vi som kommende pædagoger kan åbne og fastholde børns nysgerrighed gennem science eksperimenter. Metodebeskrivelse - Fælles For at besvare vores problemformulering har vi skabt viden om emnet, dels via en teoretisk vej og dels en praksis vej. Først og fremmest tilbragte vi en eftermiddag i fællesskab med seks børn fra Mørkøv Børnehus, hvor vi undersøgte naturfænomenet luft gennem science eksperimenter. Vi valgte at gennemføre et praksisprojekt, både for at gøre os erfaringer med at anvende science i praksis, men samtidigt også for at afprøve den valgte teori som er medtaget i opgaven. Til at starte med inddrager vi Malene Lundéns tekst Læren om bæredygtig udvikling og uddannelse. Vi finder denne tekst relevant, fordi der tales om en mere procesorienteret læring i og med naturen, hvor man ikke så meget lægger vægt på de endelige resultater, men er mere 4

5 opmærksom på selve processen og de sanselige oplevelser der er en læring i sig selv, og hjælper os til at forstå den verden vi lever i. Herudover har vi valgt at inddrage teksten Se her! af Ulla Fischer og Bent Leicht Madsen, der har fokus på børns opmærksomhed, samt pædagogens rolle i at opnå denne. Vi inddrager teksten fordi, at vi har brugt den i gennemførelsen af vores praksisprojekt og finder den meget anvendelig. Vi har også benyttet Fisher og Madsens tre opmærksomhedsfaser, John Dewey s Learning by doing og Lev Vygotskys zone for nærmeste udvikling af samme årsag. I opgaven og praksisprojektet gør vi også brug af Basil Bernsteins tre læringsrum, som er beskrevet i teksten Krammepapegøjer af Hanne Hauer og Frantz Mathiesen, samt i Lasse Edlevs bog Natur og miljø i pædagogisk arbejde, som begge beskriver de tre læringsrum på en god og sammenhængende måde. Vi vælger også at inddrage konceptet Nysgerrighedens Pædagogik, fordi vi finder dette interessant og relevant i forhold til vores problemstilling, og den indebære flere forskellige tiltag, som kan anvendes i arbejdet med science. Vi præsenterer det nye begreb Science-pædagogik, med en definition fra Stig Broström og Thorleif Frøkjær i artiklen: Ja tak til mere science i dagtilbud. Samme artikel, samt bogen Science i dagtilbud af Stig Broström og Thorleif Frøkjær, vil vi bruge til at brede begreberne science-didaktik og science-pædagogik mere ud, da artiklen og bogen, meget godt, beskriver disse begreber. Vi inddrager deres begreber: forlæns og baglæns planlægning fordi vi har brugt denne teori i vores didaktiske planlægning af vores praksisprojekt og i vores efterfølgende refleksion. Fra bogen Science i dagtilbud, bruger vi også begreberne: Knowledge kontra knowing for. at synliggører forskellen mellem begreberne og vise at science-pædagogikken går efter at give børn indsigt, i stedet for facitlistesvar. Vi inddrager dagtilbudslovens 8, da pædagogers arbejde med science, ifølge stig Broström og Thorleif Frøkjær (Broström og Frøkjær, 2015), henhører under begrebet naturfænomener i den pædagogiske læreplan. Vi har brugt et tillæg til bogen Håndbog i naturpædagogik, som Ole Wohlgemuth har skrevet. Det hedder Naturvidenskab i pædagogisk arbejde. Vi bruger det for at illustrerer betydningen af at pædagogen stiller åbne og igangsættende spørgsmål til børnene og giver sig tid til at dvæle 5

6 ved børns undren. Bogen sætter også fokus på de kompetencer en science-pædagog må besidde og pædagogens vigtige rolle i forhold til at nysgerrighed omkring science. Slutteligt ser vi på Mogens Hansen s definition af betegnelsen nysgerrige voksne, fordi nysgerrige voksne, der ved noget om natur og fremtrædelsesformen bag naturfænomener, er en vigtig ingrediens i science-pædagogikken. Beskrivelse af praksisprojekt - Sabine Før I forhold til besvarelsen af vores problemformulering, har vi valgt at inddrage et praksisprojekt, som vi har udført i fællesskab med 6 børn, alle i alderen 4-5 år fra Mørkøv Børnehus. Vores intention med dette praksisprojekt, var at planlægge et meget velovervejet forløb, men samtidigt skulle vi som pædagoger, være i stand til improvisere, og gå andre veje alt efter børnenes ønsker og interesser. Vores mål som kommende pædagoger med interesse for science, var at skabe en læringsproces for børnene. At børnene ville være nysgerrige på det vi skulle lave, samt opleve en begejstring og tilstand af flow. Vi håbede også på, at børnene ville stille spørgsmål, deltage, og have lyst at udforske og undersøge. Derfor valgte vi, at tage udgangspunkt i Birgitte Damgaard og Karen Bollingberg s (UCC s pædagoguddannelse) science-model. Modellen er inddelt i følgende 6 faser: Observationsfasen Beslutningsfasen Undersøgelsesfasen Den narrative fase 6

7 Den æstetiske fase Delingsfasen I observationsfasen havde Monika, der arbejder i Mørkøv Børnehus, observeret hvordan børnene havde undret sig over det meget blæsende vejr, vi har haft på det sidste, samt orkanen Gorm, der også lige havde været på besøg. Monika opdagede børnenes interesse gennem deres samtaler med hinanden, men også via observationer på legepladsen, hvor en gruppe børn stod på bakken, en smule foroverbøjet og mærkede hvordan vinden holdte dem oppe, og skubbede dem lidt bagud. Dette førte os videre til beslutningsfasen, og vi valgte, at vi i fællesskab med børnene ville se nærmere på naturfænomenet luft. Herefter fandt vi nogle forskellige forsøg med luft og vind, som vi ville udføre med børnene. Vi havde på forhånd en forestilling om, at disse forsøg ville være dem vi udførte, men som nævnt, var vi åbne for at selve projektet, kunne føre os andre veje, og vi havde et ønske om at inddrage børnenes idéer og tanker i processen. Under I undersøgelsesfasen startede vi med at samle børnene ved et bord, hvor vi talte om det blæsevejr der lige havde været tidligere på ugen, samt spurgte ind til hvad børnene havde oplevet. For at lægge op til undersøgelsen spurgte vi børnene om de vidste hvad luft var. Luft er vind sagde Marcus som den første. Luft er kold sagde Clara, hvorefter Sophia udbryder Man kan bruge luften til at trække vejret. Herefter talte vi om den nævnte episode, som Marcus havde oplevet på bakken, hvor vinden havde skubbet til ham, og dette lagde op til vores første forsøg Kan luft få os til at flyve?. Thomas stiller sig op på en stol, hvorefter Sophia foreslår at vi åbner vinduet til stuen, børnene 7

8 diskutere om dette kan få Thomas til at flyve. Thomas hopper ned af stolen, men flyver ikke. Herefter forsøger vi at give Thomas en ballon i hver hånd, efterfulgt af to og tre, men Thomas flyver ingen steder. Luften fra vinduet eller ballonerne, var altså ikke kraftig nok til at få Thomas til at flyve. Vi snakkede om at vinden var stærk og vi spurgte børnene om de troede at ballonerne kunne bære det bord vi sad ved. Det troede de ikke, og de mente at ballonerne ville sprænge. Vi gav det et forsøg og ballonerne holdte bordet. Børnene var meget begejstrede over, at dette kunne lade sig gøre, og flere holdte sig for ørene fordi de var sikre på, at ballonerne ville sprænge. Vi spurgte om der var nogle der turde at stille sig oppe på bordet. Her virkede mange af børnene skeptiske, og en smule tilbageholdende, men Clara valgte som den første at stille sig op på bordet. Nu kunne ballonerne altså bære et bord og et barn, hvorefter flere andre børn tog sig mod til, at stille sig op ved siden af Clara på bordet. Herefter spurgte Sabine om ballonerne, mon også kunne løfte en voksen, hvorefter hun stilte sig op på bordet til børnene. Ballonerne kunne i alt være et bord, en voksen, 4 børn og en kasse legetøj, før den første og eneste ballon sprang. I vores tredje forsøg undersøgte vi, om vi med vores egen luft, kunne få genstande til at bevæge sig. Børnene fik hver et sugerør hvor de blæste til balloner, og lavede en lille blæsekonkurrence. Herefter skiftede vi ballonerne ud med papirskugler, for at se om børnene også kunne få noget der var lidt tungere til at flytte sig. Til sidst satte vi os og lavede hjemmelavede vindmøller ud af pap, som blev sømmet fast på en pind. Da alle børnene havde lavet en vindmølle, besluttede vi os for at gå ud og afprøve dem. Vi gik op på bakken hvor det blæste meget, og vindmøllerne begyndte at snurre rundt. Bagefter diskuterede vi, om man mon kunne fange vinden f.eks. i en plastikpose. Det mente flere af børnene godt at man kunne, og vi gik straks i 8

9 gang med at give det et forsøg. Børnene løb rundt på legepladsen med hver deres pose, og da de havde fanget deres vind, bandt vi knude på poserne. Efter I den narrative fase, valgte vi et par dage efter projektet, at samle de børn der var med. Vi skabte et rum, hvor vi kunne reflektere over forløbet, snakke sammen om det der var foregået, og der var mulighed for at børnene kunne stille eventuelle ubesvarede spørgsmål. Meningen med dette, var at hjælpe børnene til at få ord på deres oplevelser og undren. I denne fase medbragte vi billeder, for at bringe oplevelserne tilbage til børnene og samtidigt have et fælles tredje at tale ud fra. Da vi kom videre til den æstetiske fase, valgte vi i fællesskab med børnene at lave en bog om luft og vind. Børnene får hver deres eksemplar, hvor vi i forvejen havde fundet billeder fra aktiviteterne, som børnene kunne lime i bøgerne. Bøgerne skulle også indeholde en tegning fra hvert barn, hvor de tegnede den aktivitet de bedst kunne lide. Dette valgte vi fordi, at tegningerne kan hjælpe børnene til, at bearbejde og fastholde den nye viden. Bøgerne indeholder desuden små citater om hvad vi har lært om emnet, børnenes egne ord samt fortællinger. I delingsfasen, valgte vi at lave plancher sammen med børnene, som vi efterfølgende hænger op på stuen, til glæde for børn og forældre. Natur & Miljø - Sabine Der er i danske daginstitutioner siden 2007 blevet arbejdet ud fra pædagogiske læreplaner, der blandt andet indeholder temaet Naturen og naturfænomener. Formålet med dette tema, er at børn får en viden og indsigt i forskellige fænomener og sammenhænge. Desuden at de udvikler tanker, sprog og begreber om natur og teknik, som er vigtige i vores daglige liv (Lundén, 2013). 9

10 Herudover kan naturfaglige oplevelser og eksperimenter med naturfænomener i barndommen, have betydning for vores interesse for emnet senere og gennem vores liv (Edlev, 2008). Men hvorfor er det vigtigt at lære om natur og teknik? Natur og teknik er en vigtig del af børns læring, fordi at eksperimenter med naturen og naturfænomener samt naturoplevelser generelt, er centrale for børns fysiske, mentale og følelsesmæssige udvikling (Lundén, 2013). Når barnet selv eksperimentere, får det den sanselige oplevelse, og det er sansning og oplevelser der skaber refleksion. Vi taler om læreprocesser, der ikke nødvendigvis er resultatorienteret. Der stilles altså ikke et spørgsmål, som vi skal ende op med et rigtigt eller endegyldigt svar på. Derimod et større fokus på selve processen og oplevelsen, hvor der undersøges, undres og reflekteres over noget der hænger sammen med virkeligheden (Lundén, 2013). Et andet vigtigt aspekt der indgår i dette tema er læren og miljø og bæredygtighed. Det er for fremtiden vigtigt at børn oplever og lære om bæredygtig udvikling, eftersom vi grundet globale udfordringer, højst sandsynligt vil have brug for at finde nye veje til at sikre den. Hvis mennesker fra små af og gennem deres liv besøger forskellige steder, der har en betydning for vores ressourcer, kan man på den måde, få en forståelse for vores valg, samt i hvilken retning disse påvirker vores klode og miljø. Malene Lundén der er projektleder hos Energiakademiet, underviser selv børn og unge i læren om bæredygtighed. Hun fortæller i teksten Læren om bæredygtig udvikling og uddannelse, hvordan hun sætter fokus på vigtigheden af genbrug, ved at bede børnene om at tegne 10 mobiltelefoner, efter som hvert menneske i gennemsnit køber 10 mobiltelefoner i deres levetid. Herefter lægger de tegningerne på gulvet, og taler om hvor meget disse vil fylde på lossepladsen. Børn skal ud og opleve, bruge deres sanser, og forstå verden som ikke bare en enkelt ting, men flere ting der tilsammen skaber en helhed. Hvordan hænger den sammen, og hvad kan vi gøre for det fortsætter? Vi er gennem det sidste århundrede blevet mere afkoblet fra naturen, blandt andet på grund af urbanisering og globalisering. Uden naturen kan vi ikke overleve, og derfor er det vigtigt at fremtidige generationer lære at passe på den (Lundén, 2013). Delanalyse - Natur & Miljø af Sabine Malene Lundén taler om at børn gennem den sanselige oplevelse - får refleksion over virkeligheden. Vores eksperimenter er i den grad bygget sansemæssigt op, fordi vi undersøger 10

11 med vores krop. Hopper ned fra en stol med balloner i hænderne, for at undersøge om luften kan få os til at flyve. Eller da vi stod på bordet, og mærkede luften i ballonerne, samt se og mærke hvordan blæsten får vindmøllerne til at bevæge sig oppe på bakken. Refleksion over virkeligheden, hænger sammen med at de får et større kendskab til betydningen af at passe på vores jord. Det er dele af det store perspektiv: at passe på jorden, der drages ned over børnene. Det er også med til at vække deres nysgerrighed og interesse over for naturfaglige fænomener, at de kan se deres eksperimenter i sammenhænge og som del af et større billede. Som for eksempel at vindmøller laver vindenergi, og dette giver mindre forurening. Børns opmærksomhed - Sabine Nedenstående som er fra teksten Se her! af Ulla Fischer og Bent Leict Madsen, er baseret på deres undersøgelser om hvordan dette kan lade sig gøre i praksis. For at man som pædagog skal kunne tilrettelægge naturvidenskabelige aktiviteter, der åbner for børns nysgerrighed, er det først og fremmest en forudsætning, at barnet er opmærksomt i den givne situation (Fischer & Madsen, 2001). Undersøgelserne viser, at børn er mest opmærksomme, når der er tale om noget konkret. Det vil sige så snart der er tale om noget man kan se, røre ved, undersøge og udforske, er der størst chance for at opnå en nysgerrighed fra barnets side (Fischer & Madsen, 2001). Brugen af forskellige værktøjer, som en f.eks. en lup, viser sig at fange børnenes interesse yderligere. Jean Piaget nævner i denne sammenhæng begrebet fingerintelligens, der betyder at vejen til hovedet er gennem fingrene. Børn lære altså bedst, ved at side med det konkrete materiale og undersøge dets sammenhæng. Piaget mener også, at børn helst vil udforske på deres egne betingelser (Fischer & Madsen, 2001). Hvad sker der når barnet er opmærksomt? - Sabine Et barn der er optaget er noget konkret, har via indre bearbejdelser, bestemt at nogle indtryk er mere værd, at beskæftige sig med end andre. Disse bestemmelser kommer fra barnets tidligere erfaringer. De tidligere erfaringer ligger i barnets indre, sammen med barnets bevidsthed, følelsesliv, samt kunnen og vilje. Det opmærksomme barn, har gennem sit møde med 11

12 virkeligheden fundet elementer, der stemmer overens med sit indre liv. Børns følelser og værdier, viser sig altså via deres opmærksomhed (Fischer & Madsen, 2001). Når barnet er opmærksomt, er der sat et afsætningspunkt. Barnet er nu parat, til at undersøge og udforske noget nyt og ukendt. Jo større dette afsætningspunkt er, jo længere kan barnet bevæge sig ud i læringsprocessen (Fischer & Madsen, 2001). De 3 opmærksomhedsfaser - Sabine De 3 faser kan opfattes som et billede af hvordan barnet akkommoderer en naturoplevelse (Edner, 2008). Oplevelses- og opdagelsesfasen: I den første fase går børnene på opdagelse. Tilråb som se her! eller ih, altså! kan på et øjeblik fange alle børns opmærksomhed i denne fase (Edlev, 2008). Pædagogen skal være medoplevende i denne fase, og lade børnene opleve spontant. Hun skal være på højde med dem, dele deres nysgerrighed, og ikke komme med spørgsmål eller forklaringer (Hansen, 1996). Undersøgelsesfasen: Når børnene er færdige med at gå på opdagelse, begynder de at koncentrere sig om udvalgte ting. De nyopdagede fænomener undersøges og udforskes, og det er muligt, at børnene springer mellem den undersøgende og oplevende aktivitet, dog indledes nye projekter altid med oplevelses- og opdagelsesfasen (Edlev, 2008). Pædagogen skal være medundersøgende med børnene. I denne proces opleves det, at hvert enkelt barn på et tidspunkt vil være meget koncentreret om noget konkret, og lukke den øvrige verden ude. Det er meget forskelligt hvornår i aktiviteten samt hvor længe (Hansen, 1996). Den reflekterende fase: Først i den sidste fase, hvor børnene er blevet mætte og færdige med at opdage og undersøge, får de plads til nærmere refleksion. Det er her de begynder at stille spørgsmål, samt bliver lydhøre overfor voksenviden (Edlev, 2008). Pædagogen skal derfor i denne fase hjælpe børnene med at bearbejde de nye indtryk. Dette kan f.eks. ske ved hjælp af samtale, leg, tegning eller historie (Hansen, 1996). 12

13 Delanalyse - Opmærksomhed af Sabine Ulla Fischer og Bent Leicht Madsen taler om børns opmærksomhed og forsøget på at fange den. Nysgerrige, medundersøgende og medoplevende pædagoger giver nysgerrige og opmærksomme børn. De taler desuden om de tre opmærksomhedsfaser, der demonstrere hvordan naturfaglige eksperimenter, skal tilrettelægges for bedst at opnå denne. I de to første af de tre opmærksomhedsfaser lægges der vægt på vigtigheden af at give børnene plads til at opleve spontant. Dog skal man som pædagog stadig være involveret, men på en måde hvor man er mere i børnehøjde. Man skal altså ikke komme med forklaringer, og gå ind og være den bedrevidende, men anerkende børnenes nysgerrighed og give udtryk for at denne er interessant. Ønsker man barnets opmærksomhed på noget bestemt, kan man altså i første fase udbryde noget som Se her, hvad jeg har fundet!, da det taler mere til børnene end en lang forklaring. I den sidste fase bliver der for alvor plads til pædagogen, da hun skal gå ind og støtte og hjælpe børnene til at bearbejde deres oplevelser. I vores praksisprojekt lagde vi også vægt på at børnene skulle opleve spontant, ved selvfølgelig at planlægge eksperimenter, men samtidigt blev disse både gjort større og nye eksperimenter kom ind i billedet igennem processen. Herudover røbede vi ikke selv noget, da meningen jo var at børnene selv (selvfølgelig i fællesskab med os), skulle opdage og undersøge. Vi havde altså på forhånd en idé om hvordan det ville forløbe, og indimellem forløb det som vi havde forestillet os, hvor vi andre gange gik hen og ændrede kurs grundet børnenes egne idéer og initiativer. Learning by Dewey - Sabine Den amerikanske filosof John Dewey var af den holdning, at skolen og livet ikke skulle være adskilt, således at man lære i skolen og lever udenfor. Skolen skulle selv være liv, forstået på den måde, at læring ikke bare sker gennem skolens undervisning. Dewey mente, at en vigtig måde at skaffe sig erfaringer og lære på var gennem eksperimenter (Liberg, 1998). 3 Dewey opfandt derfor mottoet Learning by doing der betyder læring gennem handling. Et andet begreb af Dewey er Trying and undergoing, her er undergoing refleksion over trying, 4 altså reflektion over handling

14 Delanalyse - Learning by Dewey af Sabine John Dewey mener at læring sker gennem erfaring. Altså at vi gennem oplevelser - danner os erfaringer - som vi efterfølgende reflektere over - med det resultat at vi nu har udvidet vores viden på et område. Vi lagde vi vores praksisprojekt stor vægt på, at når det kommer til læring, skulle vi som pædagoger ikke gå ind og være en slags underviser. Som John Dewey definere sit begreb Learning by doing, skulle børnene lære gennem selv at eksperimentere og danne sig erfaringer ud fra disse. Det skulle være en fælles undersøgelse, hvor vi først skaber en hypotese for eksempel: kan vinden få os til at flyve? Hvor vi efterfølgende testede om dette kunne lade sig gøre, og til sidst gennem trying and undergoing (refleksion) kom frem til en konklusion: vinden fra vinduet og seks balloner, var altså ikke stærk nok til at få Thomas til at flyve. Vygotsky: Zonen for nærmeste udvikling - Sabine Den russiske psykolog Lev Vygotsky taler om metaforen Zonen for nærmeste udvikling, der beskriver den distance der ligger mellem det barnet selv kan, samt det som barnet kan med hjælp fra andre. Der er tale om det niveau som barnet udviklingsmæssigt ligger på, samt det niveau som barnet kan flytte sig til, med støtte fra pædagogen eller eventuelt fra et større barn. Vygotsky mener at barnet aktivt konstruere sin viden, og at det lære i samspil med andre børn og voksne (Kragh-Müller, 2010). Delanalyse - Zonen for nærmeste udvikling af Sabine Under planlægningen af vores praksisprojekt inddrog vi Vygotsky og hans teori om zonen for nærmeste udvikling. Vores overvejelser gik på at tilpasse forsøgene til børnenes alder- og udviklingstrin. Vi brugte Vygotskys teori til at fastholde børnenes nysgerrighed, ved at forsøge at finde den rette udfordring, så det på den måde ikke blev for let, og børnene gik hen og mistede interessen. Omvendt skulle det heller ikke blive for svært og uoverskueligt for dem. Særligt i forhold til vores forsøg med vindmøller, så vi et behov for voksenstøtte, i det at børnene ikke havde prøvet at lave vindmøller før. Dog oplevede vi at flere opgav da de skulle puste til papir. Denne idé opstod spontant, og der blev derfor ikke taget højde for om udfordringen var for svær. 14

15 De 3 læringsrum - Sabine Der findes ifølge Basil Bernstein 3 forskellige læringsrum som pædagogen kan anvende i en læringssituation (Edlev, 2008). Foran barnet Ved siden af barnet Bagved barnet Når pædagogen går foran barnet er det hende der er iværksætteren. Hun sætter lege eller aktiviteter i gang, eller er den der fortæller (Edlev, 2008). Aktiviteterne er altså på forhånd fastlagt er det pædagogiske personale (Hauer & Mathiesen, 2015). Hvis pædagogen i stedet går ved siden af barnet, har begge parter indflydelse på aktiviteternes form og indhold. Her kan der være tale om at børnenes idéer bliver grebet i nuet, eller at børnene i fællesskab med pædagogen former aktiviteten eller legen, og dermed indgår deres input. Ved at gå ved siden af barnet, har pædagogen mulighed for at opdage hvordan et initiativ, kan give mange forskellige resultater, når børnenes initiativer og fantasi inddrages (Hauer & Mathiesen, 2015). Går pædagogen bagved barnet, giver hun barnet plads til spontan leg og naturoplevelser, og træder frem når behovet opstår, hvis barnet f.eks. har spørgsmål (Edlev, 2008). Her kan pædagogen få indblik i hvordan børnene organisere deres lege på fri hånd, og desuden overveje hvilke muligheder de fysiske rammer giver børnene for at udfolde sig (Hauer & Mathiesen, 2015). Delanalyse - Læringsrum af Sabine Basil Bernstein taler om tre forskellige læringsrum, som kan anvendes i læringssituationer med børn. Vi benyttede som nævnt i praksisprojekt beskrivelsen, Birgitte Damgaard og Karen Bollingberg s (UCC s pædagoguddannelse) science-model, som man efter nærmere refleksion, måske godt kan sige er en kombination af alle 3 læringsrum. I vores projektovervejelser, havde vi et ønske om at skabe et læringsrum, hvor vi gik ved siden af barnet. Idéen var at inddrage børnenes tanker, så de på den måde var med til at skabe den 15

16 hypotese, som vi i fællesskab skulle undersøge. I starten af forløbet befinder vi os bagved barnet, fordi vi observere deres leg, som hjælper os videre til næste fase. Her stiller vi os foran barnet, og beslutter ud fra vores observationer at undersøge luft og vind. Vi gør os tanker om forskellige eksperimenter, der kan hjælpe os til at blive klogere på dette fænomen, og vi fastlægger en aktivitet. Dog er vi hele tiden opmærksomme på, at inddragelse af børnenes idéer kan føre os andre veje. Da vi skal udføre projektet og invitere børnene med, går vi efterfølgende ved siden af hinanden fordi begge parters input tilsammen skaber den fælles undersøgelse. I starten da vi lagde op til undersøgelsen, blev vi i fællesskab enige om hvordan man kunne teste om vinden kunne få os til flyve. Men senere i forløbet var der også tidspunkter hvor vi greb børnenes initiativ nu og her, som beskrevet i delanalysen om zonen for nærmeste udvikling, hvor børnene skulle blæse til papirkugler med et sugerør. Vi nåede ikke at overveje om opgaven kunne være for svær, fordi idéen opstod spontant. Nysgerrighedens pædagogik - Sabine Nysgerrighedens pædagogik er inspireret af filosofien fra Reggio Emilia. Med betegnelsen Nysgerrighedens pædagogik, inspireres man af andres gode idéer, når man bygger sin egen pædagogiske praksis op, uden at kopiere disse. Teorien bygger på at skabe et værdibaseret samarbejde mellem pædagoger og børn. Pædagogerne er rollemodeller for børnene, men samtidigt finder pædagogerne gennem børnenes egne lege inspiration til mere formelle aktiviteter. Filosofien fra Reggio Emilia, er baseret på et systemteoretisk grundlag, der vil sige at man arbejder meget ressourceorienteret med børn og deres læring. Man har en tiltro til børns evner, og en tro på at alle besidder forskellige kompetencer, man skal blot få øje på dem. Desuden arbejder man ud fra en anerkendende tilgang, og et demokratisk værdigrundlag, der betyder at alle skal have ret til, samt mulighed for at udvikle sig til demokratiske medborgere. I forhold til læring bliver der lagt vægt på den eksperimenterende virksomhed, projektarbejdsform og kollektiv refleksion, der kan hjælpe børnene til at skabe nye hypoteser, konstruktioner og tolkninger. Den kollektive refleksion går ud på, at man i fællesskab reflektere over det vi oplever, der også samtidigt giver pædagogen mulighed for, at følge og dokumentere børnenes læringsprocesser. 16

17 I Nysgerrighedens pædagogik høre nysgerrighed, læring og refleksion sammen, forstået på den måde, at man ikke kan være nysgerrig uden at tænke over det vi ser og oplever. Der er i nysgerrighedens pædagogik også fokus på det fysiske læringsmiljø, fordi den fysiske indretning af børnenes læringsmiljø, hjælper børnene til at skabe en relation til forskellige materialer. Det er pædagogen der sætter rammer for børnenes nysgerrighed, via dialog, refleksion, samt indretning af fysiske læringsmiljøer. I Nysgerrighedens pædagogik stilles der flere spørgsmål end der gives svar, fordi arbejdsformen og læringsmiljøet har en meget skabende og 5 procesorienteret karakter. Delanalyse - Nysgerrighedens pædagogik af Sabine Vi er i forhold til vores praksisprojekt og problemformulering, blevet særligt inspireret af Nysgerrighedens pædagogik. Vi forsøgte gennem projektet, at skabe en læring om vindkraft gennem en udforskende og eksperimenterende virksomhed. I planlægningen af praksisprojektet, valgte vi først, at observere børnene på legepladsen, hvor vi opdagede deres nysgerrighed på vinden, og fik herfra idéer og inspiration til aktiviteten. Gennem inddragelse af børnenes egne idéer, deres nysgerrighed, undren og spørgsmål, fik de plads til selv at tænke, undersøge, fortælle og spørge ind til. Der gjorde at vi i fællesskab med børnene skabte en proces, de i stor grad var en del af som aktive deltagere. Herudover havde vi fokus på den fælles refleksion, hvor vi talte om aktiviteten med børnene (hvad har vi lært?, hvad skete der når vi gjorde sådan? mm.), hvor vi efterfølgende lavede bøger om luft og vind. I nysgerrighedens pædagogik, tales der om hvordan at det fysiske læringsmiljø kan bidrage til børnene skaber en relation konkrete materialer. Det inddrog vi gennem plancher med billeder taget fra aktiviteten, som vi i fællesskab lavede med børnene og hængte op på stuen. Science pædagogik - Monika 5 NGE%20A3.pdf 17

18 Hvad er science-pædagogik? Det engelske ord Science oversættes på dansk, almindeligvis, til videnskab. Ifølge, Stig 6 Broström og Thorleif Frøkjær, der begge er lektorer ved UCC og forfatterer til bogen: Science i dagtilbud, er Science-pædagogik: en aktiv inddragelse af naturen, som et læringsrum hvor naturens lovmæssigheder inddrages (Broström & Frøkjær, 2013). Stig Broström og Thorleif Frøkjær er blandt de første til at sætte form og indhold på en science pædagogik her i Danmark. De har begge været en del af det fællesnordisk udviklingsprojekt 7 Nordplus-projektet, der med støtte fra Nordisk Ministerråd, skal resulterer i udsendelse af en fælles Science-læringspakke til alle nordiske børnehaver i 2016 (Broström & Frøkjær, 2013). Science-pædagogikken vil skabe sammenhæng og helhed i forhold til det naturvidenskabelige fag Natur og teknik i indskolingen. Science-pædagogik er deres svar på politikernes ønske om at styrke naturvidenskaberne i fra grundskolen til universiteterne (Broström & Frøkjær, 2013). Aktiv inddragelse af naturen Stig Broström og Thorleif Frøkjær 8 beskriver i artiklen Ja tak til mere science i dagtilbud, at pædagogers arbejde med læreplanstemaet: Natur og naturfænomener, har været ved at se naturen som et rum for oplevelser. Naturen besøgte man for at få oplevelser, og de mener, at pædagogerne gik udfra, at naturen formidlede sig selv, i mødet med barnet (Broström & Frøkjær, 2013). Science-pædagogikkens metodetænkning fordrer dog, at pædagogerne, aktivt, må arbejde på at inddrage naturen. I science-pædagogikken har pædagogen en væsentlig rolle som en med-oplevende og med-undersøgende voksen, da børns ophold i naturen ikke er tilstrækkelig til at tilegne sig kundskaber og færdigheder om naturen og dens lovmæssigheder (Broström & Frøkjær, 2013). Science-pædagogikken indebærer at, naturen ikke længere skal ses som bare et oplevelsesrum, men som et læringsrum der befordrer aktive og deltagende pædagoger, der med deres viden og begejstring skaber plads til at undersøge og eksperimenterer i fællesskab (Broström & Frøkjær, 2013). 6 Professionshøjskolen i københavn og Hillerød: Lektorer ved Professionshøjskolen i københavn og Hillerød: 18

19 De pædagogiske læreplaner De pædagogiske læreplaner blev indført den 1. august Senere den 24. maj 2007, blev dag-, fritids- og klubtilbud m.v. til børn og unge, samlet i dagtilbudsloven, der trådte i kraft den 1. august Det er her i, at lovgrundlaget for arbejdet med de pædagogiske læreplaner er placeret. Lovens overordnede formål er, at skabe tilbud til børn, der bidrager til trivsel, udvikling og læring. I Dagtilbudslovens 8 hedder det bl.a., at daginstitutionerne skal beskrive mål for arbejdet med læreplanstemaet Natur og naturfænomener. 8. Der skal i alle dagtilbud udarbejdes en skriftlig pædagogisk læreplan for børn i aldersgruppen 0-2 år og børn i aldersgruppen fra 3 år til barnets skolestart. Den pædagogiske læreplan skal give rum for leg, læring og udvikling af børn i dagtilbud. Ved udarbejdelsen af den pædagogiske læreplan skal der tages hensyn til børnegruppens sammensætning. Stk. 2. Den pædagogiske læreplan skal beskrive dagtilbuddets mål for børnenes læring inden for følgende temaer: 1) Alsidig personlig udvikling. 2) Sociale kompetencer. 3) Sproglig udvikling. 4) Krop og bevægelse. 5) Naturen og naturfænomener. 6) Kulturelle udtryksformer og værdier. Udfoldelse af en science-dimension sker, ifølge Stig Broström og Thorleif Frøkjær, i samspil med det pædagogiske læreplanstema: Natur og naturfænomener og i samspil med pædagogernes didaktiske tilrettelæggelse udfra de pædagogiske læreplaner. Science er, ifølge forfatterne, en integreret del af arbejdet med de pædagogiske læreplaner og henhører under naturfænomener, som de breder ud til at omfatte emner som lys, vand, magnetisme, elektricitet, luftstrømme osv. (Stig Broström og Thorleif Frøkjær, 2015). 19

20 Delanalyse - Science-pædagogik af Monika Først vil vi se på definitionen af science-pædagogik: En aktiv inddragelse af naturen, som et læringsrum hvor naturens lovmæssigheder inddrages (Broström & Frøkjær, 2013). Stig Broströms og Thorleif Frøkjærs mener, at pædagogers tilgang til læring i og om naturen, må bunde i et syn på naturen, som et læringsrum, hvor naturen udforskes og eksperimenteres med. I en science-pædagogisk praksis, må pædagogen vænne sig til, at se naturen i et andet perspektiv, da børns ophold i naturen er ikke tilstrækkelig til at tilegne sig kundskaber og færdigheder om naturen og dens lovmæssigheder (Broström & Frøkjær, 2013). I følge Broströms og Thorleif Frøkjærs, ser pædagoger naturen som et oplevelsesrum, hvor børnene undersøger naturen på egen hånd og hvor pædagogen giver børnene svar på deres spørgsmål omkring naturen, hurtigt - uden at give særlig stor plads til børns undren og deres eksperimenterende natur. Når pædagoger arbejder med læreplanstemaet Natur og naturfænomener, kan en legeplads, på en blæsende dag, bruges som et oplevelsesrum i forhold til at lære børn noget om naturfænomenet: vand. Man kan f.eks mærke vinden i sit hår, se vinden dreje sin vejrmølle rundt og lave en drage som vinden får til at flyve, for derigennem at få erfaringer med vinden. Pædagogen formidler typisk før, under og efter aktiviteterne, sin viden om vind til børnene. Når vi ser på, hvordan vi kan understøtte børns naturvidenskabelige nysgerrighed, interesse og læring, er der med science-pædagogikken anlagt en tilgang, hvor pædagogen skal understøtte børnene i at opstille hypoteser omkring vinden, i stedet for at pædagogen, på forhånd, har defineret at børnene skal lære om vinden ved at fremstille en vindmølle og se vinden få den til at dreje rundt. Det er også principperne bag fremtrædelses formen, der udforskes og dvæles ved. Her er det vindkraft. Pædagogen kunne, sammen med børnene, f.eks komme frem til hypotesen: Kan vind bevæge ting? og lave en række forsøg med det som udgangspunkt. Så er det undersøgende og udforskende perspektiv anlagt, og vindmøller og drager fremstilles nu med det formål at efterprøve hypotesen. Pædagogen forholder sig nysgerrig og med-undersøgende gennem processen. pædagogen introducerer ordret vindkraft til børnenes ordforråd og det er viden om og erfaringen med fænomenet vindkraft, der er i centrum. Det er denne fremgangsmåde vi har anvendt i vores praksisprojekt. Vi oplevede, at børnene i Mørkøv 20

21 børnehus modtog det positivt, at vi ikke bare svarede på deres spørgsmål om vind, men gik ind i en med-undersøgende undren over spørgsmål og hjalp med at opsætte hyposerer, der kunne besvarer det. Science didaktik - Monika Science didaktik - en definition I bogen: Science i dagtilbud af Stig Broström og Thorleif Frøkjær, præsenterer forfatterne også en science didaktik. Science didaktik begrebet defineres meget bredt som: Alle aktiviteter der bidrager til børns interesse og langsomt voksende forståelse for natur, teknik, sundhed, matematik, biologi, kemi og fysik (emergent science). Science i dagtilbud betyder en aktiv inddragelse af naturen med henblik på, at børn får kendskab til dyr og planter, naturens kredsløb, naturfænomener, samt naturens lovmæssigheder og dermed også emner som lys, vand, magnetisme, elektricitet, luftstrømme osv. (Stig Broström og Thorleif Frøkjær, 2015, p 16). Forlæns og baglæns planlægning: Stig Broström og Thorleif Frøkjær anbefaler to måder, man kan organiserer arbejdet med science på: Forlæns planlægning: Med forlæns mener de - det ikke planlagte. De kalder det også at fange fuglen i flugten. Det er en måde, hvorpå man øjeblikkeligt lader sig inspirere af noget, der foregår i nuet. En pludselig opstået mulighed for en science aktivitet, som man som pædagog kan handle på: Et eksempel på forlæns planlægning: Eksempelvis eksperimenterer børnene til frokost med at hælde mælk op til kanten af glasset, inden det løber over. Et barn siger: Prøv at se, mælken laver en bue. Pædagogen griber netop denne dag situationen og formår at skabe opmærksomhed om fænomenet overfladespænding. Og hun fortæller, at små dyr faktisk kan gå på vandet. Hun og børnene planlægger på stedet, at de efter frokost ille gå i skoven for at se skøjteløberes sjove færden på søens overflade (Stig Broström og Thorleif Frøkjær, 2015, p 66). 21

22 Baglæns planlægning Denne planlægning betyder, at pædagogen, med afsæt i nogle samtaler eller oplevelser med børnene. planlægger en science aktivitet eller et forløb på forhånd. Her har pædagogen god tid til refleksion over aktiviteten og når at indhente relevant viden og klargøre hele rammen omkring aktiviteten. Eksempelvis kunne pædagogen planlægge et forløb omkring luft og vind og på forhånd have gjort sig overvejelser omkring hvilke aktiviteter forløbet skal indeholde, samt mål for børnenes læring m.v. Pædagogen har her planlagt et forløb meget nøje, men det er meningen, at der skal være plads til at aktiviteten kan ændre sig undervejs, da det er i det konkrete møde med børnene, at den konkrete praksis endelig udformes (Broström og Frøkjær, 2015). Knowledge kontra knowing - Monika Ifølge Stig Broström og Thorleif Frøkjær skal pædagogen kunne balancerer mellem følgende science-didaktiske metoder: Pædagogen må have science-kundskab og kunne udfordrer børnenes viden ved at forstyrre deres tænkning med hendes perspektiv. Det kalder Stig Broström og Thorleif Frøkjær for Knowledge og det skal oversættes som facitlistesvar. Her laves der forløb/aktiviteter, der udvider børns interesse for teknik, natur, biologi, fysik, m.v. Pædagogen må også kunne anlægge sit et børneperspektiv, hvor hun er lydhør over for børnenes science-forståelse. Det kalder Stig Broström og Thorleif Frøkjær for Knowing og det skal oversættes som indsigt. Her følger pædagogen børnenes nysgerrighed og støtter dem i deres egne konstruktioner af naturvidenskabelige fænomener. I begge tilfælde skal pædagogen, sammen med børnene, i stedet for at gå efter faktainformation, forsøge at finde frem til principperne bag fremtrædelsesformen (Broström & Frøkjær, 2013). 22

23 Delanalyse - Science-didaktik af Monika Når vi ser på pædagogens didaktiske tilrettelæggelse af science-pædagogikken skelner, Stig Broström og Thorleif Frøkjær mellem to måder at arbejde udfra: forlæns og baglæns planlægning. Der optegnes et tydeligt skel mellem de to former for planlægning, men samtidig hører de sammen og griber ind i hinanden og supplere hinanden. Det kan vi illustrerer med nedenstående eksempel: Pædagogen kan have haft en oplevelse omkring vind med børnene eller en spontan opstået samtale omkring vind. Efterfølgende kan hun have reflekteret over en række science forsøg med vind, med afsæt i den fælles erfaring eller i samtalen. Pædagogen kunne så planlægge baglæns, at hun vil demonstrerer nogle forsøg med vind og planlægge en aktivitet hvor vinden, på baggrund af en opstillet hypotese, undersøges med f.eks vindmøller. Men hvis pædagogen i det konkrete møde med børnene i aktiviteten opdager, at de er mere interesseret i et andet fænomen eller en anden måde at undersøge vinden på, kan planlægning pludselig skifte til forlæns planlægning. Pædagogen må vælge det endelig indhold og metode undervejs i aktiviteten eller forløbet. Og omvendt: Startes en forlæns planlægning med afsæt i en tilfældigt opstået interesse eller undren hos børnene, hvor pædagogen har fanget fuglen i flugten og dannet en ramme for at børnene, her og nu, kan udforske genstanden/fænomenet. Så kan hun efterfølgende vælge at brede dette emne ud eller bygge videre på det i et fremadrettet forløb (baglæns planlægning). Udgangspunktet for vores praksis-projektet var jo, at jeg gjorde en observation af nogle børn, der lænede sig op af vinden, ude på legepladsen, i de blæsende dage efter stormen Gorm's nylige besøg i Danmark. Her er derfor tale om baglæns planlægning, ifølge Stig Broström og Thorleif Frøkjær (Broström og Frøkjær, 2015). Denne baglæns planlægning gjorde, at vi havde god tid til at indhente relevant viden og klargøre 23

24 rammen omkring aktiviteten, samt gøre os overvejelser omkring formålet med aktiviteterne (formål, mål, indhold, metoder). Det var med afsæt i denne observation, at vi planlagde vores praksisprojekt, der skulle omhandle vindkraft og tyngdekraft: Under observationen var børnene gået op på en høj bakke i børnehaven og stod med ben og arme spredt ud til siderne og lænede sig op af vinden. Vi demonstrerede for dem, hvordan vi havde set dem gøre. På bakketoppen, havde de selv været i gang med at undersøge vindens muligheder og hvor stærk vinden er, når det virkelig blæser. Den kan ligefrem holde én. Derfor skulle vi, sammen med børnene udforske bl.a hvor stærk vind og luft kan være. Men da de to former for planlægning, ifølge Stig Broström og Thorleif Frøkjær (Broström og Frøkjær, 2015), hører sammen, griber ind i og supplere hinanden, ville vi dog under forløbet være meget opmærksomme på de science-aktiviteter, der lige pludselig kunne opstå undervejs og vi ville forsøge at fange fuglen i flugten (Broström og Frøkjær, 2015). Kan luft få os til at flyve?, spurgte vi. Ja!, svarede de. Da Thomas hopper ned fra stolen uden at flyve, udbryder Sophia: Vi skal bruge vind! Vi kan jo bare åbne et vindue, så kommer der luft ind og så kan han flyve. Vi sagde: Så lad os åbne vinduet og se om, det er nok til at få Thomas til at flyve. 24

25 Pigens forslag om at åbne vinduet er et eksempel på, hvordan en baglæns planlægning, hurtigt, kan blive til en forlæns planlægning. Vi havde planlagt at hjælpe dem på vej med en hypotese, der skulle undersøge om man kunne flyve med balloner i hænderne. Men hér lykkes det os at fange fuglen i flugten (Broström og Frøkjær, 2015) og handle på denne pludselige opståede mulighed for at afprøve en af børnenes helt egne hypoteser: Kan man flyve, hvis der kommer vind ind af vinduet? Stig Broström og Thorleif Frøkjær beskriver forlæns planlægning, som en måde hvor man, øjeblikkeligt, lader sig inspirerer af noget der foregår i nuet (Broström og Frøkjær, 2015) Da vi under hele processen var meget lydhører overfor børnene, fik vi mulighed for at gribe pigens hypotese. Vi var med-undersøgende og åbnede vinduet, så vi kunne efterprøve hypotesen. Stig Broström og Thorleif Frøkjær argumenterer for, at man skal give børnene plads til at opnå deres egen indsigt, som de kalder knowing (Broström og Frøkjær, 2015). Ved at anlægge et børneperspektiv, være lydhør, følge børnenes nysgerrighed og opfordre dem til at opstille en hypotese og afprøve deres forsøg - kan man hjælpe børnene med at få denne indsigt. Pædagogen være skal med-oplevende og med-undersøgende undervejs i denne proces (Broström og Frøkjær, 2015). Som science-pædagog må man gerne forstyrre børns tænkning med facitlistesvar og viden, Det som Stig Broström og Thorleif Frøkjær kalder for knowledge. Men skal gøres med blik for børnenes måde, at indlærer naturen på (Broström & Frøkjær, 2013). Derfor skal man, først til sidst i aktiviteten, konkluderer og opstille en 25

26 naturvidenskabelig forklaring på hypotesens resultat. Vi forklarede, at den vind der kom ind af vinduet desværre ikke var nok til at få Thomas til at flyve. Vi skiftede igen til den baglæns planlægning og spurgte: Hvad tror i der ville ske, hvis Thomas tog nogle balloner i hånden? En dreng svarede: Så flyver han! Lad os prøve og se om han flyver med balloner i hænderne, sagde vi. Thomas hopper ned med to balloner i hænderne. Hvad skete der?, spurgte vi. Han fløj, ikke, men han skal have flere balloner, sagde en pige. Her griber vi igen børnenes egne hypoteser og giver Thomas flere og flere balloner. Til sidst forklarer vi at den mængde balloner som thomas kan holde, ikke nok til at få ham til at flyve. Naturvidenskab i pædagogisk arbejde - Monika 9 Science pædagogik er ifølge Ole Wohlgemuth, en naturvidenskabelig procestænkning - en særlig anskuelsesmåde på virkeligheden, hvori man møder omverden med en metodisk tankemåde. En 9 Underviser ved UCC, Professionshøjskolen i København 26

27 metodetænkning, der kan være vejen til at give børnene naturvidenskabelig erfaringsdannelse og - erkendelse (Wohlgemuth, 2006). hvorfor flyder træ, men ikke sten? Dette spørgsmål kan tolkes som et behov for et konkret svar som: Det er fordi, at sten er tungere end træ. Men! Spørgsmålet kan også tolkes som et spørgsmål der kalder på eksperimentering som hjælp til afklaring. Ole Wohlgemuth har skrevet et tillæg til bogen håndbog i naturpædagogik, der hedder Naturvidenskab i pædagogisk arbejde. Ifølge ham, ligger der i pædagogers rolle som formidlere af omverdensforhold et ansvar for, at børn får en grundlæggende naturvidenskabelig dannelse og at de får en begyndende forståelse og nysgerrighed for det naturvidenskabelige. Ifølge Ole Wohlgemuth, har børn en intuitiv tilegnelse af verden, der grundlæggende er naturvidenskabelig og de kan beskrives som små videnskabsmænd, der af sig selv, sorterer og kategoriserer verden. De tæller, deler genstande op efter former eller farver f.eks: Børn får øje på ting, der skal udforskes og findes en løsning på. De finder på løsningsmuligheder (hypoteser). Og går i gang med at efterprøve og konkludere. For ikke at hverdagsviden og fejlhypoteser skal komme til at dominerer børnenes tilegnede viden, må pædagoger træde til og understøtte børnenes eksperimenteren og bygge videre på børnenes interesse. Pædagogerne må introducerer naturfaglige termer, som børnene kan begynde at tilegne sig og anvende. Og pædagogerne må træne børnenes hypotese tænkning, ved at spørge: Hvad tror du der sker, hvis.ect, hjælpe dem med deres eksperimenter og refleksioner. Det centrale ord er undren. Ole Wohlgemuth (Ole Wohlgemuth, 2006, p 6) opstiller denne model til arbejdet med science: Undren Hvordan finde svar Opsætte forklaringsmodeller (hypoteser) Opsætte forsøg/eksperimenter/afprøvning verificere/falcificere hypoteser (Og dernæst i feedback: Ved falcificering: Opsætte nye, alternative forklaringsmodeller / Ved verificering: Nye observationer og ny undren og så forfra...) Gennem observation af børnenes interesse for fænomener, kan pædagogen anvende sin igangsættende tilgang og dyrke børns undren ved at stille spørgsmål til barnet. Ole Wohlgemuth mener, at det bedst gøres ved denne tilgang til børns spørgsmål på verdens sammenhænge: 27